Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, доктор психологических наук Жуков, Юрий Михайлович

• Жуков, Юрий Михайлович
• доктор психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор психологических наук Жуков, Юрий Михайлович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ПУТИ ЕЕ

РАЗВИТИЯ.

Компетенциарный поход и его критика.:.i б

Экспериентальный подход. Самоуправляемое непрерывное обучение.

Коммуникативная компетентность.

Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности.

Глава 2. ЭФФЕКТИВНОСТЬ И ЭФФЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО

ТРЕНИНГА.

Эффективность тренинга. Проблема оценки.

Качество тренинга в оценках участников. Активность и воспринимаемая у спешность.

Эффекты тренинга. Изменение диспозиций.

Глава 3. РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ

КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ.

Обратная связь и ее функции.

Эффекты «массированной» обратной связи. Проблема аффектогенности.

Эффекты обратной связи в процессе распознания лжи.

Обратная связь и совершенствование техники презентации.

Динамика уверенности и другие аффекты обратной связи.

Эффекты лишения обратной связи.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности»

Диссертационное исследование посвящено изучению места и роли коммуникативного тренинга в складывающейся системе формирования и развития профессиональной и социальной компетентности индивидов, групп и организаций в современном высокотехнологизированном обществе.

Актуальность темы исследования.

Интенсификации и усложнение межчеловеческих коммуникаций, возрастающее опосредование межличностного общения разнообразными техническими средствами предъявляет повышенные требования к компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп.

В своей фундаментальной работе, посвященной роли компетентности в современном обществе Дж.Равен настаивает на абсолютно непреложной необходимости прилагать все возможные усилия для создания условий развитию компетентностей людей, необходимых не только для процветания; но и просто для элементарного выживания. (Равен, 2002). При обсуждении проблем существования в изменяющемся мире Г.А.Андреева, опираясь на свой анализ работ К.Горгена, С.Московиси и Р.Харре, приходит к выводу о том, что «в социальной психологии уже сложился ряд подходов, которые обосновывают требование большей компетентности субъекта познания в нестабильном мире» (Андреева, 1997, с.216 Андреева, 1999, с. 365-366 ). П.Н.П1ихирев отмечает, что среди факторов, способствующих установлению доверия в деловых отношениях и российские и зарубежные предприниматели одно из первых мест отдают компетентности деловых партнеров (Шихирев, 1999, с. 350, 377). Д.Дэйвис в докладе, посвященном проблеме формирования и развития компетентностей для будущего, уделяет особое внимание компетентностям высшего порядка - метакомпетентностям , так как только на их основе может быть успешно осуществлено совладение с нарастающим усложнением профессиональной и социальной среды, в которой осуществляется человеческая деятельность (Davies, 1998 ).

На вызов времени есть ответ — усложнение коммуникаций, возрастание нагрузки на человеческие ресурсы, сопровождается развитием средств подготовки людей к обновляющимся условиям межчеловеческого взаимодействия: Одним из таких средств является коммуникативный тренинг-система повышения коммуникативной компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп, то есть лиц, профессиональная и личная позиция которых создает возрастающие нагрузки! и предъявляет повышенные требования к уровню коммуникативной компетентности. Намечается тенденция перенесения центра тяжести системы коммуникативного обучения» из корпоративной среды в образовательную. Расширяется круг лиц, заинтересованных в развитии и совершенствовании системы коммуникативного образования. В последнее время в области коммуникативной подготовки начинает складываться своеобразное разделение труда, намечается и организационно оформляется профессиональная дифференциация: Если еще недавно единственным представителем данной профессии был тренер или ведущий учебно-тренировочной^ группы, то сейчас выделяют уже такие позиции как внешний консультант и тренер из специализированных организаций — учебных центров и консалтинговых фирм, независимые тренеры и консультанты, корпоративные тренеры и внутренние консультанты, возникают совершенно новые профессия — тренинг-менеджер, основной задачей которого является уже не непосредственное проведение тренингов, а организационное обеспечение системы обучения и подготовки сотрудников; организации необходимым знаниям и умениям, и тренинг-аудитор, занимающийся оценкой качества организации тренингового процесса. Тренинг превращается в, широко распространенную практику, а профессия тренера — в массовую профессию. Появляется ряд национальных и международных периодических специализированных изданий, целиком посвященных обсуждению проблем непрерывного профессионального обучения. Множится число издаваемых и распространяемых информационно-справочных и методических материалов, включая не только традиционно текстовые, но и мультимедийные. Тренинг, бывший вначале искусством, ставший затем ремеслом, на наших глазах превращается в тиражируемую технологию. Однако, количественный рост далеко не всегда сопровождается достижениями качественного характера. Разрыв между расширяющейся практикой тренинга и теоретическим осмыслением того, что делается, становится критическим. И дело не только в том, что теория не поспевает вслед за практикой, сама практика тренинга, сложившаяся на основе уже во многом устаревших концепций, становится маловосприимчивой к тому новому, что появилось в науке за последние десятилетия. В качестве примера можно привести фактическое игнорирование практикой тренинга того, что было создано в рамках исследований процессов социального познания. Другой пример — массированное использование упражнений с обратной связью в качестве средства коррекции поведения, хотя к настоящему моменту показано, что с этой ролью обратная связь справляется далеко не лучшим образом. В то же время другие ее функциональные роли не осмыслены должным образом и, следовательно, используются не достаточно эффективно.

Причина наметившегося разрыва не в косности практиков или верхоглядстве ученых, а в том, что от научных достижений до их использования нет прямого пути - прежде, чем знание может быть продуктивно использовано, оно должно быть технологизировано, то есть превращено в ряд отработанных и стандартизованных процедур с встроенными в них средствами контроля эффективности. А это требует специально организованной работы, включающей в себя проведение особым образом спланированных исследований. В деле осмысления практики тренинга возник своеобразный парадокс —в то время как в тренинге культивируется «обучение, основанное на опыте» с активным экспериментированием и рефлексией, сама практика тренинга осмысливается преимущественно эмпирически, то есть с позиции отстраненного наблюдателя.

Другая причина лежит в том, что господствующие в настоящий момент представления о закономерностях процессов обучения сложились в основном в рамках возрастной, а точнее говоря, детской психологии. Педагогика взрослых, о необходимости создания которой так долго говорили, оставалась до последнего времени скорее благим пожеланием, чем совершившимся фактом. Помимо утверждений, что у взрослых все должно происходить как-то иначе, до недавнего времени мы мало чем располагали. Это относилось и к закономерностям протекания когнитивных процессов и к динамике, происходящей в эмоционально-потребностной сфере. Только в самое последнее время, произошли заметные сдвиги в понимании особенностей обучения взрослых. Эти сдвиги обусловлены не только тем, что появляются новые концепции или новые технологии. Выдвигающиеся сегодня на передний план подходы были разработаны и начали использоваться десятилетия назад, а некоторые имеют и более давнюю историю. Сказанное относится и к концепции обучения, ориентированного на компетентности, и к андрогогическому подходу МНоулза, к моделям экспериентального обучения и к «науке действия» К.Арджириса и Д.Шёна. В этом же ряду надо рассматривать попытки нового прочтения и применения социокультурной теории Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева, теории коммуникативных действий Ю.Хабермаса, гештальт-психологии, гештальттерапии и психодрамы. Все выглядит так, как будто наступило время «суммы технологий», время складывания из отдельных идей и многообещающих, но изолированных наработок некоторой эффективно работающей системы обучения. Особенно интенсивно идет работа в области создания подходов, охватывающих процессы индивидуального, группового и организационного обучения и развития. Наиболее ярким примером такого творческого синтеза может служить концепция самообучающейся организации; П.Сенге. Не потеряла своей актуальности и появившаяся несколько ранее теория обучения действием Р.Риванса.

Особенностью современного периода является то, что центр тяжести в организации обучения переносится с индивида на группу. Помимо уже ставшего традиционным группового тренинга появляются самообучающиеся команды, получают развитие технологии синдикативного обучения (в частности, структурированное групповое обучение), где процесс приобретения опыта основан не только на внутригрупповом, но и на межгрупповом взаимодействии. Возрастает популярность концепции социального конструктивизма и идеи "коллективной зоны ближайшего развития". Это ставит задачу теоретического прочтения и осмысления нарождающейся и бурно прогрессирующей практики с позиций социально-психологической науки.

Объект исследования.

Группы людей, целью которых является приобретение коммуникативного опыта. Это группы корпоративного тренинга, академические группы, проходящие переподготовку и переквалификацию, группы лиц, получающих второе образование и проходящие коммуникативную подготовку в рамках различных образовательных программ. Всего в исследовании приняли участие 72 группы с общим числом испытуемых, респондентов и испытателей 1096 • человек.

Предмет исследования.

Предметом исследования является коммуникативная компетентность а также процессы, условия и факторы, обеспечивающие прогресс в деле совершенствования коммуникативной компетентности. Особое внимание в исследовании уделяется анализу влияния активности участников групп коммуникативной подготовки на эффективность процесса приобретения знаний и умений и формирование коммуникативных диспозиций и роли обратной связи в этом процессе. В качестве условия успешности процесса приобретения коммуникативного опыта рассматривается групповая динамика.

В исследовании сделан акцент на выявление и анализ причин, порождающих разнообразные эффекты тех или иных свойств и компонентов обучающих программ, эффектов как целевых, так и сопутствующих. В качестве основного и универсального компонента таких программ рассматриваются различные виды обратной связи, являющиеся непременным атрибутом современных систем коммуникативной подготовки.

Цели и задачи исследования.

Целью исследования является выявление круга причин и условий, обеспечивающих эффективное освоение коммуникативного опыта и рост коммуникативной компетентности у участников тренинга.

На теоретическом уровне задачей данного исследования является разработка теоретической концепции и конкретных моделей, определяющих место и роль коммуникативной составляющей в профессиональной, социальной и личностной компетентности человека и задающих направления разработки и совершенствования систем коммуникативной подготовки человека в современных условиях.

На методическом уровне задачей исследования является конструирование и отработка методов сбора информации, анализа данных и представления результатов, релевантных целям и задачам исследования.

Практической задачей является создание системы мониторинга эффектов коммуникативного тренинга, пригодной как для экспресс-анализа, так и для последующего систематического анализа результативности тренинговых программ с целью их постоянного совершенствования.

Гипотезы. Исследование строилось исходя из предположений, что активность участников оказывает существенное влияние на успешность тренинга, а обеспечение обучаемых обратной связью способствует прогрессу в совершенствовании умений.

Методология и методы.

Методологической платформой диссертационного исследования явилось положение об определяющей роли активности человека в освоении нового опыта и совершенствования компетентности. Идея об определяющей роли собственной активности лежит в основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского, теорий деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, представлений о факторах психического развитии А.В.Запорожца, теории действия В.ПЗинченко и многих других представителей отечественной психологии. В последнее время в зарубежной психологии и социологии и среди практиков обучения эта идея приобретает все больше сторонников. Теории социального и коммуникативного действия Р.Харре и Ю.Хабермаса, модель экспериентального обучения Д.Колба, концепции обучения действием Р.Риванса и самообучающейся организации П:Сенге — самые яркие, но далеко не единственные примеры подходов, в которых роль активности обучающихся обозначается как ведущая.

Второе положение методологического характера - социальный характер процесса приобретения опыта. Социальный как по содержанию, так и по форме. Это положение, разделяемое большинством отечественных психологов; и расширяющее свое влияние в рамках мировой науки в последнее время стало интенсивно оформляться организационно и технологически. Концепции обучения и развития в коллективе, совместная работа по расширению «коллективной зоны ближайшего развития», роль ближайшего социального окружения в обеспечении эффективности процессов; формирования и совершенствования компетентности, значение групповой дискуссии и диалога для понимания социальных ситуаций, важность процессов взаимоинформирования участников формирования нового опыта, осуществляющихся в виде различных форм обратной связи — содержательное наполнение положения о социальном характере обучения человека. Этот багаж создавался несколькими поколениями отечественных и зарубежных ученых. Вдобавок к уже упомянутым следует назвать А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского, М.М.Бахтина, Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, Л.Кольберга, Ю.Н.Емельянова, Л.А.Петровскую, Н.Ю.Хрящеву и многих других.

Разнообразие исследовательских задач и многоплановость проблематики обусловили многообразие методов, используемых в диссертационном исследовании.

Основной метод первой части эмпирического исследования - анализ современной практики коммуникативной подготовки с целью выявления эффектов и определения причин тех или иных эффектов, целевых и сопутствующих. Описанию и интерпретации результатов этой части исследования посвящена вторая глава диссертации. В третьей главе содержится представление и анализ данных серии экспериментальных исследований того влияния, которое обратная связь оказывает на успешность освоения коммуникативного опыта. Особенностью этого цикла* исследований: является то, что в экспериментах моделировались условия, присущие практике коммуникативного тренинга. Тем самым решалась проблема внешней валидности.

В качестве методов сбора информации использовались такие как опрос участников, наблюдение, фиксация результатов деятельности. Основной массив информации в первых трех исследовательских проектах был собран с помощью специально разработанной. анкеты (оценочного листа), предназначенной для сбора откликов участников тренинговых сессий. Содержание и форма этой анкеты в процессе исследования были существенным образом переработаны. Среди других опросных методов использовалась шкала Роттера и экспертная оценка. Основным методом остальных проектов был экспериментальный, осуществляющийся в форме полевого и лабораторного эксперимента. При планировании и реализации этих проектов были предприняты специальные усилия для обеспечения внутренней, внешней и концептуальной валидности результатов экспериментальных исследований.

Основным методом анализа откликов респондентов были анализ временных (динамических) рядов и корреляционный. Корреляционный анализ проводился на трех уровнях: межгрупповом, внутригрупповом между сессиями, межиндивидуальном. Корреляционный анализ применялся частично и при анализе экспериментов. Кроме корреляционного анализа использовались дисперсионный и регрессионный. Для анализа данных экспериментальных исследований применялась индуктивная параметрическая статистика.

При представлении данных были использованы методы описательной статистики, такие как двух и пятичисловые свертки, таблицы, графики, диаграммы и гистограммы.

Достоверность результатов.

Достоверность результатов обеспечивалась соблюдением правил проведения эмпирического исследования, использованием средств контроля надежности, применением многостороннего анализа- данных, перепроверкой основных результатов в различных экспериментальных условиях.

Научная новизна.

В диссертационном исследовании разработана' и обоснована оригинальная модель строения и функционирования коммуникативной компетентности, как многоуровневой системы социально-когнитивного обеспечения формирования программ и планов коммуникативных действий а также регуляции их исполнения.

Получены факты, свидетельствующие о влиянии собственной активности обучаемых преимущественно на эмоционально-оценочную сторону восприятия успешности групповой работы.

В эмпирическом исследовании выявлены, определены и проанализированы причины ряда малоизученных эффектов коммуникативного тренинга, как целевых, так и сопутствующих. Показана, что часть этих эффектов является неспецифичной для коммуникативного тренинга, а их существование определяется групподинамическими процессами.

На новом материале и в новых условиях установлен факт влияния активного меньшинства на формирование диспозиционных образований, таких как отношение к тренингу и локус контроля подкрепления.

В результате проведенного исследования осуществлена оценка действенности систем коммуникативной подготовки с использованием различных видов обратной связи. Доказано, что обратная связь выполняет ряд важных функций, которые прежде не вычленялись и не исследовались. В частности, обратная связь стабилизирует уверенность в успешности выполнения социально-перцептивных действий. Показана роль обратной связи в создании событийной картины тренинговой сессии.

Установлено, что проведение упражнений с предоставлением конкретной, неотсроченной и безоценочной обратной связи в виде "знания результата" является достаточным, но не необходимым условием прогресса в деле совершенствования сложных социально-перцептивных умений:

Разработаны новые средства сбора и анализа информации для оценки эффектов коммуникативного тренинга и оценки действенности использования обратной связи в технологиях коммуникативной подготовки.

Теоретическая значимость.

Дан анализ современных концепций и подходов к развитию и совершенствованию коммуникативной компетентности. Вычленены основные тенденции и направления развития теоретической мысли и их практического воплощения в технологиях образования и профессиональной подготовки.

Определены место и роль коммуникативной компетентности в системах профессиональной, социальной и личностной компетентности. Коммуникативная компетентность представляет собой образование, являющееся метакомпетентностью или ядерной компетентностью для всех вышеперечисленных видов компетентности.

Очерчено место и определена роль тренинга в ряду процессов социализации, образования, воспитания и адаптации как системы приобщения индивида к коммуникативной культуре.

Разработанная в диссертационном исследовании модель строения коммуникативной компетентности задает ориентиры для создания эффективных подходов к развитию и совершенствованию как отдельных компонентов компетентности, так и обеспечения целостного прогресса.

В работе на большом объеме материала была показана ведущая роль собственной активности обучаемых в совершенствовании коммуникативной компетентности. В то же время были выявлены некоторые ограничения временного и контекстуального характера, говорящие о не безусловности указанного положения. Полученные в работе данные указывают на существование оптимального баланса между активностью различным образом позиционированных участников процесса ("учеников" и "учителей").

В работе дана оценка действенности различных видов обратной связи, определены пределы ее возможностей^ при использования* для коррекции: коммуникативных действий. Показан универсальный характер эффектов, сопровождающих применение обратной связи в ходе коммуникативной подготовки.

Собраны эмпирические доказательства и дана трактовка необходимости выработанных практикой тренинга требований к форме подачи обратной связи.

Практическая значимость.

Создана система мониторинга эффектов и оценки параметров успешности тренинга в целом и его отдельных сессий. Эта система может использоваться как для экспресс-анализа успешности тренинга в режиме реального времени для внесения необходимых коррекций в ход реализации тренинговой программы, так и для последующего систематического анализа с целью совершенствования отдельных компонентов программы и ее композиции.

Созданы и отработаны высокоэффективные методики совершенствования коммуникативных умений в социально-перцептивной сфере (распознавание неискренности) ив позиционировании по отношению к партнерам по общению (техники самопрезентации).

Отработаны методы выявления лидерского ядра тренинговой группы и прогноза направления изменений в диспозициях участников тренинга. Это позволяет осуществлять контроль эффектов, причиной которых являются групподинамические процессы.

В ходе диссертационного исследования разработан и успешно реализован ряд программ совершенствования коммуникативной компетентности, среди которых программы тренинга базовых коммуникативных умений, тренинга презентаций и медиа-тренинга, тренинга лидерства, тренинга психотехники работы с клиентами, тренинга командообразования, тренинга проведения деловых бесед и переговоров.

Положения, выносимые на защиту.

Коммуникативная компетентность входит в состав профессиональной , социальной и личностной компетентности на правах метакомпетентности или ядерной компетентности. Коммуникативнаят компетентность представляет собой< многокомпонентное и многоуровневое образование. Она обеспечивает формирование программ и контроль выполнения коммуникативных действий. Коммуникативная компетентность рассматривается как трехуровневое образование (стратегический, оперативно-тактический и технический уровень) с отношениями субординации и координации. В ее состав входят знания, умения и диспозиции.

Основным методом совершенствования коммуникативной компетентности в настоящее время является коммуникативный тренинг, представляющий собой активную групповую форму обучения, основанную на совместном приобретении коммуникативного опыта. Коммуникативный тренинг имеет дидактическую составляющую, отраженную в активности ведущего (ведущих) и экспериентальную (интерактивную), образуемую суммарной активностью всех участников;

Эффекты тренинга многообразны и не сводятся только к приросту знаний и умений. Помимо прямых (целевых) эффектов, возникает ряд сопутствующих, имеющих иной раз не менее важное значение, чем целевые. Эти эффекты относятся* преимущественно к области диспозиционных образований. Некоторые эффекты тренинга обусловлены или задаются содержанием программы и являются специфическими, другая часть представляет собой неспецифические эффекты, которые определяются групподинамическими процессами. Их выраженность и направленность зависит от позиционирования лидерского ядра группы и степени групповой гетерогенности.

Величина (выраженность) и характер эффектов тренинга во многом определяются степенью и характером активности участников тренинга. Именно собственная активность участников определяет успешность тренинга в целом и его отдельных сторон и составляющих. В то же время форсирование активности участников сопровождается такими неблаговидными эффектами, как снижение воспринимаемой успешности тренинга в целоми его отдельных компонентов. Существует оптимальный баланс между дидактической и экспериентальной составляющей тренинга и его нарушение может привести к возникновению нежелательных явлений.

Обратная связь при соблюдении определенных правил ее подачи (неоценочность, неотсроченность, дозированность, конкретность, ситуативная релевантность и др.) является достаточным условием прогресса при совершенствовании таких сложных коммуникативных умений, как распознавание неискренности и позиционирование по отношению к группе. Она является универсальным инструментом, обеспечивающим позитивное, хотя и слабовыраженное, изменение в успешности выполнения коммуникативных действий. В то же время обратная связь не является необходимым условием совершенствования умений. Существуют эффективные специализированные методики и процедуры, которые и без использования обратной связи дают более выраженный прирост в успешности.

Лишение обратной связи, носящее длительный и систематический характер, ведет к снижению успешности выполнения действий, а в предельных случаях приводит к регрессу умений. Обратная связь играет роль стабилизации уровня успешности.

Роль обратной связи не сводится к выполнению функций коррекции программ и. планов действия. Она имеет отношение к такой важной характеристике умений, как уверенность в успешности. Степень уверенности в успешности при отсутствии систематической обратной связи формируется как неадекватная реальности. Систематическая обратная связь обеспечивает оптимальный диапазон уровня уверенности.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Жуков, Юрий Михайлович

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог работы необходимо сформулировать выводы общего характера в связи с полученными в исследовании результатами.

1. Коммуникативная компетентность является неотъемлемой составляющей профессиональной, социальной и личностной компетентности. Есть все основания считать ее одной из важнейших (наряду с когнитивной и двигательной) ядерных компетентностей или метакомпетентностью.

2. Коммуникативная компетентность есть сплав знаний, умений и диспозиций, общих и ситуационных. Компоненты коммуникативной компетентности не являются изолированными элементами, разложенными по уровням как по полочкам. Изменения в составе одних компонентов влекут за собой изменения в других. Совершенствование умений сопровождается трансформациями в диспозициях, знания включены в умения и существуют в виде, далеком от вопрос-ответной; формы катехизиса. Уровни регуляции-коммуникативных действий не работают по принципу абсолютной субординации, расширение поведенческого репертуара влечет за; собой перестройку тактического рисунка и придает гибкость стратегической линии. Формирование поведенческого паттерна существенно улучшается при подключении емкого образа, основанного на культурных (в том числе и эстетических) образцах.

3. В условиях, когда существующие системы социализации и образования не справляются должным образом с задачей формирования базовых структур коммуникативной компетентности, коммуникативный тренинг остается наиболее эффективной формой приобретения и освоения необходимого опыта общения. Такое положение дел справедливо считается неудовлетворительным и намечается тенденция переноса центра тяжести обучения коммуникативным умениям и необходимым знаниям закономерностей человеческого общения в сферу образования, как общего, так и профессионального. Тем не менее все говорит о том, что в обозримом будущем коммуникативная подготовка, будет развиваться не только интенсивно, но и экстенсивно.

4. Коммуникативный тренинг, представляющий собой сбалансированную систему дидактических и экспериентальных технологий, основывается на предметно структурированной активности участников и совместности приобретения и осмысления опыта. Собственная активность участников является основным фактором, определяющим; успешность тренинга. Фасилитация и структурирование активности участников — цель и забота организаторов тренинга и его ведущего. Современные методики, процедуры и технологии тренинга дают возможность в достаточно широких пределах и в разных формах организовывать, направлять и контролировать активность обучаемых. Одним из действенных инструментов организации групповой работы является обратная связь, используя которую можно фокусировать внимание участников группы на тех или иных моментах, тех или иных событиях, сопровождающих и составляющих основу процесса приобретения и осмысливания коммуникативного опыта. Выбор той или иной формы обратной связи позволяет адресоваться- к различным уровням, слоям и компонентам компетентности, инициировать работу сознания в том направлении, которая адекватна тренинговым задачам. В то же время возможности манипулирования групповой активностью не беспредельны. Есть закономерности межличностного взаимодействия и своя, особая логика развития и становления социальной группы, игнорирование которой снижает эффективность, тренинговой: работы. Чрезмерное и преждевременное форсирование групповой, активности, контекстно, не обусловленный выбор форм обратной связи создают трудности того сорта, которые лучше предупредить, чем преодолевать.

5. Приобретение человеком опыта никогда не происходит в социальном вакууме. Коммуникативного опыта в особенности. Любая академическая группа и тем более группа коммуникативного тренинга является социальной группой, участники которой оказывают воздействия и влияния друг на друга и при этом силы воздействия не равны, а характер влияния не симметричен. К тому же группа развивается. Групподинамические процессы являются неотторжимым компонентом а не просто неизбежным условием коммуникативного тренинга, они не всего лишь тормозят или ускоряют приобретение и; осмысление коммуникативного опыта, они являются его частью и одним из мощных факторов; порождения тренинговых эффектов. Способ позиционирования участников друг по отношению к другу, по отношению к ведущему и организаторам тренинга, по отношению к предмету групповой работы определяет если не все, то очень многое. В' частности, целый ряд эффектов коммуникативного тренинга, связанных с изменениями в диспозициях, имеет в качестве своего источника именно групподинамические процессы. Поэтому внимание к факторам групповой динамики есть не благое пожелание, а необходимая часть работы ведущего.

6. Доминирующие в настоящее время концепции экспериентального обучения типа модели Колба и Риванса, сыграли свою позитивную роль, обеспечив на значительный период времени ориентиры для развития методов обучения и задав способ интерпретации фактов, накапливаемых в ходе использования новых обучающих технологий. В то же время нельзя не отметить, что их предельный рационализм и прагматизм привел к принижению в теории (к счастью, не на практике) роли эмоциональных составляющих процесса приобретения и освоения нового опыта. Полученные в диссертационном исследовании результаты говорят об опережающем эмоциональном реагировании участников тренинга на изменения в способах организации их собственной активности, лишь следом за которыми идут фазы рациональной оценки и осмысления.

Недооценка эмоционального пласта групповой активности, равно как и мотивационного, является несомненным минусом теоретических конструкций, лежащих в основе осмысления тренинговой практики. Здесь. автор * выражает свою солидарность с все расширяющимся кругом исследователей,* настаивающих на более полном включении мотив ационных и эмоциональных компонентов, в теоретические построения при анализе процессов приобретения и совершенствования компетентности;

7. Проведенное исследование показало необходимость строго научного и многопланового изучения явлений и процессов, составляющих содержание тренинговых технологий. Осмысление тренинговой практики и: оценка отдельных подходов и процедур ведется в профессиональной среде с опорой на представления, сложившиеся зачастую на мнениях, а. не на фактах. Без серьезной и строгой проверки с использованием стандартов, принятых в науке, такие представления рискуют приобрести характер мифов. Но даже самые лучшие и плодоносные идеи имеют границы приложимости и условия, только при соблюдении которых они дают желаемый эффект. Идея об- определяющей роли активности учащихся, равно как и идея, что с помощью обратной связи, можно добиться ощутимого прогресса в развитии компетентности вполне могут стать догмами, если не проводить исследований, устанавливающих границы и условия приложимости этих плодотворных идей.

8. Анализ тренинговой практики, дополненный экспериментированием в ситуациях, моделирующих отдельные тренинговые процедуры, позволил существенным образом прояснить и дополнить картину процессов, определяющих основные эффекты тренинга. Сочетание различных методов? получения информации и применение разноплановых способов анализа данных дало возможность обеспечить представительность, валидность и реалистичность полученных результатов. Обоснованность выводов основана на тщательном контроле условий проведения экспериментов и на сопоставимости результатов, получаемых в различающихся условиях различными методами, но исследующих ту же реальность. 9. Анализ практики коммуникативной подготовки и технологий совершенствования коммуникативной компетентности научными методами позволил не только уточнить и конкретизировать важные положения, на которых основывается эта практика. Такой анализ выявил возможности и ограничения самих этих методов. Рационалистичность и утилитаризм присущи не только концептуальным моделям, предназначенным: для описания процессов приобретения и освоения опыта. В не меньшей мере эти свойства относятся и к методам изучения этих процессов. Недооценка, а то и попросту игнорирование таких важнейших составляющих процесс совершенствования коммуникативных умений и формирования коммуникативных диспозиций как эмоции, чувства, настроения и состояния, заложены и в самих исследовательских методах. Методический аппарат не в меньшей степени, чем концептуальный ответственен за то, что эмоционально-мотивационная сторона исследуемых процессов отступает на задний план, предстает как нечто второстепенное и маловажное. Этот аппарат еще не исчерпал своих возможностей, но уже показал свою ограниченность. Сказанное достаточно явно иллюстрируется результатами проведенного исследования роли и функций обратной связи. Любой исследователь, проводящий эксперимент, где в одних случаях обратная связь дается испытуемым сразу после каждого выполненного действия, а в других обратная связь отсутствует (или же дается только после окончания всех серий), не может не заметить явных отличий в функциональных состояниях участников эксперимента. В первом случае виден блеск глаз, смена выражений лиц, часто слышны эмоциональные возгласы, царит атмосфера оживленности, во втором — тишина и сосредоточенные лица, напряженная атмосфера. Факт очевидный, более чем вероятный, не заметить который никак не возможно. И тем не менее чрезвычайно редко отмечаемый в текстах технических отчетов и научных публикаций. А если и отмечаемый, то в качестве необязательного комментария. И вот одна из важных, а может быть и важнейшая роль обратной связи, заключающаяся в обеспечении рабочего настроя, остается фактически за рамками научного анализа. Судить об этой роли можно только по косвенным признакам, по тому, как это отражается в "конкретных" результатах действий испытуемых. Что сделать чрезвычайно трудно, если вообще возможно. А откуда взять уверенность в том, что и другие, столь же важные моменты жизни тренинговой группы не упускаются вследствие концептуальной и методической "слепоты" современной исследовательской парадигмы? Вывод - понимая ограниченность возможностей современного методического инструментария для полноценного описания и анализа всех важных процессов и порождаемых ими эффектов, дополнять строго научную фактологию данными, полученными и иными путями. Но это уже не жанр диссертационного исследования.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Жуков, Юрий Михайлович, 2003 год

1. Авермат, Э.ван. Социальное влияние в малых группах//Перспективы социальной психологии- М.: ЭКСМО-Пресс, 2001,-с.504-547

2. Аксенова, Е.А., БазаровТ.Ю., Лукьянова Н.Ф., Талан М.В., Ушаков А.А., Эдель М. Методы эффективного обучения взрослых.- М.-Берлин: Transform, 1999

3. Андреева F.M. Психология социального познания.- М.: Аспект Пресс, 1997

4. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы.- М — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999

5. Арансон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию,-М.: Аспект Пресс, 1998

6. Арцишевская Е.В., Кабардов М.К. Языковые и коммуникативные способности и компетенции // Вопросы психологии, 1996, № 1

7. Атватер И. Я Вас слушаю-М.: Экономика 1988

8. Базаров Т.Ю. Применение учебного телевидения в целях повышения социально-психологической компетентности руководителя. // Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции вып.2-Таллин; 1986 с.227-231

9. Базаров Т.Ю., Калашников М.О., Аксенова Е.А. Психологическая диагностика в управлении персоналом.- М.:РПО, 1999

10. Ю.Бакли Р., Кэйпл Д. Теория и практика тренинга.- Спб.: Питер, 2002

11. Бандура А. Теория социального научения — Спб.: Евразия, 2000

12. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе-М.: ИПРАН, 1995, с.42-57

13. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы —М.: Международные отношения, 1980

14. Беркли-АленМ. Забытое искусство слушать.— Спб.: Питер, 1997

15. Бландел Р. Эффективные бизнес-коммуникации. Принципы и практика в эпоху информации.— Спб.: Питер 2000

16. Богомолова Н.Н., Петровская JI: А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестник Московского университета, Серия; 14, Психология. 1977 № 1

17. Бодалев А.А. Личность и общение М;: Педагогика, 1983 18;Болыпаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения — Спб.:

18. Социально-психологический центр, 1996

19. Брунер Дж. Психология познания-М.: Прогресс, 1977

20. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия — Спб.: Питер 2001

21. Бурнард Ф. Тренинг навыков консультирования,- Спб.: Питер, 2002

22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга —М.: «Ось-89», 2001

23. Врихт Ю. Некоторые современные вопросы психологии обучения. Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума — М.: Наука, 1986 с.22-23

24. Вудвортс Р. Экспериментальная психология.— М., 1950

25. Гаррат Б. Сила обучения действием. // Практика обучения действием.— М.: Гардарики, 2000 — с.62-76

26. Гордеева Н.Д., Зинченко И.П. Функциональная структура действия — М.: МГУ, 1982

27. Джуэл Л. Индустриально-организационная психология Спб.: Питер, 2001

28. Дилтс Р. НЛП: навыки эффективной презентации.- СПб:Питер, 2002

29. ЕмельяновЮ.Н. Активное социально-психологическое обучение-Ленинград: ЛГУ, 1985

30. Емельянов Ю.Н., Жуков Ю.М. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы // Вопросы психологии, 1983, №4

31. Ершов П.М. Технология актерского искусства —М.: Искусство, 1959

32. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология М.: Искусство, 1972

33. Жуков Ю.М. Правила эффективной коммуникации и уровень социально-психологической компетентности// Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве (тезисы докладов) М. 1987а - с.96-99

34. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимизация совместной деятельности М.: МГУ, 19876-с.64-74

35. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения —М.: Знание, 1988

36. Жуков Ю.М; Позиция психолога-практика // Введение в практическую социальную психологию.— М.: Смысл, 1999 — с. 15-23

37. Жуков Ю.М. Проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Материалы докладов Международной конференции "Психология общения 2000: проблемы и перспективы"— М., 2000 — с. 118120

38. Жуков Ю.М., Петровская JI.A. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении)// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.— М.: Педагогика, 1983

39. Жуков Ю.М., Петровская JI. А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении.- М::МГУ, 1991

40. Жуков Ю.М., Хренов Д.В. Методический анализ исследований неискренности. // Мир психологии, 1999, № 3 с. 219-231

41. Журавлев A.JI. Роль общительности личности в руководстве коллективом.// Психологические исследования общения.— М.: Наука, 1985 -с.179-191

42. Иванов М.А., Мастеров Б.М. Саморегуляция во взаимодействии // Введение в практическую социальную психологию,— М.: Смысл, 1999 — с.334-363

43. Ильясов И.И. Структура процесса учения-М.: МГУ, 1986

44. Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге.// Психологические условия социального взаимодействия.- Таллин: Таллинский пед. ин-т, 1983 — с. 99-107

45. КиыгЛ. Представительность, рандомизация и контроль.// Математика в социологии.-М.: Мир; 1977 с.201-223

46. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели.-М.: Наука. 1997

47. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я М.: Дело, 2000

48. Клшцевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности.// Вестник московского университета, серия 14 Психология. 1999, № 4 — с.61-66

49. Коряк Н.М: Ребейко И.М. Социально-психологический тренинг и организационный контекст. Теория и практика активного социального обучения Грозный: Чечено-ингушский гос. ун-т, 1985 - с.22-29

50. Коряк Н.М., Шаляпин В.И. Концепция развития личности и практика Т-групп. Психологические условия социального взаимодействия.—Таллин: Таллинский пед. ин-т, 1983 с.59-67

51. Костинская А.Г. Зарубежные исследования группового принятия решений, связанных с риском.// Вопросы психологии. 1976, № 5

52. Крайг Г. Психология развития — Спб.: Питер, 2002

53. Краткий психологический словарь./ под ред. А.В.Петровского — М.: Политиздат, 1985

54. Кристофер Э., Смит JI. Тренинг лидерства.— Спб.: Питер, 2001

55. Кристофер Э.,Смит Л. Тренинг в рекруитменте.- Спб. :Питер, 2002

56. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности — Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002

57. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение-Спб.: Питер, 2001

58. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях.- М.: Прогресс, 1980

59. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией.// Актуальные проблемы психологии труда-Тарту: Тартусский гос. ун-т, 1980 —с.40-45

60. Лазарева B.C. Подготовка и проведение аттестации государственных служащих органов исполнительной власти.// Вестник государственной службы. 1993 № 1 с.2-12

61. Левин К. Динамическая психология. Избранные труды.-М.: Смысл, 2001

62. Лессем Р. Происхождение обучения действием.// Практика обучения действием.-М:: Гардарики, 2000 — с.38-49

63. Ли Д. Практика группового тренинга Спб.: Питер, 2001

64. Лопухина Е.В., Лопатин Г.С. Видеотренинг трудных ситуаций в деловом общении хозяйственных руководителей М.: Академия Народного Хозяйства, 1986

65. Лоулор А. Элементы обучения действием // Практика обучения действием.-М.: Гардарики, 2000 с.225-234

66. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива — Mi: Педагогика, 1988

67. Лэйхифф Дж.М;, Пенроуз Дж.М. Бизнес-коммуникации. Стратегии и навыки — Спб.: Питер, 2001

68. Майсурадзе Ю.Ф. Роль образования в повышении компетентностируководящих кадров промышленности.// Научное управление обществом. Вып. 10 М.: Политиздат, 1976 - с.477-31173;Маккей Х. Как уцелеть среди акул—М;: Экономика, 1991

69. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг.— М.: "Совершенство" 1998

70. Марджерисон Ч. Обучение действием в Австралии // Практика обучения действием-М.: Гардарики, 2000,-с. 192-198

71. Ментс М. ван. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр.— Спб: Пигер, 2001

72. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности.// Психология формирования и развития личности.— М.: Наука, 1981 -с.87-105

73. Мостеллер Ф., Тьюки Дж. Анализ данных и регрессия.- М.: Финансы и статистика, 1982

74. Носкова О.Г. История психологии труда в России — М.: МГУ, 1997

75. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. вып.5.-М.: Прогресс, 1975-с. 15-110

76. Нюттен Ж. Влияние вербального и невербального общения на восприятие человеком успешных и неуспешных результатов его деятельности. // Психологические исследования общения.-М;: Наука, 1985 с. 130-141

77. Павлова Е.Н. Обучение социально-перцептивным умениям по прототипам // Журнал практического психолога. 2000, № 5-6 с. 159-167

78. Педлер М Введение.// Практика обучения действием- М.: Гардарики, 2000-с. 18-24

79. Петровская JI.A. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие.// Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения — Краснодар: Кубанский гос.ун-т. 1978-С.22-29

80. Петровская JI.А. Обратная связь как феномен социально-перцептивных процессов в группе. Межличностное восприятие в группе.—М.: МГУ, 1981

81. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга— М;: МГУ, 1982

82. Петровская Л.А. Компетентность в общении М.: МГУ, 1989

83. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи.// Введение в практическую социальную психологию.- М.: Смысл, 1999, с. 150-166

84. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе.- М.: Академический Проект, 2002

85. Платонов К.К. Основные вопросы, наземной тренировки при летном обучении. История советской психологии труда. Тексты.- М.: МГУ, 1983. с. 192

86. Практика обучения действием / Под ред. М.Педлера,— М.: Гардарики, 2000

87. Рейс Ф.', Смит Б. 500 лучших советов тренеру.— Спб.: Питер, 2001

88. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация.- М.: «Когито-Центр», 2002

89. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации-М.: Олимп-Бизнес, 1999

90. Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности — Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 1999

91. Симоненко С.И. Психологические основания оценки ложности и правдивости сообщений // Вопросы психологии, 1998^ № 3

92. Соколова-Бауш Е.А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте // Мир психологии, 1999, №3 -С132-139

93. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении.- М.: МГУ, 1992

94. Спивак И:А. Организационное поведение и управление персоналом.-Спб.: Питер.2001

95. Стаут С. Управленческий тренинг.- Спб.: Питер, 20021031 Стюарт Д. Оперативный тренинг Спб.: Питер, 2001а

96. Стюарт Д. Тренинг организационных изменений.— Спб.: Питер, 20016

97. Толчинский А.А. Опыт психотренировки на «Красном треугольнике» // Советская психотехника, 1933, № 1 с. 22-29

98. Торн К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера.- Спб.: Питер, 2001

99. Уайменн Дж.М., Джайлс Г. Коммуникация в межличностных и социальных отношениях // Перспективы социальной психологии.— М.: ЭКСМО-Пресс, 2001 -с.342-371

100. Услуги по организации бизнес-тренингов в России. Аналитический справочник.-М.:КОНСЭКО, 1998

101. Филонович С.Р. Лидерство и практические навыки менеджера.— М.: ИНФРА-М, 2000

102. Форверг М, Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984; Т.5, № 4

103. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие — М.: Наука, 2000

104. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности — Спб.:Питер, 1997

105. Шихирев П.Н. Современная социальная психология — М.: ИП РАН, КСП+, Академический Проект, 1999116.1Ииян О.М. Развитие аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка.- М;, 1995

106. Шминке А.В. Методика развития и диагностики социально-психологической компетентности руководителя. // Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции вып.2 Таллин, 1986 - с. 159-163

107. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система.- Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000

108. Яценко Т.С., Гришин В.В., Семилет Н.В. Результативность активного социально-психологического обучения //Вопросы психологии межличностного познания и общения — Краснодар: Кубанский гос.ун-т, 1985 — с. 176-185

109. Al-Khayyat R. М. and Elgamal М. A. A macro model of training and development: validation // Journal of Ешореап Industrial Training. 1997, Vol.21, No.3,p.87-101

110. Amnions R.B. Effects of knowledge of performance: A survey and tentative theoretical formulation // Journal of General Psychology. 1956, Vol.54, p. 279299

111. Appelbaum S H. and Goransson L. Transformational and adaptive learning // The Learning Organization. 1997, Vol.4, No.3, p. 115-128

112. Argyle M. Social Interaction. London: Methuen, 1969

113. Argyle M. The nature of social skills // The Social Skills and Health. London-NY.: Garland Publishing, 1980, p. 1-30

114. Argyle M. The Social Psychology of Work. Harmondsworth: Penguin Books, 1989

115. Argyris, C., Double Loop Learning in Organizations // Harvard Business Review, September/October, 1977

116. Argyris, C., On Organizational Learning, Oxford: Blackwell, 1992:128i Argyris, C. Education for leading-learning// Organizational Dynamics, 1993, Vol:21, No.3, p. 5-17

117. Argyris, C. and Schon, D.A., Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 1974

118. Argyris, C. and Schon, D.A., Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading: Addison-Wesley, 1978

119. Argyris, C. and Schon, D. A. Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice; Reading: Addison-Wesley, 1996

120. Arps G.F. Work with knowledge of results versus work without knowledge of results//Psychological Monographs. 1920. Vol.28, p.1-14

121. Bandura A. Aggression: Social Learning Analysis. Englewood-Cliffs: Prentice-Hall, 1973

122. Bandura A. Self-efficacy mechanism in human agency // American Psychologist, 1982, Vol. 12, No. 4, p. 30-405135 .Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood-Cliffs: Prentice-Hall, 1986

123. Beck A.T. Cognitive Therapy and Emotional Disorders. New York: The New American Library, 1979

124. Bedingham K. Proving the effectiveness of training // Industrial and Commercial Training. 1997, Vol. 29, No.3, p.88-91

125. Bennis, W.G. Why Leaders Can t Lead. San Francisco: Jossey-Bass, 1989

126. Bennis, W.G. and Nanus, В., Leaders: The Strategies for Taking Charge. New York: Harper & Row, 1985

127. Benoit, СЛ. and Mackenzie, K.D., A model of organizational learning and the diagnostic process supporting it // The Learning Organization, 1994, VoL l, No.3, p. 26-37

128. Bishop S. The Complete Feedback Skills Training Book. Hampshire: APD1. Assosiation, 2000

129. Bland C. Training managers to communicate effectively // Industrial and» ColiiiiYefcial Training. 1998, Vol.30 No'.4, p. 131-136

130. Boyatzis, R.E., The Competent Manager: A Model' for Effective- Performance: New York: Wiley, 1982

131. Bramley, P., Evaluation of Training: A-Practical Guide. London-: British-A-ssociatim-fot GomraerciaLand tndustriaLEdueatiotXf- 19 86

132. Bramley P. Evaluating effective management learning // Journal of European Industrial Training. 1999, VoL23, No.3, p.145-153

133. Brookefield, S. D., Understanding and Facilitating Adult Learning. Milton Keynes: Open University Press, 1986

134. Brookfield, S.D. Developing Critical Thinkers. Milton Keynes: Open University Press;. 1987

135. Buckler, Bv A learning process model tcr achieve continuous improvement and innovation7/ The Learning Organization, 1996-Vol. 3, No.3- p. 31-39

136. Buckler, B. A., Practical steps towards a learning organization: applying academic- knowledge- to improvement-and innovation-in-business-processes // The Learning Organization. 1998, Vol. 5 No.l, p. 15-23

137. Campbell C.P; Training course/program evaluation: principles and practices // Journal of European Industrial Training. 1998, vol. 22, No. 8, p.323-344

138. Cavell T.A. Social adjustment, social performance and social skills: A three-component model of social competence. // Journal of Clinical Child Psychology. 1990, Vol.19, No.2, p. 111-122

139. Cheetham G. and Chivers G. Towards a holistic model of professional? competence // Journal of European Industrial Training. 1996, Vol.20 No.5 p.20-30

140. Civelli F. F. New competences, new organizations in a developing world// Industrial and Commercial Training. 1997, Vol.29, No.7, p.226-229

141. Clegg, W.H:, Management training evaluation: an update // Training and Development Journal. 1987, Vol: 41, No.2,, p. 65-71

142. Cullen J. Socially constructed learning: a commentary on the concept of the learning organization // The Learning Organization, 1999, Vol.6, No. 1, p.45-52

143. Davies D. The virtual university: a learning university// Journal of Workplace Learning: Employee Counseling Today. Vol.10 No.4 1998, p.175-213

144. Davis L. and Hase S. Developing capable employees: the work activity briefing//Journal^^of Workplace Learning: Employee Counseling Today. 1999, Vol.11, No.8, p.298-303

145. Dawson R. Fill this in before you go: under-utilized evaluation sheets //Journal of European Industrial Training. 1995, Vol: 19, No 2, p.3-7

146. Denton D.K. Competence-based team management // Team Performance Management an International Journal. 1995, Vol.l, No. 4, p.5-12

147. Deshpande, R., Farley, F.A. and Webster, F. Corporate culture, customer orientation and innovativeness in Japanese firms: a quadrad analysis //Journal of Marketing, 1993, Vol. 57, No.l, p. 23-37

148. Eisler K.M., Fredericsen L.W. Perfecting Social Skills. N.Y.-L., 1980

149. Engestrijm, Y. Training for Change: New Approach to Instruction and Learning in Working Life: Geneva: International Labour Office, 1994

150. Field, L. Stalling Australia. Melbourne: Longman, 1989

151. Field, L. and Ford, В., Managing Organizational Learning: From Rhetoric to Reality. Melbourne: Longman, 1995

152. Francis S. D. and Mazany P. C. Developing elements of a learning organization in a metropolitan ambulance service: strategy, team development and continuous improvement //Journal of Management Development, 1996 Vol. 15 No.4, p. 419

153. Frank H.D. The use of action learning in British higher education // Education + Training. 1996, Vol.38.- No.8,y p.7-15

154. Freeman S. Integrated and assessed skills development an emerging model // Education+Training, 1994, Vol. 36, No, 4, p. 11-17

155. Frish M. Social skills and stress management training to enhance patients interpersonal competencies // Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 1982, Vol; 19, No.3, p. 349-358

156. Garavan; T.N., The learning organization: a review and evaluation // The Learning Organization. 1997a, Vol 4, No.l p. 18-29

157. Garavan T.N. Interpersonal skills training for quality service interactions // Industrial and Commercial Training, 1997b, Vol 29 No 3 p.70-77

158. Garavan T. N. Training, development, education and learning: different or the same? // Journal of European Industrial Training. 1997c, Vol 21, No.2, p.39-50

159. Garrett, B., Tlie Learning Organizatio. London: Fontana, 1997

160. Gerber R. How do workers learn in their work? // The Learning Organization. 1998, Vol.5, No.4, p. 168-175

161. Gerber, R., Lankshear, C., Larsson, S. & Svensson, L., Self-directed learning in a work context // Education & Training, 1995, Vol.37 No.8, p.26 32

162. Greenan K., Humphreys P. and Mcllveen H. Developing transferable personal skills // Education + Training. 1997, Vol.39, No.2, p.71-78

163. Gustavsson В., Harald S. H. Organizational Learning Based on Transforming Collective Consciousness // The Learning Organization, 1994, Vol. Г, No.l, p. 33-40

164. Habermas, J. Toward a theory of communicative competence. // Recent Sociology, N-Y: Macmillan, 1970, p. 114-148

165. Habermas, J., The Theory of Communicative Action. Cambridge: Polity, 1984

166. Habermas, J., The Theory of Communicative Action, Vol. 2. Cambridge: Polity, 1987

167. Hafford K. Foddy M. Cognitive and social skills correlates of social anxiety // British Journal of Clinical Psychology. 1982, Vol.29, No.l, p.17-28

168. IIarre R. The ethogenic approach: theory and practice. //Advances in; Experimental Social Psychology, Vol: 10, N.Y.-London, 1977

169. Harre R., Clark D., DeCarlo N. Motives and Mechanisms: an Introductions to the Psychology of Action; London — N.Y: Methuen, 1985

170. Hassel Т., Joyce J. Communication apprehension in UK and Spanish students // Education + Training. 2000, Vol.42, No.2, p.93-100

171. Henderson S.E. Role of feedback in the development» and maintenance of a complex skill // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 1977, Vol.3, No.2, p.224-233

172. Herman, J.L., The Programme Evaluation Kit. London: Sage, 1987

173. IIeun L.R., Ileun R.E. Developing Skills for Human Interactions. Columbus, 1978

174. Honey, P. andMumford, A., Using Your Learning Styles. Maidenhead: Honey, 1983

175. Humphreys P., Greenan K. and Mcllveen H. Developing work-based transferable skills in a university environment // Journal of European Industrial Training. 1997, Vol.21, No.2, p.63-69

176. Hyland,.T., Meta-competence, metaphysics and vocational expertise // Competence and Assessment, 1992, No.20, Sheffield: Employment Department, p. 22-24

177. Hymes, D. On communicative competence // Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972, p.269-293

178. Ikehara H.T. Implications of gestalt theory and practice for the learning organization // The Learning Organisation. 1999, Vol.6. No.2, p.63-69

179. James C. and Roffe I. The evaluation of goal and goal-free training innovation // Journal of European Industrial Training. 2000, Vol. 24, No. 1, p. 12-20

180. Johnson C. The essential principles of action learning // Journal of Workplace Learning. 1998, Vol.10, No.6/7, p.296-300

181. Jubb R. andRobotham D. Competences in management development: challenging the myths // Journal of European Industrial Training. 1997, Vol.21, No.5, p. 171-175

182. Kay R. Bawden R. Learning to be systemic: some reflections from a learning organization // The Learning Organization. 1996 Vol.3, No.5, p. 18-25

183. Kennie T.J.M. The growing importence of CPD // Continuing Professional Development. 1998, Vol.1, No.4, p. 154-164

184. Kirkpatrick, D:L. Techniques for evaluating training programmes //Journal of the American Society of Training Directors, 1959,Vol. 13; p. 3-32

185. Kluger A.N., DeNisi A.S. The effects of feedback interventions on performance: Historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory //Psychological Bulletin. 1996. Vol; 119. p.254-284

186. Kluger A.N., DeNisi A S. Feedback interventions: Toward the understanding of a double-edged sword // Current Directions in Psychological Science. 1998. Vol.7, p. 67-72

187. Knowles, M.S. How do you get people to be self-directed learners? // Training and Development Journal, 1980, May, p. 96-99

188. Knovvles, M., The Adult Learner. Houston: Gulf, 198421 l.Kolb, D.A., Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and? Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall; 1984

189. Macfarlane B. and Lomas L. Competence-based management education and the needs of the learning organization // Education + Training, 1994, Vol. 36 No.l, p. 29-32

190. Mahl G.F. Sensory factors in the control of expressive behavior.// Acta Psychologica, 1961, Vol. XIX

191. Mann S. and Robertson IT. Wliat should training evaluations evaluate? // Journal of European Industrial Training. 1996, Vol.20, No.9 p. 14-20

192. Mansfield, R. and Mathews, D: Job Competence: A Description for Use in Vocational Education and Training. Blagdon: Further Education College, 1985

193. Marsick, V.J. New paradigms for learning in the workplace // Learning in the Workplace. London: Croom Helm; 1987, p. 11-30

194. Matthews P. Workplace learning: developing an holistic model // The Learning Organization. 1999, Vol.6, No.l, p. 18-29

195. McCarthy J. M. Multi-Source Feedback: Recommendations for Practice. Port Huron, Ontario: Sigma Assessment Systems, 2001

196. McClelland, D. G. Testing for competence rather than for "intelligence" // American Psychologist, 1973, Vol.28, No.l, p. 1-14

197. McClelland, D.C. The concept of competence. // Competence at Work. New York: John Wiley & Sons, 1993

198. McKenna, S. Storytelling and "real" management competence // Journal of Workplace Learning. 1999, Vol: 11, No.3, p.95-104

199. Mezirow, J. A critical theory of selfdirected learning // Self-directed Learning: From Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1985, p. 18-22

200. Mitchell, T.R., Hopper, H., Daniels, D., George- Falvy, J. and James, L.R., Predicting selfefficacy and performance during skill acquisition // Journal of Applied Psychology, 1994, Vol. 79, No.4, p. 506-517

201. Moll, L.C. and Whitmore, K.F, Vygotsky in classroom practice: moving from individual transmission to social transaction // Contexts for Learning: Sociocultural Dynamics in Children's Development New York: Oxford University Press, 1993

202. Montebello A. R, Haga M, To jastify training, test, test again // Personnel Journal, 1994, Vol 73, No.l, p.83-87

203. Morgan, G. Action learning: a holographic metaphor for guiding social change // Human Relations, 1983, Vol. 37, No.l, p. 1-28

204. Mumford, A. The learning organization in review // Industrial and Commercial Training, 1995; Vol: 27No;1= p: 9-16

205. Mumford A. Learning in action // Industrial and Commercial Training. 1995, Vol.27, No.8^ p.36—40

206. Nabi G.R. and Bagley D. Graduates' perceptions of transferable personal skills //Education + Training. 1999, Vol.41, No.4, p. 184-193

207. Newman, D., Griffin, P. and Cole, M. The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School; Cambridge: Cambridge University Press, 1989

208. Pater A. Assessing total quality training in Wales //Training for Quality, 1994, Vol. 2, No.2, p. 13-21

209. Pedlar, M., Burgoyne, J. andBoydell, Т., The Learning Company. New York: McGraw-Hill; 1991

210. Pettigrew, A M; and Whipp, R. Managing Change for Competitive Success. Oxford: Blackwell, 1991239; Phillips, J. Training Evaluation and Measurement Methods. Houston: Gulf Publishing Co, 1990

211. Rae, L. How to Measure Training Effectiveness. Aldershot: Gower Press, 1986

212. Reid F. Personal constructs and social competence // Constructs of Sociality and Individuality. London: Methuen, 1979, p.233-254

213. Revans, R.W. Action Learning New Techniques for Management. London: Blond &Briggs, 1980243; Reynolds, M. and Snell, R. Contribution to Development of Management Competence. Sheffield: Manpower Services Commission, 1988

214. Rod, G. How do workers learn in their work? // The Learning Organization. 1998, Vol.5, No.4, p. 168-175

215. Russell, T. Effective Feedback Skills. London: The Falmer Press, 1998

216. Sailri, G. and Robertson, I.T., Self-efficacy and work-related behavior: a review and metaanalysis // Applied Psychology: An International Review, 1993, Vol: 42, No.2, p. 139-52

217. Sanford A.C., Hant G.T., Bracey H.J; Communication Behaviorin Organizations. Columbus, 1976

218. Schon, D;, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Maurice Temple Smith, 1983

219. Schoonover SC. Implementing Competencies: A Best Practices Approach. London: Schoonover Co, 1998;

220. Slater, S.F. and Narver, J:C. Market orientation and the learning organization // Journal of Marketing, 1995; Vol: 59, July, p. 63-74

221. Smith, MB. Are traditional management tools sufficient for diverse teams? // Team Performance Management, 1997, Vol 3, No.l

222. Spencer, L.M: and Spencer, S.Mi Competence at Work., New York: John: Wiley & Sons, 1993

223. Spinks, N., Wells B. Quality communications: a key to quality leadership // Training for Quality. 1995, Vol.3, No.2, p:14-19

224. Steven, M. and Campion, M.A. The knowledge, skill and ability requirements for teamwork // Journal of Management, 1994, Vol.20, No.2, p. 34-48:

225. Tannenbaum, S.I: and Yukl, G., Training and development in work organizations //Annual Review of Psychology, Vol. 43,. 1991, p. 399-441

226. Trowbridge M.H, Cason H., An experimental study of Thomdike's theory of learning // Journal of General Psychology, 1932, No.7, p. 245-258 '

227. Trower P., Bryant B.B;, Argyle M. Social Skills and Mental Health: London: The Falmer Press, 1978

228. Trower P., Van der Molen H.T. Social skills and work // Social Psychology at Work. N.Y., 1995, p. 206-224

229. Weinstein, K. Action Learning (A Journey in Discovery and Development). Glasgow: HarperCollins, 1995

230. Weinstein К. Action learning: an afterthought // Journal of Workplace Learning. 1997, Vol.9, No.3,-p.92-93

231. Whyte, W.F., Greenwood, D.J. and Lazes, P. Participatory action research // American Behavioral Scientist, 1989, Vol. 32, No.5, p. 513-51

232. Wills M. Managing the training process: putting the Basics into practice // Journal of European Industrial Training, 1994, Vol.18, No. 6, p. 4-28

233. Wood D. Theory, training and technology: part I // Education + Training. 1995, Vol.37, No.l, p.12-16

234. Young, R. A Critical Theory of Education. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf, 1989