Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии: Середина XVIII - конец XIX вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.00, доктор исторических наук Володина, Татьяна Андреевна

  • Володина, Татьяна Андреевна
  • доктор исторических наукдоктор исторических наук
  • 2004, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ07.00.00
  • Количество страниц 497
Володина, Татьяна Андреевна. Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии: Середина XVIII - конец XIX вв.: дис. доктор исторических наук: 07.00.00 - Исторические науки. Москва. 2004. 497 с.

Оглавление диссертации доктор исторических наук Володина, Татьяна Андреевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЗАРОЖДЕНИЕ УЧЕБНО-ИСТОРИЧЕСКИХ СОЧИНЕНИЙ ВО

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVIIIВ.

1.1. «Краткий российский летописец» М.В. Ломоносова.

1.2. Государственная инициатива в деле составления первого школьного учебника. И.М. Стритгер.

1.3. Приверженцы старых идей и подходов в изложении отечественной истории юношеству.

1.4. Исторические сочинения М.Н. Муравьева как предвестие новых взглядов.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Исторические науки», 07.00.00 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии: Середина XVIII - конец XIX вв.»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.444

Примечания.450

Список источников и литературы.476 Ф

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема взаимодействия и взаимовлияния профессиональной историографии и массового исторического сознания в последние годы привлекает пристальное внимание представителей общественных наук. Раньше, размышляя о значении исторической науки, ученые традиционно выделяли познавательную, практически-социальную (стремление извлечь из знания прошлого нечто полезное для настоящего) и прогностическую функции.1 В последние годы убежденность в возможности предвидения будущего посредством изучения прошлого сильно поколебалась, а диалектика взаимоотношений научно-познавательной и социальной л функции стала представляться более сложной и неоднозначной.

Уверенность в возможности достижения максимально полного и достоверного знания, ставшая основополагающим принципом исторической науки еще в XVIII столетии, сейчас подвергается испытанию на прочность. С одной стороны, это явилось следствием методологических атак, ставящих под сомнение сами понятия «полноты» и «достоверности», а с другой - результатом осознания исследователями значимости фактора исторического сознания в социально-политической практике. Историки стали более глубоко ощущать свою ответственность за те изменения, которые происходят в историческом сознании общества. Стремление к познанию, которое изначально свойственно науке вообще, в умах историков соперничает с тревогой по поводу трансляции результатов научной деятельности в историческое сознание общества. Подчас это даже приводит ученых к непривычно звучащим признаниям: «Общество, которое помнит о своем прошлом все, подобно человеку, который одержим навязчивыми воспоминаниями о позорных и трагических моментах своей биографии. Он не способен создать свой положительный образ, а потому не способен действовать».3

Механизмы взаимодействия науки и исторического сознания сложны и неоднозначны. Однако, безусловно, одним из действенных инструментов, благодаря которым осуществляется их взаимосвязь, является передача накопленных исторических знаний и представлений молодому поколению. В этой связи большое значение приобретает изучение исторического образования, причем не только высшего, но и школьного. Школьное образование с точки зрения изучения путей формирования исторического сознания представляется даже более значимым, т.к. охватывает очень широкий круг людей. Кроме того, сложная смесь из фактов, событий, толкований и выводов, которая вкладывается в умы юного поколения, пускает очень глубокие корни и во многом определяет историческое сознание взрослого населения. В современной России избранная тема обладает особой социально-практической актуальностью, что обусловлено следующими факторами:

• Слабой разработанностью проблемы взаимосвязи исторической науки и исторического сознания в исследованиях отечественных ученых.

• Значимостью поставленных проблем для изучения и обобщения всего наследия русской исторической науки.

• Появлением в образовательном пространстве новых субъектов: регионов и этносов, общественных организаций и политических партий, различных конфессий и направлений академической науки, которые активно воздействуют на процесс передачи исторических знаний, предлагая различные, соперничающие друг с другом интерпретации истории.

• Повышенным интересом в научных и политических кругах к феномену идентичности и к той роли, которую играют в формировании идентичности история и образование.4

Именно в связи с общественно-политической остротой проблемы исторического сознания общества так конфликтно и болезненно разворачивается в прессе обсуждение концептуального содержания учебников истории для средней и высшей школы. Накал противостояния отражается даже в стиле хлестких формулировок рецензентов - «Учебники для скинхедов», «Битва русских с динозаврами», «Наука в сослагательном наклонении».5 Косвенным подтверждением актуальности проблемы являются многочисленные переиздания старых учебников по истории, которые производились в 1990-е гг.6 Издательство «Просвещение» даже организовало выпуск специальной серии «Учебники дореволюционной России по истории». Этот факт нельзя объяснить исключительно вакуумом учебно-исторической литературы вследствие кризиса методологии; он был вызван и интересом общества к самому феномену различных интерпретаций истории в учебной литературе.

Дели и задачи исследования. Объектом исследования является развитие и функционирование исторической науки в контексте выработки ею исторических знаний и концепций для «массового» потребления. Целью данной работы является исследование проблемы: как и под влиянием каких факторов изменялись те исторические парадигмы, которые наука транслировала в сферу учебной литературы, почему так, а не иначе писалась история для юношества в различные периоды развития страны. Для достижения этой цели представляется необходимым выделить следующие задачи:

1. Выявить комплекс сочинений, адресованных юношеству и содержавших обобщенное изложение русской истории. Проанализировать этот комплекс с точки зрения изменения подходов, концепций, принципов отбора материала и объяснительных моделей истории.

2. Изучить соотношение интерпретаций, предлагавшихся в учебных сочинениях юношеству, с концепциями, распространенными в академической науке, а также соперничество представителей различных направлений исторической науки на учебном поприще.

3. Выявить факторы, под влиянием которых изменялось освещение русской истории в учебной литературе, и закономерности, присущие взаимоотношениям исторической науки и исторического сознания общества.

4. Раскрыть взаимосвязь в развитии национального сознания и концептуальном осмыслении отечественной истории в учебной литературе.

5. Проанализировать условия написания учебных руководств и мотивацию их авторов.

6. Определить этапы в развитии концептуального осмысления русской истории в учебных сочинениях.

Источниковая база исследования. В соответствии с намеченным кругом задач были выделены комплексы источников, анализ которых необходим для достижения поставленной цели. Главное место среди них занимают материалы, позволяющие изучить развитие исторической науки. Приоритетное внимание в этом комплексе уделялось учебной литературе по отечественной истории, предназначенной для российского юношества и использовавшейся в процессе изучения истории в различных учебных заведениях. Употребляемые в диссертации термины «учебник» и «руководство» имеют некоторое смысловое различие. Под «учебником» понимается официально утвержденная и введенная в практику преподавания книга. Термин же «руководство» шире: он включает как собственно учебники, так и различные пособия, которые могли употребляться в качестве вспомогательной литературы, в частных заведениях или использоваться для самостоятельного изучения. Надо отметить, что статус различных книг мог сильно варьироваться: официально утвержденные для тех или иных учебных заведений, рекомендованные, допущенные и т. п. Преимущественное внимание уделялось изучению тех исторических руководств, которые позволяют выявить существенные черты взаимосвязи исторической науки и исторического сознания общества. Критериями для отбора при этом выступали следующие признаки: научный статус автора, уровень распространенности руководства (количество изданий и цифры тиражей), новизна и неординарность концепций, степень одобрения (или неодобрения) книги со стороны государства или общества. При этом необходимо отметить, что данная группа источников не ограничивается лишь теми книгами, которые получали официальное подтверждение своего статуса со стороны Министерства народного просвещения/ Во-первых, вплоть до 1830-х гг. государственное ведомство не ставило перед собой задачи утверждения жесткого единообразия в изучении истории: в практике выбора и использования учебно-исторических книг существовала значительная вариативность. Во-вторых, зачастую книги, предлагавшие целостный взгляд на историю России, в силу различных причин не могли получить одобрения властных структур, но при этом несли молодежи свое — яркое и интересное — видение исторического прошлого страны. Убедительными примерами такого рода могут служить, например, «Русская история для первоначального чтения» Н.А. Полевого, «Русская история» С.Н. Глинки, «Древняя Русь» И.А. Худякова.

Для выявления учебно-исторических сочинений широко использовались различные справочно-библиографические издания, указатели учебной литературы, официальные известия «Журнала министерства народного просвещения», картотека рецензий на исторические сочинения, имеющаяся в Государственной публичной исторической библиотеке. Важную роль в процессе выявления учебных руководств сыграли также различные реестры, каталоги, указатели, издававшиеся крупными книгоиздательскими фирмами для информирования покупателей о своей печатной продукции.

Для понимания сопряженности учебной концепции истории с общим характером творчества и научного мировоззрения авторов учебников привлекались и другие, общеисторические и монографические работы, принадлежащие их перу. Помимо науч* Таково было название ведомства в 1802-1817 и 1824-1917 гг. В 1817-1824 гг. оно было включено в состав Министерства духовных дел и народного просвещения. ных исторических работ можно выделить группу источников, к которой относятся материалы, освещающие взгляды как самих авторов учебников, так и профессиональных историков, вовлеченных в процесс создания или обсуждения учебно-исторической литературы. Сюда относятся переписка, мемуары, рецензии, публицистические выступления, материалы дискуссий, документы научно-педагогических обществ и т. п. Следует подчеркнуть, что при использовании этих источников необходимо учитывать не только факторы макроуровня (состояние исторической науки в тот или иной период времени, философско-методологические основы исторических концепций, общественно-политическая ситуация), но и воздействие субъективных факторов (научное и личное соперничество, положение авторов в академической иерархии и степень близости к властным структурам, их личные психологические особенности и т. п.).

Отдельный комплекс составляют источники, позволяющие исследовать влияние государственных структур на сферу исторического образования. Важной группой в нем являются законодательные материалы: манифесты, указы, уставы, которые, учреждая различные органы по ведомству просвещения, определяли круг их обязанностей и порядок функционирования. Наиболее общие установления содержатся в «Полном собрании законов Российской империи», частные же опубликованы в многочисленных специальных сборниках.7

К этому же комплексу относятся и делопроизводственные материалы. В данную группу входят всевозможные инструкции, протоколы, циркуляры и распоряжения, выходившие из недр государственных ведомств, в чью компетенцию входили вопросы народного просвещения. Начиная с 1803 г. наиболее важные государственные постановления представлены на страницах ведомственной печати.8 Позднее в «Журнале министерства народного просвещения» печатались и отчеты министров просвещения. Делопроизводственные материалы освещают механизм принятия властью тех или иных решений касательно школьного исторического образования. Протоколы заседаний комитетов и комиссий, утверждавших содержание учебных программ по истории и делавших выбор в пользу того или иного учебника, мнения их членов, личные распоряжения министров — подобные документы позволяют увидеть работу «внутренней кухни» государственных учреждений, раскрыть их требования к учебно-исторической литературе.

Эта сторона ведомственной деятельности лишь отчасти представлена в опубликованных материалах, поэтому для изучения взаимоотношений историков и государственной власти в сфере исторического образования исключительную ценность представляют архивные документы, особенно широко представленные в фондах РГИА.

Наиболее ранние документы, освещающие период XVIII в., содержатся в фонде Главного правления училищ (Ф.732. 1786-1863 гг.) и в документах Комиссии об учреждении народных училищ (Ф.730. 1782-1802 гг.). Документы, характеризующие процесс принятия решений по поводу концептуального содержания исторических сочинений для юношества представлены также в фондах различных ведомств, связанных с постановкой учебного дела. Прежде всего сюда относятся материалы Ученого комитета (Ф.734. 1817-1831, 1856-1917 гг.), комитета рассмотрения учебных руководств (Ф.739. 1850-1856 гг.), канцелярии и департамента Министерства народного просвещения (Ф.733. 1802-1917 гг.), канцелярии министра просвещения (Ф.735. 18021917 гг.), Комитета устройства учебных заведений (Ф.737. 1826-1842 гг.), Комитета рассмотрения учебных пособий (Ф.738. 1826-1835 гг.). Документы этих фондов, использованные в данном исследовании, широко варьируются по типу и назначению. Это и переписка официальных органов с авторами учебников, и протоколы заседаний различных комитетов, и документы, касающиеся официальных правил рассмотрения, одобрения и введения в употребление учебных руководств, и неофициальные рецензии для «внутреннего пользования». Кроме того, несомненный интерес представляют материалы, касающиеся экономических сюжетов, связанных с изданием учебников, гонорарами авторов, покупкой прав на издание и т. п.

Данные о рассмотрении учебных руководств отложились не только в различных подразделениях Министерства просвещения. Некоторые материалы содержатся также в фондах учебного комитета и училищного совета Св.Синода (Ф.802. 1807-1918 гг.). В работе использовались также источники, связанные с цензурными коллизиями вокруг учебных руководств: материалы Главного управления цензуры при Министерстве просвещения (Ф.772. 1828-1862 гг.), Петербургского цензурного комитета (Ф.777. 1885-1917 гг.), Центрального управления по цензурному ведомству (Ф.775. 1863-1865 гг. гг.) и Главного управления по делам печати (Ф.776. 1865-1917 гг.). Ценная, хотя и отрывочная информация извлекалась из различных личных фондов историков или чиновников, служивших по ведомству просвещения, чьи документы отложились в

РГИА (Ф.1120. С.М. Соловьева; Ф.1661. К.С. Сербиновича; Ф.845. А.С. Воронова; Ф.846. А.И. Георгиевского; Ф.970. И.П. Корнилова и др.). Значительная часть архивных источников, использованных в работе над диссертацией, не публиковалась и, по существу, впервые вводится в научный оборот.

Третий большой комплекс материалов можно выделить с точки зрения содержащейся в них информации, раскрывающей влияние общества на историческое образование. Важной группой источников в этой связи является публицистика: статьи отдельных общественных деятелей, материалы дискуссий, представленные в общественно-политических журналах, обзоры учебной литературы в периодике. Периодическая печать выступала мощным средством организации общественного сознания, выражая мнения и настроения общества и одновременно воздействуя на них. При работе с данной группой источников обязательным является учет идейной направленности, мировоззрения издателей, редакторов и публицистов, их взглядов на историю, отношения к отдельным историкам и научным направлениям.

Однако, исследуя только мнения лидеров общественного движения, мы рискуем упустить из виду огромный социальный пласт, который, пусть не всегда осознанно, но выражал запросы общества к исторической науке, — самих учащихся. Кто они, как они оценивали свое обучение и чего ожидали от него? Что из преподносимых исторических знаний находило у них положительный отклик, а что отвергалось молодежью? Важнейшим для исследования этого аспекта представляется анализ широкого круга мемуарной литературы, прежде всего той ее части, где мемуаристы описывают годы своей учебы и становления личности. К этой же группе источников относятся и воспоминания преподавателей, повествующие о своем общении с учащейся молодежью. В силу обширности данной группы источников неизбежным следствием является выборочное их использование для решения задач диссертационного исследования. Работа с ними осложняется и тем, что приходится просеивать большое количество информации, разбросанной по страницам многочисленных журналов (мемуарные записки, отрывки, небольшие очерки), в поисках фактов, характеризующих восприятие истории молодежью. Необходимо учитывать и влияние временного разрыва, отражавшегося на работе мемуариста, который в зрелом возрасте писал о годах своей юности. Главным при использовании мемуаров является раскрытие существенных черт восприятия истории молодежью на материале индивидуальных субъективных свидетельств.

Состояние научной разработки темы. Открывая обзор научной литературы, следует отметить, что в процессе работы автор учитывал тот ценный материал по истории исторической науки, который содержится в обобщающих работах по историографии.9

Говоря о предшествующем опыте исследования проблематики диссертации, необходимо вычленить несколько тематических «слоев», которые в той или иной степени касаются темы данного исследования. Прежде всего, это круг работ, освещающих непосредственно развитие учебной исторической литературы в контексте развития профессиональной историографии. Кроме того, значимыми являлись и исследования, посвященные историческому сознанию общества, а также концептуальные работы, рассматривающие роль истории в связи с развитием национального сознания.

Первый круг исследований, привлекавшихся при работе над диссертацией, касается непосредственно проблемы «историографического прочтения» учебников, хотя нужно признать, что в целом эти сюжеты нельзя отнести к числу хорошо изученных в отечественной исторической науке. В первой половине XIX столетия можно указать немногие работы (в основном небольшие статьи), в которых вопрос популярных исторических руководств лишь затрагивался. Так, А.Старчевский, например, упоминает о подобных сочинениях лишь в плане дополнительной информации.10 В целом работы первой половины XIX в., посвященные рассмотрению учебно-исторических тем, носят поверхностный характер и, как правило, не содержат аналитического рассмотрения проблемы. Авторы пишут о необходимости исторических знаний для юношей (ибо это является свидетельством цивилизованности страны) и о благотворности неустанного правительственного попечения о распространении этих исторических знаний.11

В 1860-70-е гг. характер работ изменяется: они начинают отличаться критическим подходом к опыту изучения и преподавания истории в учебных заведениях. В пореформенные годы на страницах периодических изданий широко развернулось обсуждение вопроса: какую историю и для чего должны изучать учащиеся в России. Обосновывая свою точку зрения, авторы зачастую обращались к прошлому, стремясь почерпнуть добавочные аргументы из положительного или отрицательного (с их точки зрения) опыта предшествующего преподавания истории. Соответственно, сами факты об изучении истории в учебных заведениях XVIII и первой половины XIX вв. использовались фрагментарно и иллюстративно, а выбор этих фактов определялся позицией пишущего.12 В отличие от предшествующего этапа, когда знание истории рассматривалось как свидетельство «цивилизованности», в пореформенное время изучение истории видится как необходимый элемент становления личности. Вопрос заключался в том, какой тип личности считать наилучшим. Одни авторы подчеркивали, что история должна сформировать самостоятельно мыслящего гражданина, другие - что гражданин в результате изучения истории должен стать русским, третьи - что он должен быть охранителем в самом высоком значении этого слова, четвертые — что изучение истории должно формировать сознательных борцов против власти. В соответствии со своим мировоззрением авторы и оценивали предшествующие концепции учебной исторической литературы как опыт либо серьезных достижений, либо опасных искажений истории. В любом случае полемическое начало здесь преобладало над аналитическим.

К концу XIX в. начинают появляться работы иного типа. На фоне продолжающихся многочисленных публикаций, посвященных вопросам методики преподавания или спорам вокруг очередного учебника, выделяются исследования, в которых предпринимаются попытки взглянуть на процесс передачи исторических знаний юному поколению как на социокультурный феномен, обусловленный объективными факторами. Профессор Харьковского университета М.Н. Петров, например, объяснял неудовлетворительность постановки изучения истории именно неразвитостью истори

11 ческого сознания общества. А.А. Кизеветтер задавался вопросом, когда и под влиянием каких факторов общество само, а не в силу монаршего веления или светской моды, начинает ощущать необходимость исторического образования.14 Н.Г. Тарасов исследовал перемены в становлении учителя истории на протяжении XVIII в. Его интересовали не столько организация подготовки учителей, сколько изменение общественно-государственного «заказа» на формирование учителя с определенным концептуальным багажом.15 Другие авторы обращались к концептуальному осмыслению преподавания истории в связи с изучением отдельных аспектов истории образования. Так, Е. Лихарева, исследуя развитие педагогики в XVIII столетии, стремилась раскрыть закономерности изменения взглядов на роль и содержание учебной интерпретации истории. Неизвестный автор, подписавшийся инициалами Н.С., опубликовал статью об учебниках русской истории, употреблявшихся в духовных учебных заведениях, а В. Эйнгорн связывал концептуальное содержание учебников XVIII столетия с общим уровнем научного изучения всеобщей и отечественной истории.16

Из сказанного видно, что проблемы учебно-исторической литературы прошлого были представлены лишь в небольших статьях или вкраплены в монографии в качестве побочных, второстепенных сюжетов; кроме того, сочинения подчас грешили фактическими ошибками. Однако примечательным является новый угол зрения: авторы названных работ не столько стремились разделить учебники прошлого на «правильные» и «неправильные», сколько пытались понять их обусловленность уровнем научных знаний и соответствие своему времени. Думается, это было результатом влияния других трудов, которые выступили заметными вехами становления историографии как самостоятельного направления в рамках исторической науки. Если в первой половине XIX в. попытки проследить развитие исторической науки неизбежно носили отпечаток «библиографического» подхода и зачастую превращались в обзор источников и литературы, то вторая половина столетия демонстрировала совершенно иной исследовательский подход.

Раннее проявление новаторского понимания специфики историографии мы видим уже в комплексе историографических работ С.М. Соловьева; позже этот аналитический подход к истории исторической науки нашел свое развитие в трудах К.Н. Бестужева-Рюмина, B.C. Иконникова, М.О. Кояловича, П.Н. Милюкова.17 Об учебниках они говорили мало и по-разному оценивали степень значимости проблемы. Милюков, например, утверждал, что значение Шлецера можно оценить в полной мере, только

1 Я сравнивая учебники середины и конца XVIII столетия. Соловьев вполне серьезно рассматривал учебное руководство по русской истории, написанное Шлецером, как достойное научного внимания и отмечал, что именно здесь немецкий историк впервые поместил «знаменитое разделение на периоды, которое так долго господствовало и провозглашалось с университетской кафедры».19 Иконников же считал учебники воплощением всего самого отсталого и догматического, ибо они всегда испытывают давление посторонних, не имеющих отношения к науке факторов. С точки зрения Иконникова, интересна в первую очередь «высокая» наука, а не «слабое отражение ее в учебной литературе, по большей части представляющее лишь неудачные копии с подлинника или прямое угождение интересам дня. В этом случае замечательна привязанность исторических учебников к традиции; слишком медленно и с большим трудом усваиваются ими результаты новых исследований. Учебники, наверное, послед

20 нее убежище давно уже опровергнутых наукою взглядов и заблуждений». Конечно, в обобщающих историографических трудах об учебниках говорилось вскользь, но само их появление поднимало планку требований и для тех, кто занимался изучением учебно-исторической литературы.

После 1917 г. сама проблема учебной литературы прошлого исчезает с исследовательского горизонта. Новый период был ознаменован тем, что среди историков-марксистов доминирующее положение заняла идея непримиримой борьбы с дореволюционной наукой - «буржуазной, идеалистической и антинародной». Ничего ценного в прошлом опыте преподавания этой «буржуазной науки» историки новой формации искать не собирались. К тому же история практически исчезла из учебных программ, так что у ученых старой закваски тоже не было причин идти на риск, ломая копья в спорах об учебниках. Положение изменилось лишь к концу 1930-х гг., когда в идейно-политической атмосфере явственно обозначилась тенденция к возрождению имперско-патриотических ценностей. История была восстановлена в качестве учебной дисциплины, началось изживание нигилистического отношения к прошлому страны. Новая логика требовала частичной «реабилитации» дореволюционных историков, ибо теперь необходимо было подчеркнуть, что революция произошла в стране, славной своими государственными, культурными и военными достижениями. Подспудной реакцией сообщества советских историков на разгром школы Покровского и на драматические перипетии подготовки новых учебников стало осторожное предложение «Назад к Ключевскому!». Примечательно, что и Сталин в 1937 г. предложил временно использовать старые дореволюционные учебники, внеся в них некоторые коррективы, до появления приемлемой советской версии истории для школы.21 Благодаря этим идейным сдвигам изменялся взгляд на творческое наследие дореволюционных историков. В данном отношении показательным является выход в свет первого советского учебника по историографии, принадлежавшего перу Н.Л. Рубинштейна, в котором содержалось признание ценности достижений дореволюционной науки. В рамках интересующей нас проблематики диссертация П.Д. Ерика, защищенная в 1945 г., в известном смысле служила продолжением данной линии; в ней на материале учебников истории XVIII в. анализировались научные достижения того времени, признавалась ценность и значимость этих достижений.22

С этого времени можно выделить следующий период в изучении учебно-исторической литературы, который продолжался вплоть до 1980-х гг. Количество работ, посвященных нашей проблематике, в это время возрастает, но незначительно.23 В исследованиях 1940-1950-х гг. преобладал примитивно проводимый принцип «классового подхода», что зачастую играло с авторами злую шутку. Так как в оценках преимущество непременно должно было отдаваться революционному прочтению истории, а среда профессиональных академических историков XIX и тем более XVIII в. революционерами не изобиловала, то авторы закономерно вынуждены были приходить к выводу, что «подлинно научный» взгляд на историю был у Радищева, Герцена и Чернышевского, в то время как взгляды Карамзина, Устрялова, и Соловьева явно уступали в этом качестве первым и носили «печать классовой ограниченности».

Необходимо отметить, что в это время исследователи стремились больше внимания уделять методической и педагогической стороне учебно-исторической литературы; недаром среди названных авторов большинство получали ученые степени в области педагогики. Как правило, они предпочитали уходить от анализа концептуального содержания учебно-исторической литературы в сторону изучения различных учебных программ, концентрических или линейных принципов преподавания истории, отличий преподавания истории в различных типах учебных заведений и т. п. Думается, этот факт свидетельствовал не о недостатке исторического профессионализма авторов. Причина заключалась в том, что методические аспекты творческого наследия дореволюционных историков вполне позволительно было трактовать в качестве «заслуг», а вот концептуальные их взгляды и оценки чаще проходили по разряду «заблуждений».

Уход от педагогики в сторону исторического анализа четко обозначился лишь в 1970-е гг., когда возросло внимание к историографическому изучению учебной литературы.24 Очевидно, роль импульса сыграла здесь развернувшаяся в конце 1960-х гг. дискуссия о методологических проблемах историографии. Многие участники полемики (Е.В. Гутнова, A.M. Сахаров, Е.В. Чистякова, С.О. Шмидт) подчеркивали тогда необходимость и важность вовлечения в круг историографического изучения учебной и массовой литературы по истории. Появившиеся в 1970-1980-е гг. сочинения содержали черты, которые отличали их от жесткой прямолинейности работ 1940-1950-х гг.; они больше опирались на источники, больше уделяли внимания анализу концепций, стремились к большей взвешенности оценок.

И тем не менее работы разных лет объединяла важнейшая методологическая особенность, которую можно назвать «марксистским телеологизмом». Она заключался в том, что исследователи в качестве конечной цели развития и высшего достижения исторической науки видели создание марксисткой концепции истории. В соответствии с этим постулатом, который постоянно присутствовал в сознании ученых, оценка того или иного учебника или историка строилась по принципу: чем более близким к марксизму (внимание к социально-экономическим проблемам, критика самодержавия, сочувственный интерес к народным движениям) казался тот или иной взгляд на историю России, тем более научным и прогрессивным он объявлялся. Понятно, что этот перекос приводил к отходу от принципа историзма и порождал оценки-клише: политика царизма в области исторического образования всегда отличалась «неприкрытой реакционностью и откровенной религиозно-монархической направленностью»;26 Иловайский демонстрировал свой обскурантизм, когда «с чувством удовлетворения рассказывал о подавлении Пугачевского восстания»; а Соловьев «сводил исторический процесс к развитию монархического государства» и стремился к «замалчиванию

28 роли народных масс».

Подводя итог исследованиям 1940-1980-х гг., следует признать: среди историков преобладало представление, что изучение учебной литературы не входит в сферу историографических исследований. В этом нет ничего удивительного. Закономерным образом интерес к проблемам содержания учебно-исторической литературы растет, когда на поле этой литературы становится возможен плюрализм, когда общественные силы и историки начинают спорить о том, какая версия истории правильнее, лучше, объективнее. Если же вопрос о концептуальном содержании «правильной» истории разрешен и утвержден, то он в значительной степени теряет исследовательскую привлекательность.

Однако уже в 1980-е гг. ситуация начинает меняться, ясно прослеживается стремление более глубоко подойти к изучению учебно-исторической литературы. Веским доказательством этого выступает напечатанное в 1985 г. пособие для студентов-историков, принадлежащее перу А.Н. Фукса. В сущности, это было наиболее серьезное и основательное в советской литературе обращение к историографическому анализу школьных учебников. Следует, правда, отметить, что заявленные автором хронологические рамки исследования (1861-1917) на деле не соответствовали реальному содержанию книги, которое было сконцентрировано вокруг периода конца XIX - начала XX вв. Думается, начальная грань (1861 г.) была лишь механическим отражением даты публикации первого учебника Иловайского, но интерес исследователя был обращен к более позднему времени (учебники С.Ф. Платонова, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, Н.А. Рожкова и др.). Исследование А.Н. Фукса отражает «переходный» характер 1980-х гг. В нем противоречиво сочетаются искренний интерес к воплощению в учебниках концептуального богатства различных научных школ и направлений с привычными оценками политического характера: об отсталости и ретроградстве официально-охранительного направления, непоследовательности и слабости — буржуазно-либерального, и прогрессивности — демократического. Особенно четко это прослеживается у автора при характеристике официально-охранительного направления. Если учебник отстаивает тезис, что поддержание порядка и стабильности является исторически одной из важнейших функций государства, то у А.Н. Фукса он автоматически попадает в разряд официозных. Примерами могут выступать оценки учебников М.Я. Острогорского, С.Е. Рождественского, В. Пузицкого и др.29 Трудно, в частности, согласиться с такой характеристикой учебника М.Я. Острогорского, учитывая, что: а) Моисей Яковлевич был евреем; б) он был активным депутатом первой Думы, примыкавшим к кадетам; в) главной его научной работой была книга «Демократия и организация политических партий» (1902 г.).

На рубеже 1980-90-х гг. интерес к старым учебникам чрезвычайно возрос, что было связано с концептуальным кризисом исторического образования и многочисленными переизданиями дореволюционных учебников. «Краткие очерки» Иловайского, например, за последние годы были напечатаны не менее пяти раз, а в целом переиздания дореволюционных учебников можно исчислять десятками. Стремясь объяснить причины такой популярности, авторы вступительных статей доказывали, что старые учебники не имеют пороков советских учебников, напрочь лишены назойливого классового подхода и крепко стоят на фундаменте государственно-патриотических настроений. Даже об одиозном прежде учебнике Иловайского писалось: «Ценность подобных работ с каждым годом только возрастает, и .настоящее издание поможет любознательному и думающему читателю определить для себя верные ориентиры и найти достойные идеалы».30 Конечно, подобный крен объяснялся учебным вакуумом, недоверием и разочарованием массового сознания, растерянностью среди историков. Однако согласимся, что, заменяя прежние филиппики на панегирики, мы отнюдь не приближаемся к пониманию феномена учебной истории как порождению прошлого, с присущими этому прошлому уникальными чертами.

В некоторых работах последнего времени можно видеть странное сочетание обличительных и апологетических тенденций; это характерно, в частности, для диссер

31 тации В.А. Ищенко. Наверное, это происходит в результате наложения прежних, советского времени, клише о концептуальной «неполноценности» дореволюционных историков на хвалебные оценки вступительных статей к многочисленным переизданиям старых учебников, публиковавшихся в 1990-е гг. Проявлением такой методологической непоследовательности в работе Ищенко выступает противоречивое смешение оценок авторов отдельных учебников. Например, исследовательницей признается глубина и оригинальность исторической концепции С.Ф.Платонова, которую ученый внес в свой учебник, и одновременно высказываются упреки в том, что он-де первостепенное внимание уделял политическому фактору, считал государство важнейшей действующей силой русской истории и вообще держался консервативных убежде

- 32 НИИ.

В последние годы проблема исторических учебников иногда затрагивалась и в исследованиях, посвященных творчеству того или иного историка. Например, в работах об Н.Г.Устрялове, С.М.Соловьеве, Д.И.Иловайском, Н.И. Карееве, С.Ф. Платонове, как правило, упоминается, что они были авторами популярнейших в свое время учебников, но эти сюжеты всегда находятся на периферии внимания исследователей.33 Интересная попытка поставить проблему условности периодизации была предпринята Н.В. Брагинской на материале учебников всемирной истории XVIII - XIX вв.34

Мощный интерес к проблеме школьной истории и формирования исторического сознания возник среди отечественных исследователей, занимающихся изучением национального самосознания и функционирования исторической памяти. Болезненные процессы распада СССР и рождения на его территории новых национальных государств сделали эту проблематику остро актуальной и привлекли внимание многих специалистов. Глубокий анализ изменений в видения «своего» и «чужого» прошлого, а также той роли, которую в этих процессах играют академические историки и система образования, содержится в работах Т.С. Гузенковой, В.А. Шнирельмана, P.M. Шу-курова и др.35 Интересные результаты изучения проблемы «школьной истории» представлены также в коллективных монографиях и материалах конференций, связанных с инициативами международного совета АИРО-ХХ, среди которых привлекают внимание работы А.П. Шевырева, Е.Ю. Зубковой, В.М. Бухараева, С.М. Исхакова, Д.И. Олейникова, Т.А. Филипповой и др. Однако здесь внимание исследователей сосредоточено прежде всего на процессах, происходящих в современности.

Для целей исследования большую значимость имел и комплекс работ, посвященных изучению исторического сознания. В советской и современной российской науке к категории исторического сознания гораздо чаще обращались философы, нежели историки. В силу этого изучение данной проблемы имеет очевидный крен в сторону общефилософского теоретизирования и явный недостаток конкретно-исторического анализа. В работах философов проводится исследование содержания, сущности и функций исторического сознания, его места и роли в структуре общественного сознания, разграничения категорий «историческое сознание» и «историческая память» и т. п.37

Еще в известном сборнике 1969 г. «Философские проблемы исторической науки» Ю.А. Левада определил историческое сознание как «все многообразие стихийно сложившихся или созданных наукой форм, в которых общество осознает (воспроизводит и оценивает) свое прошлое». Однако сами философы отмечают неясность и дискус-сионность многих подходов и решений в исследовании категории исторического сознания, особенно в отношении общей природы исторического сознания, его структурных элементов и уровней организации, что, на наш взгляд, объясняется именно недостаточностью разработки указанных проблем в конкретно-историческом плане.

В исторических исследованиях можно выделить только две группы работ, затрагивающих эту проблему. К первой группе относятся различные публикации постановочного характера (статьи, материалы конференций или круглых столов), в которых подчеркивается важность исследования исторического сознания, его взаимосвязи с общественным сознанием и исторической наукой.39 Ко второй группе принадлежат труды ученых, испытавших влияние представителей французской исторической школы (М. Блок, Ф. Брод ель, Ж. Дюби, Ж. Ле Гофф и др.) и в своих исследованиях европейского средневековья обратившихся к новым подходам, порожденным исторической антропологией.40 Эти авторы сумели дать блестящий анализ таких изменений в сознании средневекового человека, как восприятие им времени, истории, конструирование мифов.

Что же касается исследования проблем исторического сознания в России, то следует отметить — признание актуальности этой задачи пока опережает практику конкретных исследований. Уже постигнут тот факт, что историческое сознание выступает какой-то реальной, хотя и невидимой силой, которая обладает своими параметрами, инерцией, сопротивлением. Именно поэтому так возрос интерес к социологическим исследованиям исторического сознания современного общества.41 Социологи вносят свойственный им ракурс в видение сущности исторического сознания, подчеркивая, что эта «совокупность идей, взглядов, представлений, чувств, настроений, отражающих восприятие и оценку прошлого», имеет особенности, характерные «как для общества в целом, так и для различных социально-демографических, социально-профессиональных и этносоциальных групп, а также отдельных людей».42 Однако историк не может предложить людям XVIII-XIX вв. опросный лист ВЦИОМа, ему приходится отыскивать и по крупицам собирать информацию в реально сохранившихся разнообразных источниках, которые изначально, при возникновении, отнюдь не ставили своей целью зафиксировать черты исторического сознания. На наш взгляд, именно отсутствие развитой научной традиции изучения представлений, мотивов поведения, элементов массового сознания служит препятствием на пути появления конкретно-исторических работ, посвященных историческому сознанию. Наработав богатейший опыт исследования социально-экономических процессов, отечественная историческая наука не достигла того же уровня в изучении феноменов сознания. В этой связи именно источниковедческий аспект проблемы выступает перед исследователями на первый план при изучении исторического сознания.

Подводя итог изучению данных аспектов в отечественной историографии, можно сделать вывод о недостаточной разработанности в специальной научной литературе проблемы концептуального содержания школьного исторического образования, а также взаимосвязей его с развитием исторической науки и формированием исторического сознания. Особенности, закономерности и пути взаимного влияния и функционирования этих феноменов еще не получили в отечественной науке необходимого освещения.

Для того, чтобы разъяснить некоторые теоретические подходы, оказавшие влияние на автора данной работы и отразившиеся в большей или меньшей степени в представленном тексте, необходимо, хотя бы кратко, указать на идеи отечественных и зарубежных ученых, связанные с проблемой становления национального сознания и той ролью, которую в этом процессе играет историческая наука и система образования. Вплоть до конца 1980-х гг. тема возникновения и развития национализма в советской исторической науке была табуирована, что выражалось даже в отчетливой негативной смысловой окраске самого термина. В противоположность таким нейтральным категориям, как «война», «феодализм», «индустриальный», «национализм» принадлежал к отрицательным терминам. В этом случае в языке создаются парные понятия, которые фактически описывают одни и те же явления, но имеют противоположный оценочный оттенок (например, «разведчик» и «шпион»). В случае с национализмом таким парным понятием выступал «патриотизм». Лишь в последние годы, с появлением работ, в которых нации и национализм стали выступать в качестве аналитических категорий ценностно-нейтрального характера, положение начало изменяться.43 Необходимо отметить, что формирование этого направления в отечественной исторической литературе опирается на обширный комплекс работ, появившихся в зарубежной историографии за последние 20-30 лет. Именно как аналитическая категория «национализм» будет употребляться и в данной работе, обозначая особый тип мировосприятия, формирующийся в связи с образованием национальных государств. В XIX столетии они вступают в соперничество с другими формами организации общества: империей, федерацией, городом-государством, на практике доказывая свои преимущества и большую эффективность в достижении высокого чувства общности и солидарности.

Всех исследователей данной проблематики можно условно разделить на три группы: приверженцев «примордиализма», «модернизма» и теории «этнического продолжения». Первые (Д. Бэлл, X. Исаак, У. Коннор и др) настаивают на существовании наций в течение долгого времени и связывают их зарождение с этническими процессами. «Модернисты» же (Э. Геллнер, Б. Андерсон, Э. Хобсбаум и др.), напротив, считают нации сравнительно поздним феноменом, сформировавшимся лишь в индустриальную эпоху. Для «модернистов» нация является совокупностью людей, не столько обладающих языковым или этническим единством, сколько считающих себя принадлежащими к особому «воображаемому сообществу». В 1990-е гг. некоторые крайности позиции «модернистов» были смягчены в компромиссной теории «этнического продолжения» (Э. Смит, Дж. Армстронг, и др.). Энтони Смит и его сторонники отрицают версию «изначального» существования наций, хотя и признают важность этнического элемента. При этом решающую роль в процессе формирования наций они отводят складыванию национального самосознания, самые ранние проявления которого относят лишь к концу XVII столетия. Необходимо отметить, что автору данного диссертационного исследования более аргументированным кажется «компромиссное» направление теории национализма, хотя многие подходы «модернистов» тоже представляются убедительными.

Именно в связи с признанием факта, что «нация» связана с «сознанием», в современную отечественную науку была привнесена категория «национальной идентичности». Термин этот относительно нов и необычен, хотя уже появился в словарях, что обычно является признаком вхождения категории в научный аппарат. «Идентичность,- сообщается в одном из словарей,- характеризует принадлежность индивида некоторому коллективу. В соответствии с типом коллектива, с которым идентифицируют себя индивиды (государство, нация, партия, этническая или культурная группа, субкультура и т. д.) различают политическую, национальную, идеологическую, этническую, культурную идентичность».44

Связь проблемы учебно-исторической литературы с формированием национальной идентичности является, на наш взгляд, очевидной, ибо историческое знание и система образования выступают в качестве необходимых факторов и компонентов складывания нации. Все исследователи национализма согласны, что осознание общности прошлого, выработка исторического образа своего народа и актуализация исторической памяти являются неизменными спутниками формирования национального сознания. Само появление феномена «национальной историографии», которое в значительной степени определяло развитие европейской исторической науки XIX века, невозможно понять без учета этого фактора. В данном случае мы употребляем термин «национальная историография» отнюдь не как синоним националистической интерпретации истории, он просто призван подчеркнуть перелом в видении истории, который произошел в конце XVIII в. Исследователи часто говорят о «космополитизме» интеллектуального климата эпохи Просвещения; и эта характеристика действительно отражает некие черты, которые проявлялись в сознании и в исторических сочинениях просветителей. Видя в разуме движущую силу прогресса и считая его общим свойством человеческой природы как таковой, они и в историческом развитии стремились выявить общие начала, свойственные разным странам, эпохам и народам. После потрясений Великой французской революции и наполеоновских войн формируется новый подход к осмыслению задач исторического знания: понять особость страны, эпохи, народа. Недаром именно XIX век стал веком появления многотомных национальных историй (Маколей, Мишле, фон Роттек, Карамзин, Соловьев).

Помимо осмысления своей исторической индивидуальности формирующимся нациям требовались новые интеллектуальные конструкты, которые бы выражали определенные ценности: общую историческую традицию, дух народа, единство перед лицом врага, коллективную память и т. п. Видный английский историк Эрик Хоб-сбаум пишет: «Историки по отношению к национализму играют ту же роль, что и производители мака в Пакистане к потребителям героина: мы поставляем на рынок необходимое сырье» [перевод мой - Т.В.].45 В выработке этих конструктов всегда и везде активную роль играла историческая наука, но затем вставала вторая задача — их распространение. И здесь приоритет принадлежал системе образования. Подчеркивая важность этого фактора, Э. Смит даже утверждал, что «нация становится массовым образовательным учреждением».46 Конечно, работали и другие каналы распространения национального видения мира и соответствующего исторического сознания. Однако система образования играла в этих процессах, по мнению Э. Геллне-ра, первую скрипку, тем более что в XIX в. она приобретает совершенно новый характер, превращаясь в унифицированную систему массового общего образования, предшествующего профессиональному.47 Система была настолько дорогостоящей и гигантской, что только государство могло взять на себя расходы по ее содержанию. Неизбежным следствием функционирования системы образования становилась растущая культурная однородность общества, тем более что задача достижения такой однородности в большей или меньшей степени осознавалась наиболее дальновидными общественными и государственными деятелями. Этот «учебно-национальный импульс» окрашивал сознание и поступки людей в разных странах: В. Гумбольдта и И. Фихте в Германии, Ф. Гизо во Франции, Н. Вебстера в Америке, С. Уварова в России.

Складывающееся национальное сознание находило свое воплощение в различных формах, но обязательной точкой его проявления становились исторические сочинения. Каждая национальная историография пыталась осмыслить единство исторической судьбы своего народа, подчеркнуть уникальность «народного духа» и на языке исторической науки ответить на вопрос: «Что есть Россия? . Франция?. Германия?. Польша?» Концепции, рожденные в кабинетах исследователей, перетекали на страницы учебников, формируя в сознании новых поколений образ своего народа, соседних держав и мира в целом в прошлом и настоящем.

В отечественной традиции историографических исследований «учебно-национальный» ракурс развития исторической науки практически не изучался, но в зарубежной научной литературе этим сюжетам в последние десятилетия уделяется значительное внимание. В 1992 г. вышел русский перевод книги Марка Ферро, в которой французский историк предпринял смелую попытку показать проблемы национального сознания и национальной историографии сквозь призму «детской истории».48 Из-под его пера вышло блестящее эссе, способное захватить внимание даже неспециалиста. Однако как всякое эссе, эта книга богаче вопросами и яркими характеристиками, нежели аргументированными ответами. К тому же, стремясь уйти от европоцентризма, Ферро основное внимание сосредоточил на странах Африки, Китае, Японии, Индии, США. В результате получилась широкая панорама, правда, намеченная лишь штрихами. Однако многочисленные переводы книги Ферро на иностранные языки безошибочно свидетельствуют об актуальности ее проблематики.

Само появление книги французского историка, который не проводил самостоятельного исследования, а лишь обобщил работы других ученых, стало возможным именно потому, что зарубежная историография по степени разработанности этих проблем выгодно отличается от российской. Наряду с крупными сочинениями по теории и истории национализма, существует значительный корпус работ, посвященных формированию и развитию идентичности и исторического сознания посредством системы образования и при участии академической науки, причем авторы данных работ обращаются не только к современности, но и к развитию этих явлений в прошлом.

Однако необходимо отметить, что за последние десятилетия акценты в подобных трудах зарубежных исследователей заметно сместились. Авторы 1950-60-х гг. и более раннего времени, обращаясь к изучению концептуального наполнения исторического образования, интересовались в первую очередь отражением социально-политической борьбы в школьной версии истории, анализировали то, каким образом государственная власть и ангажированные ею историки работали в пользу социальной и политической индоктринации.49 Современные исследователи чаще всего обращаются к изучению таких феноменов, как коллективная память, национальное самосознание, мифы и стереотипы исторического сознания, формирование и кризис идентичности, роль интеллектуальных элит в создании исторических традиций. Яркими примерами подобного подхода являются сочинения Ю. Вебера, JI. Колли, JI. Гринфелд — авторов, которые, исследуя развитие национального сознания, большое внимание уделяют формированию и распространению исторических символов и ценностей.50

В последние годы появился также значительный корпус работ, посвященных непосредственно рассмотрению сложных процессов взаимного переплетения школьного образования, национализма, исторической науки и исторического сознания. Приведем лишь несколько примеров. Стефан Харп в своей книге исследует процесс «национализации» школы в Эльзасе и Лотарингии на протяжении 1850-1940 гг.51 Если мы вспомним, что этот регион находился в зоне национально-культурного соперничества Германии и Франции и на протяжении указанного периода несколько раз менял «хозяев», станет ясным, насколько остро стояла здесь задача формирования идентичности посредством школьного образования. Харп подробно анализирует инструменты и способы, к которым прибегали противоборствующие стороны для того, чтобы офранцузить или онемечить регион; анализирует соперничающие интерпретации истории, предлагавшиеся юношеству, рассматривает вопрос о причинах успехов и провалов на этом пути, о потенциальных и упущенных возможностях.

Выдающийся румынский историк Лукиан Бойя в недавно написанной монографии дает глубокий анализ взаимоотношений между трудами академической корпорации, развивающимся национализмом и сферой образования в Румынии в XIX - XX вв.52 Аналогичным сюжетам, но применительно к Юго-Восточной Европе, посвящена коллективная монография под редакцией немецкого историка Вольфганга Хепкена, а Чарлз Джелавич в своей книге раскрыл взаимосвязь исторической науки, учебников и формирования национальной идентичности у южных славян в XIX - начале XX вв.53 Блестящий анализ конструктов национального сознания, в том числе и его исторической составляющей, провели французские историки в трехтомном издании «Достояния памяти», вышедшем под редакцией Пьера Нора.54 В нем огромный коллектив ученых осуществил поистине титаническую работу, раскрыв формирование, сущность и изменение тех символов, которые определяют образ нации в глазах самих французов. Историческому сознанию нации и средствам его формирования, включая и учебники, в этой работе отведено не последнее место.

В последние годы появились и принципиально новые методы в изучении исторического сознания, взятые из арсенала социологии. Ярким примером такого новаторского подхода является проект под названием «Молодежь и история», разработанный по инициативе немецкого фонда Koerber и института Георга Эккерта и объединивший усилия историков из многих стран. В 1995 г. было проведено масштабное обследование, охватившее более 30 тысяч школьников в возрасте 15-16 лет из 27 стран и нацеленное на изучение исторического сознания молодежи. Глубокая методологическая продуманность программы, привлечение историков, прекрасно владеющих количественными методами применительно к изучению феноменов сознания, представление результатов в виде электронной базы данных — все это позволяет утверждать, что материалы обследования еще долго будут служить ученым предметом анализа.55

Методологической основой диссертационного исследования является диалектический подход, основанный на принципе историзма. При проведении комплексного анализа собранного фактического материала использовались историко-типологический, историко-генетический и сравнительно-исторический методы с целью выделения доминирующих тенденций в выработке «школьной версии» истории России, преемственности, специфики и динамики этого процесса на разных этапах развития науки и общества.

В решении задач, поставленных в диссертационном исследовании, автор опирался также на системный подход. В самом широком смысле образование можно определить как систему, в ходе функционирования которой общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы лиц другим. В структуре этой системы историческое образование имеет свои особенности, которые являются следствием специфики роли истории в обществе. Учебное руководство в этой связи выступает как элемент упорядоченного и организованного исторического знания, передающегося новому поколению. Системный подход в изучении процесса передачи исторических знаний предполагает выделение системообразующих факторов. Для нового времени в роли таких факторов выступают историческая наука, государственная власть и запросы общества в области истории.

В период, когда факты, концепции, оценки и объяснительные модели развития общества вырабатываются исторической наукой, сами носители исторического знания (как учебник, так и учитель) становятся производным функционирования высокоспециализированного научного знания. Учебник, если взглянуть на него как на историографический источник, уже в силу специфики жанра, обязан концентрированно отражать воззрения автора сразу по целому комплексу проблем и исторических эпох. При этом каждый автор, является ли он корифеем науки или рядовым преподавателем, выступает в качестве рупора, озвучивающего достижения исторической науки на том или ином этапе развития. Безусловным фактом является взаимосвязь этих двух явлений: делала шаг вперед историческая наука - вслед за ней двигались и школьные учебники. Однако подчас логика этого процесса могла иметь и обратный характер. В некоторые исторические эпохи задача составления учебника истории, связанная с необходимостью выработки целостного взгляда на всю историю России, заставляла авторов учебных книг выступать в роли первопроходцев, ставя новые проблемы и вопросы, прежде всего относительно новейшей истории страны. Раскрытие концептуального содержания учебников в историографическом аспекте потребовало их изучения не только с точки зрения общей картины развития исторической науки, бытовавших в ней школ и направлений, но и с учетом личностных свойств авторов: психологического и социального облика, обстоятельств судьбы и индивидуальных особенностей творчества, окружения и статуса.

Что касается власти, то невозможно представить себе государство, которое не пыталось бы привнести определенные идеологические стандарты в содержание школьного исторического образования. История и сопряженные с нею социальные учебные дисциплины всегда занимают особое место в системе общего образования. Ведь именно содержание этих предметов помогает юным поколениям освоить культурно-историческую традицию общества, интегрироваться в государственную целостность, идентифицировать себя как граждан страны. Поэтому выявление роли государства предполагает изучение того, каким образом, какими методами, с какими целями и в каких пределах государственная власть в России вмешивалась в процесс передачи исторических знаний новым поколениям. Помимо прочего, это позволяет проследить изменение форм и сущности взаимоотношений по линии «государство — историк».

Не менее важным для системного анализа учебно-исторической сферы является изучение запросов, которые ставило перед историческим образованием общество. На разных этапах степень активности общества была различной. Если в XVIII в. оно заявляло о своих предпочтениях не слишком громко, то позже — все более осознанно и настойчиво. Системный анализ предполагает изучение того, насколько предлагавшиеся наукой и властью версии российской истории отвечали общественному умонастроению, в какой степени формировали это умонастроение и насколько зависели от него.

Системный подход позволяет подойти к исследованию исторической литературы для юношества как к динамическому целому, сместив акцент в сторону рассмотрения структурных связей, их функциональной роли и эволюции. Рассматривая процесс передачи исторических знаний новому поколения в рамках структурно-функционального подхода можно гипотетически определить идеальные типы «ролей», которые присущи различным элементам системы. Приоритетное назначение исторической науки — выполнять функцию поставщика рационального знания о прошлом. Государство в сфере исторического образования свою главную задачу видит в легитимации существующего режима и воспитании лояльности граждан. А запросы общества в сфере интерпретации истории призваны актуализировать эмоционально-чувственное ощущение связи прошлого с настоящим и будущим. Прошлое здесь выступает как некая система ценностей, имеющих положительную или отрицательную значимость в реализации общественных устремлений. Можно сказать, что «установками» науки, государства и общества являются соответственно — объяснение прошлого, оправдание настоящего и актуализация прошлого, исходя из настоящего. Конечно, в этом случае речь идет об идеальных моделях. В реальности же рассматриваемые явления связаны между собой. Историческая наука, например, сама воспринимает эмоционально-чувственные императивы общества, а с другой стороны - создает образы, имеющие колоссальное воздействие на историческое сознание последнего.

Используемые в диссертации принципы и методы исследования направлены на то, чтобы включить развитие учебной литературы по отечественной истории в общий контекст российской исторической науки и попытаться взглянуть на развитие этого феномена с точки зрения формирования исторического сознания нации.

Хронологические рамки исследования охватывают период с середины XVIII в. до конца XIX в. Начальная хронологическая граница определяется логикой развития самого исследуемого объекта: именно во второй половине XVIII в. в России начинает складываться система общего образования, в котором история занимает приличествующее ей место. Очаги светского образования появились еще при Петре I, однако они носили преимущественно прикладной характер, ставя своей главной задачей утилитарно-практическую подготовку учащихся. К тому же, как только жесткая рука Петра перестала принудительно вбивать азы ремесленной премудрости в головы российских отроков, эти школы довольно быстро захирели. Что же касается гуманитарных предметов, то они в петровских школах либо вообще отсутствовали, либо оказывались на положении третьестепенных предметов. Лихорадочный темп преобразований и потребность в профессиональных кадрах заставляли Петра подходить к системе образования с прагматических позиций, а само общество испытывало слабую потребность в осмыслении своей истории. Лишь во второй половине XVIII столетия, когда начинает создаваться государственная система образования, актуальной становится задача выработки исторических концепций специально для молодого поколения.

Вторая половина XVIII в. является также тем рубежом, с которого историческое образование стало превращаться в отражение знаний и фактов, добытых исторической наукой. Отроки, обучавшиеся в Славяно-греко-латинской академии в первой половине XVIII в. и знакомившиеся с русской историей по «Синопсису» Иннокентия Гизеля, усваивали, например, что Александр Македонский дал славянам грамоту, писанную золотом на пергаменте с обозначением их привилегий, а славяно-русский князь Одонацер захватил Рим. К концу XVIII в. подобные откровения исчезают из учебников. Таким образом, лишь параллельно с превращением истории в науку российская молодежь в процессе обучения начинает получать знания о прошлом своей страны, прошедшие через горнило исторической критики.

Что касается завершающей хронологической границы данного диссертационного исследования, то конец XIX столетия, с нашей точки зрения, был определенным рубежом в развитии исторического образования и имел ряд существенных отличий, позволяющих говорить о конце XIX - начале XX вв. как о принципиально ином этапе в развитии изучаемого феномена. С одной стороны, быстрые процессы социально-экономического и политического развития страны предъявляли более высокие и сложные требования к формулированию исторических концепций, адресованных юношеству. Объективные реалии эпохи модернизации ставили на повестку дня вопрос о всеобщем образовании;56 а это означало, что трансляция исторических знаний должна охватить гораздо больший круг молодежи, и разного социального статуса. В этой ситуации исторические знания потенциально могли играть роль мощного рычага мобилизации массового сознания, а силы, состязавшиеся за обладание этим рычагом, все больше подчинялась логике партийно-политической борьбы. С другой стороны, события, которые происходили в России, властно требовали исторического осмысления и объяснения, на этом же настаивала и молодежь. Так было и раньше, но на рубеже XIX - XX вв. эти процессы приобрели особые черты: события были слишком бурными, молодежь - слишком настойчива, да и облик ее стремительно менялся.

Одновременно происходили глубокие изменения в методологической парадигме самой исторической науки, которая на рубеже веков проходила через сложный и болезненный этап кризиса научных ориентиров XIX столетия. Подвергалась сомнению идея прогресса и закономерности в истории, являвшаяся краеугольным камнем объясняющих моделей, предложенных гегельянством и позитивизмом. Сосредоточение на проблемах исторической гносеологии было индикатором неверия в возможность познания сущности исторических явлений. Все прежде незыблемые понятия: факт, научная истина, закономерность и достоверность,— начали терять четкие очертания и расплываться под натиском теоретического сомнения. Потеря уверенности в «правильности» и «объективности» знания, возможно, стимулирует эпистемологическую рефлексию историков, но отрицательно сказывается на их способности предлагать ясные ориентиры молодому поколению. Вероятно, этим можно объяснить изменения, которые наблюдались в отношении молодежи к историкам и истории. История была заподозрена в бесплодности, а ее служители часто удостаивались со стороны молодежи снисходительного пренебрежения.57 Таким образом, кризисные явления проявлялись не только в сфере познавательных принципов науки, но и в историческом сознании молодого поколения.

Указанные черты позволяют рассматривать период конца XIX - начала XX вв. как особый этап развития учебно-исторической литературы, который заслуживает отдельного исследования. Следует также отметить, что именно этот период наиболее освещен в отечественной педагогической и исторической литературе. Большинство исследователей, упоминавшихся выше (А.Н. Фукс, О.В. Волобуев, В.П. Золотарев, И.В. Бабич, В.А. Ищенко), чаще обращали свое внимание именно на учебники конца XIX - начала XX вв.

Научная новизна работы обусловлена постановкой проблемы, ранее не являвшейся предметом специального исследования. В диссертации впервые рассмотрено развитие учебной исторической литературы на протяжении длительного полутораве-кового периода, начиная с момента ее возникновения. В круг изучения были включены не только официально утвержденные учебники, но популярные руководства, не прошедшие официальную процедуру, что не помешало их широкому использованию при изучении русской истории. Существенную часть источниковой базы диссертационного исследования составили архивные материалы, которые впервые вводятся в научный оборот. На основании большого комплекса источников был проведен анализ учебной литературы, которая рассматривается как результат развития и сложного взаимодействия исторической науки, государственной власти и общества. Новшеством является и большое внимание, уделенное исследованию субъективного фактора. Оно потребовало привлечения большого комплекса документов личного происхождения и позволило представить более реальным процесс создания и выбора отдельных учебных изданий, в котором участвовали живые люди со своими симпатиями и антипатиями, убеждениями и предрассудками. В диссертации реализован подход к изучению темы с точки зрения системного анализа, а также сделана попытка рассмотреть закономерности развития исторической науки и формирования исторического сознания с точки зрения зарождения и вызревания национального сознания. Это дает возможность под новым углом зрения рассматривать ключевые вопросы истории отечественной исторической науки.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что она восполняет пробелы в историографических исследованиях, посвященных учебной литературе для юношества. Основные положения и фактический материал работы могут быть использованы при создании обобщающих трудов по отечественной историографии, а также при подготовке учебных пособий для вузов. Изучение опыта развития исторической науки в ее учебном воплощении может способствовать уяснению современных проблем исторической науки и исторического образования. Материалы диссертации могут использоваться при разработке общих и специальных курсов по историографии, истории общественной мысли и национального сознания.

Апробация исследования. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры источниковедения исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Многие положения работы нашли отражение в докладах и сообщениях на международных и всероссийских научных конференциях и семинарах (Научные чтения памяти академика И.Д. Ковальченко. - Москва, МГУ, 1998; Дискуссионные вопросы российской истории в вузовском и школьном курсах. - Арзамас, 2000; Методологические проблемы преподавания истории России. — Москва, ИНИОН РАН, 2000; Империя и нация в российской и советской истории: новые исследовательские подходы и проблемы методологии преподавания — 2000, журнал «АЬ Imperio», Казань; Преподавание истории в странах Восточной Европы - 2001, Будапешт). Материалы диссертации используются при чтении общих и специальных курсов на историческом факультете Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, в лекциях перед школьными учителями.

Похожие диссертационные работы по специальности «Исторические науки», 07.00.00 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Исторические науки», Володина, Татьяна Андреевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Помимо научно-познавательных история в любом обществе выполняет целый комплекс важнейших функций. При этом существует глубинное противоречие между историей как формой научного познания и историей как формой коллективного представления некой общности людей о своем прошлом. В научном своем воплощении история с точки зрения профессионалов опирается прежде всего на рациональные способы познания, ценит методологию и доказательность, стремится проверить свои собственные построения фактами и источниками. Однако даже в своей научной ипостаси история никогда не может освободиться от мощных требований-импульсов, посылаемых ей обществом. В этом смысле история действительно в большей мере ставит проблемы своего времени, чем той эпохи, которую, как предполагается, она изучает. Причем, если в чисто академических сочинениях эта составляющая присутствует имплицитно, то в учебных и популярных сочинениях она представлена выпукло и ярко. История в том виде, как ее рассказывают детям и взрослым, позволяет узнать: что общество думает о самом себе, что призвана история врачевать и на какую борьбу мобилизовывать. С усложнением общественного развития на учебную арену выходят различные версии истории, которые накладываются друг на друга, соперничают и вступают в конфликт.

Учебники в масштабах историографии как особой отрасли исторических исследований представляются явлением узкопрактическим и даже малозаметным. Но при изучении этого феномена оказывается возможным проследить и выявить существенные черты развития исторической науки и исторического сознания общества. Учебная литература для юношества является одной из тех точек, где историческая наука вынуждена покидать свои пенаты и нести плоды академической мудрости людям.

Анализируя мотивацию авторов учебных руководств, их концептуальное видение русской истории, соотнесенность их взглядов с позицией власти и с устремлениями общества, представляется возможным выделить несколько этапов в развитии учебной литературы в России. Первый из них охватывает вторую половину XVIII столетия, когда, собственно, происходит, зарождение светской учебно-исторической литературы. Методологической основой изучения прошлого в это время являлся рационалистический подход к истории, исключительное внимание уделялось военной и внешнеполитической стороне исторического процесса, на страницах учебников были запечатлены деяния правителей и героев. Русское общество в целом в эту эпоху было довольно индифферентно по отношению к истории, воспринимая ее скорее как необходимую черту европейской «цивилизованности»: в европейских державах юношеству «положено» изучать историю. Преподавание истории в гимназиях, кадетских корпусах, институтах благородных девиц как будто имело своей целью засвидетельствовать на языке просвещения мысль екатерининского «Наказа»: «Россия есть европейская держава». Стремление «произвести впечатление» здесь явно преобладает над внутренним императивом, побуждающим общество осмысливать свое прошлое.

Восемнадцатый век с непреложностью доказывает нам, что исторические ценности, представления и ожидания различных субъектов учебно-исторического процесса были, говоря языком математики, конгруэнтны. Власть, наука и общество, встречаясь на пятачке школьного учебника, находили огромное число точек соприкосновения. Сознанию авторов, цензоров и читателей учебников было свойственно отношение к истории как к средству компенсирования социально-культурного «комплекса неполноценности»; верным признаком подобной ситуации в национальной историографии является, например, стремление к удревнению своей истории. Лишь к концу века мы можем заметить в умонастроении молодежи и людей, занимавшихся историей, первые черты, свидетельствующие о появлении. еще не новых трудов и концепций, а скорее — их предчувствия и ожидания. При этом уже ощущается, что былая монолитность власти, науки и общества может скоро пойти трещинами, и что трещинки, углубляясь и ширясь, пройдут не только между этими могущественными силами, но и внутри каждой из них.

Следующим этапом в развитии учебно-исторической литературы является первая треть XIX столетия. Здесь мы уже видим наметившееся расхождение во взглядах общества и государства на учебник русской истории и его содержание. Мощнейшим импульсом, способствовавшим пробуждению национального сознания помимо государства, были потрясения наполеоновской эпохи. Рационализм все еще остается основой методологии и интерпретации истории, однако внутри учебно-исторического комплекса ясно выделяются две тенденции: национально-патриотическая — которая строит концепцию русской истории, стремясь превратить ее в инструмент пробуждения национального чувства, и рационально-критическая - которая стремится приложить к русской истории достижения германской ученой критики.

Позиция же власти в этот период характеризуется неуверенностью и колебаниями: государство не слишком хорошо отдает себе отчет в том, какой истории для юношества оно желает. Это отразилось в появлении многочисленных и противоречивых проектов внутри Министерства просвещения, касавшихся написания или перевода тех или иных учебников по истории. Эта же черта просматривается и в обилии учебников и руководств, которые употреблялись в различного рода учебных заведениях. Юноши, жившие в разных регионах империи и обучавшиеся в частных пансионах, государственных гимназиях или привилегированных учебных заведениях, могли изучать историю по совершенно различным учебным книгам и усваивать различные концепции.

На протяжении этого периода ясно обозначилась тенденция, которая была связана с дальнейшей профессионализацией труда представителей исторического цеха. Занятие историей начинает терять характер казенной службы или увлекательного времяпровождения, и все больше превращается в профессию. Это неизбежно ослабляло в сознании ученого психологические черты, свойственные чиновнику, но усиливало зависимость от книжного рынка и мнения «публики». Именно в это время появляются проблески нового отношения автора к создаваемому им учебнику; который не только отражал результаты научно-учебной деятельности, но мог принести и коммерческие выгоды.

Непопулярность учебников, авторы которых пытались следовать «Истории государства российского», доказывает тот факт, что секрет воздействия труда Карамзина на сознание общества отнюдь не сводим был к его общей концепции о трех периодах в русской истории и о благодетельности самодержавия. Молодежь, не удовлетворяясь подражаниями, быстро находила оригинальный источник, и в изучении русской истории обращалась непосредственно к двенадцатитомному труду Карамзина.

Третий этап развития учебно-исторической литературы приходится на 18301850-е гг., когда отмечаются целенаправленные усилия власти по созданию и внедрению в молодые умы официальной интерпретации русской истории в духе уваровской триады. Это была мощная и отнюдь не безуспешная попытка ввести единый образ исторического прошлого России во всех учебных заведениях на всем пространстве империи. Подобная линия в учебно-исторической сфере была порождением не только консервативных устремлений власти, направленных на воспитание верноподданных, но и осознанием задачи, стоящей перед властью и обществом - на языке истории сформулировать представление о «духе народа». Императив этот был порождением как внешних интеллектуальных влияний — романтизма, философии Шеллинга, так и результатом общественных устремлений и ожиданий внутри России - своеобразной «тоски по нации». Примечательно, что и официозные авторы и идеологи из лагеря славянофилов или западников бьются, по существу, над одной и той же проблемой — проблемой самобытности России.

Наряду с этими внешними влияниями, авторы учебных руководств испытывали воздействие новых идей и подходов, которые рождались внутри самой исторической науки. Это в первую очередь было связано с переоценкой методологического и концептуального наследия Карамзина. Требование «прагматической» истории вступало в конфликт с дидактическим морализаторством, а идея «философической истории» и раскрытия внутреннего смысла событий требовала отказа от рационалистического описательства «деяний» правителей и героев. В той или иной степени эти черты проявились в учебных руководствах Н.Г. Устрялова, М.П. Погодина, Н.А. Полевого.

Официальная концепция русской истории, представленная в учебных руководствах, в конце концов потерпела поражение в деле создания единого и непротиворечивого образа «русского народного духа» в его историческом воплощении, как, собственно, потерпела поражение и вся теория официальной народности. К концу николаевского царствования среди молодежи все больше начинает распространяться скептическое недоверие к официальной версии истории и даже ее психологическое отторжение.

Период 1860-1880-х гг. характеризуется значительным изменением условий развития учебно-исторической литературы. Прежде всего, совершенно иную степень влияния на концептуальное содержание школьной истории получило общество. Ослаблен был прямой диктат со стороны государства, которое прежде проводило принцип «единственного правильного» учебника и «единственной правильной» истории. Общество получило право выбора и возможность выбора, при этом обилие рецензий на учебники истории во всех периодических изданиях свидетельствует о том, что оно пыталось осознанно осуществить свой выбор. Государство же оставило за собой роль охранителя, обязанного отсекать наиболее радикальные и одиозные версии учебных руководств, и координатора, призванного обеспечивать более или менее единый образовательный стандарт на всем пространстве империи.

Анализ учебных руководств этого периода показывает, что они впервые, пожалуй, предлагают юношеству весь спектр концепций и подходов, бытовавших на тот момент в исторической науке. В результате соединения гегелевской философии с историческими исследованиями, в учебниках начинают проявляться новые подходы к истории как к естественному, органичному и внутренне обусловленному процессу. Однако принципиальной линией, вокруг которой шло разделение интерпретаций истории, была проблема «народ — государство». Крайние демократические версии рассматривали именно народ в качестве подлинного субъекта истории, а в государственной власти видели лишь силу угнетающую и враждебную. Конечно, в легальных изданиях такой подход к российской истории не мог присутствовать в полной мере, но демократические акценты чувствовались не только в запрещенных сочинениях, но и в достаточно умеренных книгах, прошедших официальную процедуру утверждения в качестве учебных пособий.

Государственническая интерпретация истории в либеральном ли (как у Соловьева) или консервативном (как у Иловайского) прочтении подчеркивала основополагающую роль государства. Отбросив устаревшую формулу «самодержавие - православие - народность», историки оказались перед необходимостью сформулировать новые координаты для осмысления прошлого и настоящего России. В соответствии с существовавшими в обществе стремлениями и тенденциями, условно можно выделить различные формулы, в которые облекался ответ:

Народ - Воля - Равенство» - у демократического, щаповско-костомаровского направления.

Общество - Государство - Закон» - в интерпретации либерального направления Соловьева.

Нация - Монархия - Сила» - в устах охранительно-националистического лагеря Иловайского.

Соборность - Традиция - Самобытность» - у немногочисленных наследников славянофильства.

Выделение направлений усложняется еще и тем, что в классический набор дефиниций «демократический — либеральный — консервативный» вмешивается чисто российская антиномия западничества и почвенничества. В результате апологет народности, отрицавший дело Петра Великого, вполне мог смыкаться с консервативно-православным течением исторической мысли, а консервативный националист — критически оценивать роль дворянства в новейшей русской истории.

Необходимо отметить также, что почти всеобщее в 1860-е гг. увлечение демократической интерпретацией российского прошлого, позднее сменилось ощутимым дрейфом в сторону более консервативного прочтения отечественной истории. Молодежь, возможно, по-прежнему желала видеть в истории зверства тиранов, обличение крепостничества и изображение захватывающей дух Разинщины. Но вот старшему поколению, по мере того, как уходила в прошлое эйфория начала реформ и разгоралась динамитная война, концепции Иловайского казались предпочтительнее. Успех Иловайского можно объяснить, лишь учитывая закономерность появления националистических и консервативных настроений у значительной части российского общества. При этом Иловайский был первым, кто создал яркую националистическую версию школьной истории, стараясь обосновать не просто приоритет государства, но приоритет национальных интересов, которым государство должно служить.

Однако необходимо отметить, что наряду с консервативной концепцией Иловайского вплоть до конца XIX века продолжали быть востребованными со стороны общества демократические и либеральные интерпретации истории в учебной литературе. По мере развития массового народного образования более прямолинейные и концептуально примитивные руководства, содержавшие демократическую или консервативную «тенденцию», начинали опережать по популярности более содержательные и глубокие в научном отношении учебники, которые несли либеральное прочтение русского прошлого на основе принципов историзма.

450

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Володина, Татьяна Андреевна, 2004 год

1. Архивные материалы

2. РГИА Российский государственный исторический архив (г.Петербург).

3. Ф.732 — Главного правления училищ

4. Ф.730 Комиссии об учреждении народных училищ

5. Ф.734 — Ученого комитета министерства народного просвещения

6. Ф.739 — Комитета рассмотрения учебных руководств

7. Ф.733 — Департамента министерства народного просвещения

8. Ф.735 — Канцелярии министра народного просвещения

9. Ф.737 — Комитета устройства учебных заведений

10. Ф.738 — Комитета рассмотрения учебных пособий

11. Ф.802 — Учебного комитета Св.Синода

12. Ф.803 — Училищного совета Св.Синода

13. Ф.772 — Главного управления цензуры при министерстве народного просвещения

14. Ф.777 — Петербургского цензурного комитета

15. Ф.775 — Центрального управления по цензурному ведомству.

16. Ф. 1120 — фонд С.М.Соловьева

17. Ф.1661 — фонд К.С.Сербиновича1. Ф.845 — фонд А.С.Воронова

18. Ф.846 — фонд А.И.Георгиевского

19. Ф.970 — фонд И.П.Корнилова

20. Учебные руководства и рецензии на них

21. Evers I.G. Geschichte der Russen.- Dorpat, 1816.-528 е.; Рец.: Сын Отечества.- 1816.-Ч.ЗЗ,- С.142-143.

22. Беллярминов И.И. Элементарный курс всеобщей и русской истории.- Спб., 1871. 337 с. Рец: Голос.- 1872,- №179; Русский архив,- 1873.- №1,- С.153-154; ЖМНП- 1872.- №4.-С.270-273; Отечественные записки,- 1872,- №12,- С.370-374.

23. Белов И. Учебники по истории и географии // Еженедельное прибавление к Русскому Инвалиду.- 1864.- №3.

24. Беляев И.Д. Рассказы из русской истории.- Кн.1.-4.- М., 1861-1872. Рец: День.- 1864.-№35.

25. Берлинский М. Краткая российская история для употребления юношеству, начинающему обучаться истории, продолженная до исхода XVIII столетия.- Киев, 1800. 151 с.

26. Бестужев-Рюмин К.Н. О крещении Руси, о Владимире Святом, о сыновьях его и о монастыре Печерском.- СПб., 1864,- 86 с.

27. Бестужев-Рюмин К.Н. О Владимире Мономахе и о потомках его Мономаховичах или о временах княжеских усобиц.- СПб., 1865.- 68 с.

28. Бестужев-Рюмин К.Н. О злых временах татарщины и о страшном Мамаевом побоище.-СПб., 1864.-64 с.

29. Бестужев-Рюмин К.Н. О том, как росло Московское княжество и сделалось русским царством.- СПб., 1866.- 170 с. Рец.: Отечественные записки.- 1867.- Т.174.- №20.-С.276-278; Отечественные записки,- 1867,- №18,- С.273-284; Гражданин 1872,- №2.

30. Бестужев-Рюмин К.Н. Русская история.- Т.1.- СПб., 1872.- 742 с.

31. Богданович И. Историческое изображение России.- М., 1810. 186 с.

32. Вегелин И. Начертание российской истории для употребления юношества и особенно сей империи.- М.: Унив.тип.- 1807. 197 с.

33. Водовозов В.И О том, как стал Петербург и откуда пошла русская наука. Жизнь и дела Петра Великого.- СПб., 1869.- 71 с.

34. Водовозов В.И. Очерки из русской истории XVIII века. СПб., 1882.- 548 с.

35. Глинка С.Н. Русская история в пользу воспитания,- Ч.1-8.-М.,1817-1819. Рец.: Отечественные записки,- 1823.- 4.16.- С.494-498; Сын отечества.- 1817,- 4.35.- С.67-68; Славянин." 1828.- №30,- С.149-150; Московский телеграф.- 1825.- Ч.1.- №1,- С.76-79.

36. Голицын А.П. Ядро хронологическое истории всемирной от начала света до кончины Екатерины II. -4.1-4.- М.: тип. Гария, 1804-1805.

37. Гуревич Я.Г., Павлович Б.А. Историческая хрестоматия по русской истории. Пособие для преподавателей и учеников старших классов среднеучебных заведений,- Т. 1-3.-СПб., 1877-1889.

38. Десять веков. Исторический быт России. Книга для народного чтения, составленная Михаилом Максимовым.- М., 1842. 81 с.

39. Детская российская история, изданная в пользу обучающегося юношества.- Смоленск., 1797.- 181 е.

40. Захарьин П.М. Новый Синопсис. Николаев: Адмиралтейская тип., 1798. - 359 с.

41. Иловайский Д.И. Древняя история. Средние века. Новая история: Учебное пособие.- М., Информпечать, 1997. 346 с.

42. Иловайский Д.И. Русская история.- М., Информпечать, 1998.- 304 с. Рец. Книжный вестник.- I860.- №10; Гражданин.- 1872.-№1.

43. Ишимова А.О. Бабушкины уроки или русская история в разговорах для детей.- 4.1-2.-СПб.: Тип.Грея, 1852.

44. Ишимова А.О. История России в рассказах для детей.- 4.1-6.- СПб., 1837-1840. Ред.: Современник,- 1838.- Т.9.- Кн.1.- С.71-82; Отечественные записки.- 1841,- №12.- С.29-31;

45. Ишимова А.О. Сокращенная русская история. Одобрена Ученым комитетом МНП к употреблению в женских учебных заведениях в виде учебного руководства,- СПб., 1867.-304 с.

46. Календарь Лицея Цесаревича Николая за 1869/70 учебный год М., 1869. - 215 с.

47. Кареев Н.И. Краткая русская история для народных школ.- М., 1869. 123 с.

48. Кириак Т. П Краткая история российская.- СПб., 1804. 97 с.

49. Краткая история российская с важнейшими происшествиями.- М.,1803. 134 с.

50. Краткая история российского государства от Рюрика до дней царствования государя императора Александра I. М.: Тип.Решетникова.- 1815. - 489 с.

51. Краткая российская история для низших учебных заведений.- СПб, 1842. 119 с.

52. Краткая российская история, изданная в пользу народных училищ Российской империи.- Спб.: Тип. Имп. Академии наук, 1799. 193 с.

53. Краткая российская история для начинающих, изданная Павлом Строгановым,- М., 1819.- 114 с.

54. Краткая русская история для простолюдинов дяди Афанасия.- СПб., 1855. 86 с.

55. Краткая хронологическая история российских государей, сокращенная из российской истории, в пользу детей.- М.: Тип.Божуковой.-1816. 134 с.

56. Краткое извлечение из истории государства российского для юношества. СПб., 1830. — 285 с.

57. Курас Г. Сокращенная универсальная история.- СПб.,1762. 323 с.

58. Ломоносов М.В. Краткий российский летописец // Полн.собр.соч.- Т.6.- М.: АН СССР, 1955,- С.293-358.

59. Львов П.Ю. Храм славы российских героев, от времен Гостомысла до царствования Романовых,- СПб.: Тип. Акад. наук.- 1803. 242 с.

60. Мальгин Т.С. Зерцало Российских Государей. СПб.: Тип. Имп.Академия наук, 1789.104 с. Рец.: Московский телеграф.- 1826.- №12,- С.304-310.

61. Медовиков П. Руководство к познанию русской истории.- Ч. 1.- М., 1854,- 348 с.

62. Миллер О.Ф. Беседы о русской истории.- СПб.: Тип. Веймара, 1862,- 188 с. Рец.: Воспитание.- 1862.- №1.- С.1-13.

63. Муравьев М.Н. Опыты истории, письмен и нравоучения.- СПб., 1796. 152 с.

64. Муравьев М.Н. Опыты истории, словесности и нравоучения.- 4.1-2.- М., Унив.тип.,1810.

65. Нехачин И. Новое ядро российской истории, от самой древности россиян и до нынешних дней.- 4.1-3.- М.: Тип. Селивановского.- 1809-1810.

66. Новиков И. Краткая российская история в пользу и употребление российского юношества.- М.: Унив.тип.,1803.- 125 с.

67. Овсянников Н. Учебник всеобщей истории.- СПб., 1866. 603 с.

68. Павлович Б. А. Рассказы из русской истории.- СПб.: Тип. Д.Е.Кожанчикова 1873.- 341 с.

69. Петрушевский А.Ф. Рассказы про старое время на Руси.- Курск, 1996.-319 е.; Рец.: Вестник Европы.- 1867.- Т.1.- С. 13-15; Отечественные записки.- 1867.- Т. 174.- №20.-С.276-278; Отечественные записки.- 1867.- №18.- С.273-284.

70. Погодин М.П. Краткое начертание русской истории.- М.: Тип.Н.Степанова, 1838.-114 с.

71. Погодин М.П. Начертание русской истории для училищ. М.: Унив.типография, 1835.323 е.; Рец.: Белинский В. Рецензия // Молва.- 1835.- №36.- С.147-150.

72. Рождественский С.Е. Отечественная история в связи со всеобщею.- М.: Просвещение, 1997.- 526 с. Рец: Гражданин,- 1872.- №9,- С.328-329; Голос.- 1871.- №351; ЖМНП,-1871.-№10.- С.59-63.

73. Рождественский С.Е. Отечественная история. Курс средних учебных заведений.- Вып.1-2,- СПб.,1870.

74. Соловьев С.М. Русская летопись для первоначального чтения.- М,: Об-во распространения полезных книг, 1866.- 226 с.

75. Стриттер И. История российского государства.- Т. 1-3.- СПб.: Тип. Комиссии об учреждении школ и тип. Академии Наук, 1800-1802.

76. Строев П.М. Краткая российская история для начинающих.- М.: Тип. Селивановского.1814.- 112 с.

77. Талызин М.И. Краткая история России, с обозрением достопримечательных происшествий в некоторых других Европейских державах.- Т. 1-2.- СПб.: Тип. 1-го кадетского корпуса, 1815.

78. Тимаев Н. М. Краткое изложение русской истории.- Спб.; Тип.Г.Трусова, 1858.- 190 е. Рец.: Владимирские епархиальные ведомости.- 1869.- №10, 11.- С.481-484, 562-564; Журнал для воспитания.- 1859.- №8.- С. 102-109; Учитель.- 1863.- №13-14.- С.669-680;

79. Устрялов Н.Г. Начертание русской истории. Изд.10-е.- Спб.: Тип. Главного штаба, 1857.-312 с.

80. Устрялов Н.Г. Руководство к первоначальному изучению русской истории.- СПб.: Тип. Российской академии, 1840.-90 с.

81. Ушаков С. Российская история от Рюрика до царствования государя императора Александра Павловича.- СПб., 1811. 243 с.

82. Филиповский Е. Пантеон российских государей.- 4.1-2.- М.: Тип. Бекетова.- 1807-1810.

83. Фармаковский В.И. Русская история с присовокуплением необходимых сведений из истории всеобщей,- Вятка: Тип.А.А.Красовского, 1875,- 212 с. Рец: Церковный вестник,-1877,- №38; ЖМНП.- 1876.- №12.- С.33-35.

84. Хандриков Н. В. Учебник русской истории.- М.: Об-во распространения полезных книг, 1862.- 100 е.; Рец.: Владимирские епархиальные ведомости.- 1869,- №10, 11.- С.481-484, 562-564; Воспитание,- 1863.- Т.13.- С.25-37; Учитель,- 1863,-№13-14,- С.669-680;

85. Худяков И.А. Древняя Русь. Исторический очерк древнерусской жизни до Петра Великого." СПб.: Изд Рублевого общества, 1867. 263 с.

86. Шишко Л.Э. Собр.соч.-Т.4 (Статьи по истории русской общественности).- М., 1918. -288 с.

87. Шлецер A.JI. Введение во всеобщую историю для детей / Пер. с нем. М.П.Погодина.-Т.1-2.-М.: Унив.типография, 1829-1830.

88. Шлецер А.Л. Изображение российской истории, сочиненное г.Шлецером, Санкт-Петербургским, Геггингенским и Стокгольмским академиком. Перевел с фр.яз. лейб-гвардии Измайловского полку сержант Николай Назимов.- СПб., Б.г.-15 с.

89. Шлецер А.Л. Корень всемирной истории для детей / Пер. Э.Энгельсона.- СПб., 1789.115 с.

90. Шлецер А.Л. Краткое изображение российской истории.-М,: Тип.П.Бекетова, 1805.-59 с.

91. Шульгин И. П. Изображение характера и содержания новой истории.- Кн. 1-2.- СПб.: Тип.Н.Греча, 1838.

92. Шульгин И.П. Всеобщая и русская история. Материалы к составлению учебных руководств для военно-учебных заведений.- Т. 1-4.- СПб., 1843.

93. Шульгин И.П., Макин В. Руководство всеобщей истории трех последних веков.- СПб.: Тип. Штаба военно-учебных заведений, 1852.-284 с.

94. Шульгин И.П., Шакеев А.В. Записки русской истории для IV-го класса общего курса. Сост. на основании наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений, высочайше утвержденных 24 декабря 1848 г.- СПб., 1851.- 198 с.

95. Щебальский П.К. Начало Руси.- СПб., 1862.- 37 с.

96. Щебальский П.К. Рассказы о Западной Руси.- М.: Тип. «Русских ведомостей», 1864.102 с.

97. Щебальский П.К. Русская история для грамотного народа и начальных училищ.- Вып.1-7.- Варшава, 1876-1878.

98. Щекатов А. Картина России, изображающая историю и географию хронологически, генеалогически и статистически.- 4.1-2.- М., Тип.Любия.- 1807.

99. Яковкин И. Ф. Летосчислительное изображение российской истории.- СПб.: Имп.Академия наук, 1798,- 42 с.1. Прочие источники

100. Авсеенко В.Г. Школьные годы // Исторический вестник.-1881.- №4.- С.707-734.

101. Аксаков С.Т. Воспоминание об А.С.Шишкове. Литературные и театральные воспоминания // Собр.соч.- Т.2.- М.,1986.

102. Андрияшев А.Ф. Воспоминания старого педагога // Русская старина.-1911.- Т.145.- №1, 3.- Т.146.- № 4-5.

103. Анненков П.В. Литературные воспоминания. М.: Худ.литература, 1983.- 694 с.

104. Архив кн. Воронцовых // Литературное наследство.- Т.9-10.- М., 1933.- С.397-420.

105. Ауэрбах А.А. Воспоминания // Исторический вестник.- 1905.- Т.101.- №8,- С.347-374, №9.- С.672-697.

106. Батюшков К.Н. Сочинения.- М.-Л.: Academia, 1934. 747 с.

107. Белинский В.Г. Собр.соч. в 9 тт.- М.: Художественная литература, 1976-1982.

108. Белявский Е.В. Педагогические воспоминания.- М.: Редакция «Вестника Воспитания», 1905,- 248 с.

109. Берг Н.В. Посмертные записки // Русская старина.- 1890.- Т.65.- №2; 1891,- Т.69.- №2-3; 1892.- Т. 73.- №3.

110. Бидерман К. Преподавание истории в училищах, его недостатки и план его реформы // ЖМНП.- 1862,- 4.115.- №8.- Отд.1.- С.146-169.

111. Билярский П. Материалы для биографии Ломоносова,- СПб., 1865 820 с.

112. Благовещенский Н.П. Педагогические заметки // Библиотека для чтения,- I860.- Т.158,-№1-2.- С.1-20.

113. Блудова А.Д. Воспоминания // Русский Архив.- 1874.- №1. Стб. 713-761.

114. Боборыкин П. Д. Воспоминания.- Т. 1-2.- М.: Худ .литература, 1965.

115. Болтин И. Примечания на «Историю древния и нынешния России» г.Леклерка.- Т. 1-2.-СПб., 1788.

116. Бумаги императрицы Екатерины II, хранящиеся в Государственном архиве Министерства иностранных дел // Сборник РИО.- Т.42,- СПб., 1875.

117. Буслаев Ф.И. Мои воспоминания,- М.: Тип. Г.Лисснера и А.Гешеля, 1897,- 387 с.

118. Вигель Ф.Ф. Записки.- 4.1-5.- М.: Изд-во «Русского архива», 1891.

119. Водовозов В.И. Русская народная педагогика // Отечественные записки.- 1861.- №9.-С.98-107.

120. Водовозова Е.Н. На заре жизни.- Т. 1-2.- М.: Худ. Литература, 1987.

121. Воейков А.Ф. Дом сумасшедших.- М., 1911. 94 с.

122. Воронов Н. Школьные воспоминания // Журнал для воспитания.- 1859.- T.V.- С.75-92.

123. Выписка из журнала Ученого комитета // ЖМНП.- 1862.- Т.113.- №2,- Ч.офф.- С.34-47.

124. Вяземский П.А. Записные книжки,- М.: АН СССР, 1963.- 507 с.

125. Вяземский П.А. С.Н.Глинка. Некролог // Санкт-Петербургские ведомости.- 1847.-№277-278.

126. Галахов А.Д. Записки человека.- М.: Новое литературное обозрение, 1999.- 448 с.

127. Герцен А.И. Былое и Думы,- Т. 1-2,- М.: Худ. литература, 1969.

128. Глинка С.Н. Записки.- СПб.: «Русская старина», 1895.- 384 с.

129. Глинка С.Н. Историческая панорама древнего и нового мира с прибавлением обозрения духа событий Древней Руси и новой России.- 4.1-2.- М., 1832.

130. Глинка С.Н. Ответ на укоризны, делаемые мне в том, что История моя во многом несогласна с Историей Н.М.Карамзина.// Русский вестник.- 1820.- Kh.IV.- С.85-88.

131. Глинка С.Н. Первый и последний ответ сочинителя русской истории г.издателю «Славянина».- М.: Тип. Селивановского, 1828. 16 с.

132. Гнедич П.П. Из прошлого наших гимназий // Русский вестник.- 1890.- Т.207.- №4.- С.44-74.

133. Головнин А.В. Записки для немногих // Вопросы истории.- 1996 № 1-4.

134. Гр.А.Х.Бенкендорф о России в 1827-1830 гг. // Красный Архив,- 1929.- Т.37.-С.138-169; 1930,- Т.38.- С.109-145.

135. Градовский А.Д. В.Я.Шульгин // Древняя и Новая Россия.- 1859,- Кн.П.- С.413.-429.

136. Грановский Т.Н. Полн.собр.соч,- СПб., 1905,- Т.1.- С.345-367.

137. Греч Н.И. Записки о моей жизни.- М.: Книга,1990,- 392 с.

138. Григорьев А.А. Воспоминания.- Л.: Наука, 1980.- 439 с.

139. Грот К.Я. Пушкинский лицей (1811-1817). Бумаги 1-го курса, собранные академиком Я.К.Гротом. СПб.: Т-во И.Н.Кушнерев и К°, 1911. - 460 с.

140. Гуревич Я.Г. О преподавании истории в средних учебных заведениях // Семья и школа.-1871.-№3.- Кн.2,- С.44-83.

141. Де-Пуле М. По поводу конкурса, предложенного гл. начальником Северозападного края для составления учебника по русской истории // День,- 1864.- №36.

142. Дневник Н.А.Полевого // Исторический Вестник.- 1888.- №3.- С.654-674; №4.- С. 163183.

143. Добролюбов Н.А. Собр.соч.в 9 тт.- М.-Л.: Гослитиздат, 1961-62.

144. Добряков А.В. О преподавании отечественной истории.- СПб., 1888. -248 с.

145. Добряков А.В. Письмо в редакцию // Санкт-Петербургские ведомости.- 1872.- №248.

146. Добряков А.В. Русская история в русских гимназиях // ЖМНП.- 1863.- 4.118.- Отд. VI,-С.71-75.

147. Доклады министра народного просвещения С.С.Уварова императору Николаю I // Река времен: Книга истории и культуры.- Кн.1.- М., 1995.- С.67-78.

148. Документы и материалы по истории Московского университета.- Т. 1-3.- М.: МГУ, 19601963.

149. Екатерина II. Сочинения в 12 тт.-Т.8-10.-СПб., 1901.

150. Жихарев С.П. Записки современника. Т.1- 2.- Л/. Искусство, 1989.

151. Жуковский В.А. Из дневников 1827-1840 гг. // Наше наследие.- 1994.- №32.

152. За сто лет. Воспоминания, статьи и материалы. Пг.: 13-я Сов.труд.школа, 1923. - 252 с.

153. Замечания при чтении французской книги под заглавием «Сокращенная российская история от Рурика до кончины Екатерины II» // Русский вестник.-1814.- №13,- С.21-29.

154. Записки композитора А.Ф. Львова // Русский архив.- 1884.- №4.-С.225-260.

155. Извлечение из всеподданнейшего отчета министра народного просвещения.- За 18311889 гг.- СПб., 1833-1893.

156. Иловайский Д.И. Два слова о моем рецензенте // Современная летопись,- 1870,- №19

157. Иловайский Д.И. Заметка на одну рецензию // Современная летопись,- 1871№45.

158. Иловайский Д.И. Мелкие сочинения, статьи и письма.- Т. 1-2.- М., 1888-96.

159. Иловайский Д.И. Ответ М.П.Погодину // Русский архив,- 1873,- Кн.1,- С.431-432.

160. Иловайский Д.И. Уроки истории // Русский архив,- 1874,- Кн.1,- Стлб.549-577, 801-826.

161. Иловайский Д.И. По поводу пересмотра гимназических программ. М., 1890.- 15 с.

162. К истории преподавания «Русской истории» Устрялова в наших учебных заведениях // Русская старина,-1871,- Т.З.- Март.- С.393-394.

163. Карамзин Н.М. Бумаги для моих сыновей, когда они вырастут.- СПб., 1825. 258 с.

164. Карамзин Н.М. Записка о древней и новой России.- М.: Наука, 1991.- 125 с.

165. Карамзин Н.М. История государства российского.- Кн. 1-4.- М.: Книга, 1989.

166. Карамзин Н.М. Пантеон российских авторов // Избранные сочинения.- Т.2.- Jl.,1964.

167. Карамзин Н.М. Письма к И.И.Дмитриеву.- СПб.: Тип.Имп.Академии наук, 1866.- 727 с.

168. Карамзин Н.М. Письма русского путешественника.- JL: Наука, 1984.- 717 с.

169. Карамзин Н.М. Сочинения. Т. 1-2.- Л.: Худ.литература,1984.

170. Кареев Н.И. Прожитое и пережитое.- Л., 1990. 486 с.

171. Каталог руководств и учебных пособий, которые могут быть употребляемы в гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения.- СПб., 1884.- 87 с.

172. Каталог учебным пособиям, употребляемым в гимназиях и других училищах // ЖМНП.-1853.- №12.- С.34-47.

173. Каталог учебных руководств и пособий, рекомендованных, одобренных и допущенных для употребления в средних учебных заведениях Министерства народного просвещения.- СПб., 1899.-98 с.

174. Катков М.Н. Наша учебная реформа.- М.: Изд-во С.Н.Фишер, 1890.-209 с.

175. Каченовский М.Т. От Киевского жителя к его другу.// Сборник материалов по истории исторической науки в СССР. (Конец XVIII первая треть XIX в.)- М.: МГУ, 1990.

176. Каченовский М.Т. Пробные листки из руководства к познанию истории и древностей Российского Государства.// Вестник Европы.-1817.- 4.91. С.195-214.

177. Корш Е.В. Гимназические воспоминания шестидесятника // Русский архив.- 1912.-Кн.З.- Вып.П.- С.437-464.

178. Кудрявцев П.Н. Достовернее ли становится история? // Отечественные записки.- 1851.-Т.78.- №9,- С. 1-28.

179. Кюхельбеккер В.К. Дневник В.К.Кюхельбекера. Материалы к истории русской литературы и общественной жизни 10-40-х годов XIX века. Л.: Прибой, 1929.- 372 с.

180. Лавров К. О составе гимназических библиотек по предмету русской истории // ЖМНП.-1863.-№6.- С.143-148

181. Ленинградский университет в воспоминаниях современников.-Т. 1.- Л.: ЛГУ, 1963.-318 с.

182. Ломоносов М.В. Полн.собр.соч. в 10 тт.- М.-Л.: Наука, 1950-1959.

183. Лопатин Г.А. Автобиография. Показания и письма.- Пг.: Гос.изд.,1922.- 218 с.

184. Лосев Г. Гимназии 40-х годов // Русский Вестник.- 1863.- Т.45.- №5. С.300-321.

185. Лубяновский Ф.П. Воспоминания.- М.: Тип.Грачева, 1872.- 319 с.

186. Магницкий М.Л. Краткий опыт о народном воспитании.// Сборник исторических материалов, извлеченных из архива первого отделения С.Е.В. канцелярии.- СПб., 1876.-Вып.1. С.364-375.

187. Мальгин Т.С. Опыт исторического исследования и доказательства о древности в Российском государстве монеты разного достоинства и медалей. СПб., 1810.- 85 с.

188. Мальгин Т.С. Историческое изображение трех главных достопримечательнейших свойств или добродетелей Всероссийского императора Петра Великого.- СПб.: Тип. Имп. Академии наук, 1811.- 45 с.

189. Мальгин Т.С. Опыт исторического исследования и описания старинных судебных мест Российского Государства, и о качестве лиц и дел в оных.- СПб., Тип. Имп.Академии наук, 1803.- 115 с.

190. Материалы для истории и статистики наших гимназий.- СПб., 1864,- 243 с.

191. Материалы для истории императорской Академии наук.- T.I-X.- СПб., 1885-1900.

192. Медовиков П. О преподавании отечественной истории в гимназиях // Московские ведомости.- 1854,- №3-4.

193. Мнения членов ученого комитета об употребляемых учебниках // ЖМНП.- 1862.-4.CXIIL- №2,- С.34-47.

194. Морозов Н.А. Повести моей жизни.- Т. 1-2,- М.: Наука, 1965.

195. Московский университет в воспоминаниях современников.- М. МГУ,1989.- 735 с.

196. Мошковский К. Рукопись в тюрьме // Русский архив. 1909. - Кн.1. - №4. - С.532-568.

197. Муравьев М.Н. Сочинения,- Т. 1-2.- М.,1856.

198. Надеждин Н. Об исторических трудах в России // Библиотека для чтения.- 1837,- Т.20.-С.93.-136.

199. Научные пособия для учебных заведений // ЖМНП.- 1862.- №7.- Отд.1У—С.61-80.

200. Наши исторические пособия для преподавателей и учеников // ЖМНП.- 1862.- №2.-С.41-74, №3.- С.182-245.

201. Никитенко А.В. Дневник. Т.1-3.- М.: Гослитиздат,1955.

202. Никифоров Д.И. Воспоминания из времен императора Николая I.- М.: Унив.тип., 1903. -63 с.

203. О выписке учебных книг из Департамента народного просвещения // Записки , издаваемые от Департамента народного просвещения.- 1825.- Кн.1,- С.36-38.

204. О книгах, рассмотренных учебным комитетом главного правления училищ // ЖМНП.-1863.- №6,- С.51-59

205. О праве попечителей в учебных округах одобрять и утверждать руководства в своих округах.// ЖМНП.- 1860.- Ноябрь-декабрь. Офф.Ч.- С. 118.

206. О преподавании истории детям // Вестник Европы.- 1825.-№2.- С.117-130.

207. Об учебных пособиях при изучении истории России // ЖМНП.- 1876.- №7.- С.1-21.

208. Обозрение учебников истории // ЖМНП,- 1868.- №3.- С.952-999, №4,- С.289-326.

209. Ольшевский М.Я. Первый кадетский корпус.// Русская старина.- 1879.- Т.24.- №2.

210. Описание дел архива Министерства народного просвещения,- Т.1-2,- Пг., 1917-1921.

211. Отчет министра просвещения за 1836 г. // ЖМНП.- 1837.- №4,- C.V-XXII.

212. Павлович Б. Письмо в редакцию // Санкт-Петербургские ведомости.- 1872.- №243.

213. Панаев В.И. Воспоминания о службе в министерстве народного просвещения // Вестник Европы,- 1867,- Т.З.- С. 193-270, Т.4- С.72-178.

214. Панаев И.И. Литературные воспоминания.- М.: Правда, 1988.- 442 е.

215. Пантелеев Л.Ф. Воспоминания. М.: Гослитиздат, 1958.- 848 с.

216. Пенкин В.И. Указатель учебных руководств и пособий для низших и средних учебных заведений, с указанием допущенных к употреблению.- Киев, 1913 -364 е.

217. Переписка государственного канцлера графа Н.П.Румянцева с московскими учеными // ЧОИДР.-М., 1882,- Кн.2.

218. Переписка С.С.Уварова с М.П.Погодиным // Русский архив.-1871.- №12.- Ст.2078-2103.

219. Переписка Я.К.Грота с П.А.Плетневым.- СПб., 1896.-204 с.

220. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.- М.: Изд.АПН, 1953. 704 с.

221. Писарев Д.И. Сочинения в 4 тт.- М.: Худ.литература, 1955.

222. Письма и бумаги императрицы Екатерины И, хранящиеся в императорской публичной библиотеке.- СПб., 1873. 160 с.

223. Письма И.И.Дмитриева к князю П.А.Вяземскому 1810-1836 гг.- СПб.,1898.- 147 с.

224. Письма русских писателей XVIII века.- Л.: ИРЛИ РАН, 1980.- 472 с.

225. Плетнев П.А. О народности // ЖМНП. 1834. - №1. - С.14-28.

226. Победоносцев К.П. Отрывки из школьного дневника. Для немногих.- СПб., 1885 240 с.

227. Погодин М. О достоверности древней русской истории // Библиотека для Чтения.-1834.- Т.6.- №6.- Отд.З.- С.77-104.

228. Погодин М.П. Год в чужих краях (1839). Дорожный дневник.- 4.1-4.- М., 1844.

229. Погодин М.П. Для биографии С.С.Уварова // Русский архив-1871.- №9.- Стб.2078-2112.

230. Погодин М.П. Историко-критические отрывки. Т. 1-2,- М., 1846-1867.

231. Погодин М.П. К юноше // Москвитянин.- 1846.- №2.- С.1-24.

232. Погодин М.П. Письмо к N.N. о кончине графа Уварова // Русский архив.- 1871.- Год9.-М., 1872,- №12,- Ст.2107-2112.

233. Погодин М.П. Письмо к наследнику престола // Соч.- Т.4.- М., 1874.

234. Погодин М.П. Школьные воспоминания. 1814-1820 г. // Вестник Европы.- 1868.- Кн.8.-С.605-630.

235. Полевой К.А. Записки.- СПб.: Тип.Фишона, 1888.- 273 с.

236. Полевой Н.А. О сочинениях Т. Мальгина//Московский телеграф.-1826.- №12.-С.304-310.

237. Полевой Н.А. Дневник // Исторический вестник.-1888.- №3.- С.654-674, №4.- С.163-183.

238. Полевой Н.А. История русского народа. Т.1-6.- М.: Тип. Августа Семена, 1829-1833.

239. Полевой Н.А. О трудах г.Устрялова для русской истории // Телеграф.- 1833.- Ч.49.-№3.-С.429-457.

240. Политические процессы 60-х годов.- М.-Пг.: Госиздат, 1923. 295 с.

241. Порошин С.А. Записки, служащие к истории его императорского высочества великого князя Павла Петровича.- СПб.: Тип.К.Крайя, 1881.- 563 с.

242. Пржецлавский О.А. Воспоминания // Русская старина.- 1874.- Т.П.- №11.- С.451-477; №12.- С.665-688; 1875,- Т.13.- №7.- С.383-402.

243. Прийма Ф.Я. Ломоносов и «История российской империи при Петре Великом» Вольтера//XVIII век.- Сб.З.- М.-Л.,1958.- С.170-186.

244. Протоколы заседаний конференции Академии наук с 1725 по 1803 г. СПб., 1900.

245. Пушкин А.С. Полное собрание сочинений в 10 тт. М., 1964-1965.

246. Пушкин в портретах и иллюстрациях. Л.: Учпедгиз, 1951.- 344 с.

247. Пущин И.И. Записки о Пушкине. М.: Правда, 1988.- 574 с.

248. Пыпин А.Н. Мои заметки // Вестник Европы.- 1905.- Кн.2.- 470-504.

249. Пятидесятилетие Московской 4-й гимназии.- М., 1899. 294 с.

250. Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX веках.- СПб,: Общественная польза, 1910. 397 с.

251. Русская эпиграмма. XVIII нач. XX в.- Л.: Сов.писатель, 1988.- 415 с.

252. Русские мемуары. Избранные страницы.- 1826-1856.- М.: Правда, 1990. 689 с.

253. Русский вестник. Комплект журнала за 1807-1816 гг.

254. Рябинин Д. Профессор Эверс по запискам Н.В. Баталина // Русский архив.- 1878.- №4. -С.146-152.

255. С.Д. Новые границы русской истории // Отечественные записки.- I860,- №1.- С.68-76.

256. Сбитнев И.М. Записки. (Из времени учреждения на Волыни и Подолии после восстания 1831 г. русских школ взамен польских) // Киевская старина,- 1887,- Т. 17.- №2,- С.285-312: №3,- С.439-468; №4.- С.650-666: Т.18.- №5.- С.52-72.

257. Сборник мнений членов ученого комитета МНП об учебных руководствах и пособиях, одобренных для гимназий.- СПб., 1869.- 208 с.

258. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения,- СПб., 1874,- 542 с.

259. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения.- Т. 1-XVII.-СПб.,1875-1904.

260. Сведения о выходивших с одобрения цезуры Министерства народного просвещения периодических изданий и разного рода книг с 1833 по 1861 г. // ЖМНП.- 1862.- №2.-Ч.офф.- С.45-48.

261. Свенске К. Воспоминания о М.М.Тимаеве//Журнал для воспитания,-1859,- №1.-С.18-37.

262. Свисток. Сатирическое приложение к журналу «Современник». 1859-1863.- М.: Наука,1981,- 591 с.

263. Сводный каталог русской книги гражданской печати XVIII в.- Т.1-5.- М., 1962-67.

264. Семенов Тян-Шанский П.П. Детство и юность. Пг., 1917. - 322 с.

265. Систематический обзор русской народно-учебной литературы.- СПб., 1878. 345 с.

266. Скабичевский A.M. Литературные воспоминания.- М., 1928. 356 с.

267. Скромненко С. О недостоверности древней русской истории и ложности мнения касательно древности русских летописей // Сын Отечества.- 1834.- № 49.- С.388-422, № 50.-С.455-488.

268. Соловьев И.М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. -СПб., 1914,- 206 с.

269. Соловьев С.М. О преподавании истории // Москва. 1868. - №71.

270. Соловьев С.М. Общедоступные чтения о русской истории.- М.: Республика, 1992.-349 с.

271. Соловьев С.М. О книге П.К.Щебальского // Русский вестник,- 1861,- №10.- С.97-106;

272. Соловьев С.М. Сочинения. -Кн.1-18,- М., 1988-1995.

273. Стасюлевич М.М. и его современники в их переписке.- Т. 1-2.- СПб., 1911.

274. Стасюлевич М.М. Педагогическая хроника // Вестник Европы. 1866. - Т.З. - С.1-28.

275. Стоюнин В .Я. Заметки о русской школе // Древняя и новая Россия.- 1878,- №1.- С.59-80.

276. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях,- СПб., 1912. 248 с.

277. Тимковский Е.Ф. Воспоминания // Киевская старина.- 1894.- Т.44.-№3,- С.359-381, Т.45.-№4,- С. 1-25.

278. Тимковский И.Ф. Записки // Русский архив.- 1874,- №6.- Ст.1377-1466.

279. Толль Ф.Г. Наша детская литература.- СПб., 1863.-332 с.

280. Толстой Д.А. Речи и статьи.- СПб.: Тип.В.С.Балашева, 1876. 187 с.

281. Тургенев А.И. Критические примечания, касающиеся до древней русской истории // Северный вестник. 1804,- Ч.П.- С.292-298.

282. Уваров С.С. Десятилетие министерства народного просвещения. 1833-1843 гг. СПб., 1864,- 148 с.

283. Уваров С.С. Достовернее ли становится история? // Москвитянин.- 1851.- №1.- С.97-105.

284. Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. -СПб.,1813. 39 с.

285. Устрялов Н.Г. Воспоминания //Древняя и новая Россия.- 1877.- №1, 1880,- Т. 17.

286. Устрялов Н.Г. Исследование вопроса, какое место в русской истории должно занимать великое княжество Литовское.- СПб., 1839. 40 с.

287. Устрялов Н.Г. О системе прагматической русской истории.- СПб., 1836. 68 с.

288. Устрялов Н.Г. Письмо К.С.Сербиновичу // Русская старина,- 1896.-№1.- С. 162-164.

289. Учебно-воспитательная библиотека. Обзор русской педагогической литературы,- Т.1-2,-М„ 1876.

290. Учебные заведения ведомства Министерства народного просвещения. Справочная книга,- СПб., 1895,- 485 с.

291. Фармаковский В.И. О противогосударственном элементе в расколе // Отечественные записки,- 1866.- Т. 169.-Отд. 1,- С.487-659.

292. Цветаева М. У старого Пимена // Сочинения.- Т.2.- М., 1984.- С.34-70.

293. Циркуляр министра просвещения об учебных книга // ЖМНП.- 1836.- Ч.9.- C.XV-XVI.

294. Чернышевский Н.Г. Полн.собр.соч. в 15 тт.- М., 1947-1950.

295. Чичерин Б.Н. Воспоминания. Московский университет.- М.: МГУ, 1991.- 256 с.

296. Шевырев С.П. Словесность и торговля//Московский наблюдатель-1835,- №1. С. 1-29.

297. Шелгунов Н.В., Шелгунова Л.П., Михайлов М.Л. Воспоминания.- Т.1-2.-М.: Худ. литература, 1967.

298. Шишков А.С. Записки, мнения и переписка.- Т. 1-2.- Берлин-Прага, 1870.

299. Шлецер А.Л. Общественная и частная жизнь Августа Людвига Шлецера, им самим описанная,- СПб., 1875.- 278 с.

300. Щебальский П.К. Ответ Соловьеву // Русский вестник.-1861,- №10.- С.55-69. ЛИТЕРАТУРА

301. Anderson В. Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. -London, 1991.-210 p.

302. Andersson H. The Struggle over History in Finland's Schools, 1843-1917. // History of Education. 1991.- Vol.20. - #1. -Pl-15.

303. Angvik, Magne. Borries, Bodo von (Eds.) Youth and History: a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Vol.A,B Hamburg, 1997.

304. Boia, Lucian. History and Myth in Romanian Consciousness. Central European Univ.Press, 1997.- 285 p.

305. Burke P. History as Social Memory // Memory, Culture and the Mind. Ed. by T.Butler.- Oxford, 1989. P.97-115.

306. Chancellor, V. History for their Masters. Opinion in the English History Textbook: 18001914,- NY, 1970.-149 p.

307. Colley, Linda. Britons. Forging the Nation. 1707-1837. Yale Univ.Press, 1992. - 429 p.

308. Elson R. Guardians of Tradition: American Schoolbooks of the Nineteenth Century. University of Nebraska Press,1964. - 419 p.

309. Greenfeld, Lea. Nationalism. Five Roads to Modernity. Cambridge, Mass., 1992.- 575 p.

310. Harp, Stephen. Learning to be Loyal: Primary Schooling as Nation Building in Alsace and Lorraine, 1850-1940. 287 p.

311. Hobsbawm E. Ethnicity and Nationalism in Europe.// Anthropology Today.- 1992.- # 8.

312. Hobsbawm E., Ranger T. The Invention of Tradition.- Cambridge, 1997.- 320 p.

313. Hobsbawm E.J. Nations and Nationalism Since 1789: Programme, Myth, Reality. N.Y., 1990. -206 p.

314. Hopken, Wolfgang. Oil in Fire? Textbooks, Ethnic Stereotypes and Violence in South-Eastern Europe. Hannover, 1996. - 256 p.

315. Hroch M. Social Preconditions of National Revival in Europe.- Cambridge, 1985. 213 p.

316. Jelavich, Charles. South Slav Nationalisms. Textbooks and Yugoslav Union before 1914. Columbus, Ohio State University Press, 1990. 353 p.

317. Klinge M. "Let Us Be Finns": The Birth of Finland's National Culture // Mitchison R (Ed.) The Roots of Nationalism: Studies in Northern Europe. Edinburgh, 1980. - P.67-76.

318. Nora, Pierre & Kritzman, Lawrence. Realms of Memory.- Volumes 1-3, NY, 1997-1998.

319. Shnirelman V.A. Who gets the past? Competition for ancestors among non-Russian intellectuals in Russia.- Washington, 1996. 102 p.

320. Smith A. National Identity. London, 1991. - 232 p.

321. Smith A. The Ethnic Origins of Nations. Oxford, 1986.- 312 p.

322. Weber, Eugen. Peasants into Frenchmen. The Modernisation of Rural France, 1870-1914,-Stanford Univ.Press, 1976.- 613 p.

323. Whittaker С. The Origins of Modern Russian Education. An Intellectual Biography of Count Sergei Uvarov. Northern Illinois Un.Press, 1984. - 338 p.

324. Wiggin, Gladys A. Education and Nationalism: An Historical Interpretation of American Education .- NY, 1962. 526 p.

325. Williamson G. What Killed August von Kotzebue? The Temptations of Virtue and the Political Theology of German Nationalism, 1789-1819. // The Journal of Modern History. -2000. #72. - P.912-943.

326. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). Спб.: Изд.Богдановой, 1912.-351 с.

327. Андреева Т.В. П.М. Строев и развитие русской исторической науки в первой трети XIX в. Дисс. канд. ист. Наук.- Л.: ЛГПИ, 1986.- 186 с.

328. Барг М.А. Эпохи и идеи: Становление историзма.- М.: Мысль, 1987.-348 с.

329. Барсуков Н.П. Жизнь и труды М.П.Погодина.- Кн.1-22.- СПб., 1888-1910.

330. Барсуков Н.П. Жизнь и труды П.М.Строева.- СПб., 1878. 667 с.

331. Барсуков Н.П. С.С.Уваров и адмирал Шишков // Русский архив.- 1882,- вып.6.- С.226-228.

332. Бачинин А.Н. Россия и Польша в историко-политической публицистике М.П.Погодина // Балканские исследования.- Вып. 16.- М., 1992.- С. 165-172.

333. Берков П.Н. Неиспользованные материалы для истории русской литературы XVIII в. К биографии М.А.Матинского.// XVIII век. Сб.З.- М.-Л., 1958.- С.493-497.

334. Бестужев-Рюмин К.Н. Биографии и характеристики.- СПб., Тип.В.С.Балашева, 1882.358 с.

335. Биографический словарь профессоров и преподавателей императорского Юрьевского, бывшего Дерптского университета.- Т.2.- Юрьев, 1903. 845 с.

336. Буганов А.В. Русская история в памяти крестьян XIX века и национальное самосознание,- М., РАН,- 1992.-207 с.

337. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР.- М.: АПН РСФСР, 1961.-385 с.

338. Быков П. Русские женщины-писательницы // Древняя и Новая Россия.- № 8.- СПб.,1878. С.135-168.

339. В раздумьях о России (XIX век) / Под ред. Е.Л.Рудницкой.- М.: Археографический центр, 1996. -444 с.

340. Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе.-Вып. 1. Пг., 1916.- 255 с.

341. Воронов А.С. Ф.ИЛнкович де Мириево.- СПб.: Тип.Э.Праца,1858. 168 с.

342. Всеволодский-Гернгросс В.Н. И.А.Дмитревский. Берлин, 1923.- 292 с.

343. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России.- М.: Учпедгиз, 1954.-304 с.

344. Геллнер Э. Нации и национализм. М.: Прогресс, 1991.- 319 с.

345. Георгиевский А.И. К истории Ученого комитета Министерства народного просвещения. -СПб., 1902.-210 с.

346. Герасимов. Новая черта в нашей учебно-исторической литературе // Историческое обозрение.- Т.5.- СПб., 1892.- С.260-271.

347. Герасимов. Одна из старых черт в нашей учебно-исторической литературе // Историческое обозрение.- Т.7.- СПб., 1894.- С.29-42.

348. Гиллельсон М.И. Молодой Пушкин и арзамасское братство. JL: Наука, 1974. - 226 с.

349. Гросул В.Я., Итенберг Г.С. и др. Русский консерватизм XIX столетия. Идеология и практика.- М.: Прогресс-Традиция, 2000.- 440 с.

350. Грот Я.К. Пушкин, его лицейские товарищи и наставники. СПб.: Тип.МПС, 1899. -316 с.

351. Дурылин С.Н. Друг Гете // Литературное наследство. Т.4-6. - М., 1932.- С.186-236.

352. Ерик П.Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII в. // Преподавание истории в школе,- I960.- №4.- С.67-74.

353. Загоскин Н.П. История императорского Казанского университета за первые сто лет его существования, 1804-1904.-Казань, 1903.

354. Историки России. Биографии. /Под ред. А.А.Чернобаева.- М.: РОССПЭН, 2001,- 912 с.

355. Историки России: XVIII начало XX века. / Под ред.А.Н. Сахарова.- М., 1996.- 687 с.

356. Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы. / Под ред К.Аймермахера и Г.Бордюгова.- М.: АИРО-ХХ, 2002. 231 с.

357. Историография нового времени стран Европы и Америки./Под ред. Дементьева И.П.-М.: МГУ, 1990,- 670 с.

358. Историческая наука и историческое сознание / Под ред. Б.Г.Могильницкого,- Томск.: ТГУ, 2000.-234 с.

359. Исторические воззрения как форма общественного сознания. Материалы научной конференции. Ч. 1 -2. Саратов: СГУ, 1995.

360. Историческое сознание: теоретико-методологический аспект. Материалы круглого стола // Армагеддон. Актуальные проблемы истории, философии, культурологии.- Кн. И (октябрь-декабрь).- М., 2001. С.110-161.

361. ИстринВ. «Дружеское литературное общество» 1801 г.//ЖМНП-1910,- №8.~ С.273-307.

362. Ищенко В.А. Школьное историческое образование в России в конце XIX начале XX вв. Дисс. канд.ист.наук.- Ставрополь, 1997.- 162 с.

363. Каменский А.Б. Историческое сознание русского общества середины второй половины XVIII в. // Спорные вопросы отечественной истории XI-XVIII вв. Тезисы докладов и сообщений Первых чтений, посвященных памяти А.А. Зимина. - М., 1990.- С.92-95.

364. Камоско JI.B. Изменение сословного состава учащихся средней и высшей школы России 30-80-х годов XIX в. // Вопросы истории,- 1970.- №10,- С.68-78.

365. Каптерев П. Ф. История русской педагогии.- Пг., 1915.- 746 с.

366. Кизеветтер А.А. Школьные вопросы нашего времени в документах XVIII века // Исторические очерки.- М.: ОКТО, 1912. С.442-479.

367. Киреева Р.А. Изучение отечественной историографии в дореволюционной России с середины XIX в. до 1917 г.- М.: Наука, 1983,- 216 с.

368. Киселева JI.H. С.Н.Глинка и кадетский корпус: Из истории «сентиментального воспитания» в России // Ученые записки Тартуского университета.- Вьш.604.- Тарту, 1982.-С.48-63.

369. Козлов В.П. «История государства российского» Н.М.Карамзина в оценках современников. М.: Наука, 1989.-224 с.

370. Козлов В.П. Колумбы российских древностей.- М.: Наука, 1981. 230 с.

371. Козлов В.П. Статус истории в России в конце XVIII-первой четверти XIX в. // Всемирная история и Восток. Сб.статей,- М.: Наука, 1989. С.56-73.

372. Коялович М.О. История русского самосознания по историческим памятникам и научным сочинениям.- Минск, Лучи Софии, 1997.- 688 с.

373. Кулябко Е.С. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской Академии наук.- М.-Л.: АН СССР, 1962.-216 с.

374. Кулябко Е.С., Соколова Н.В. И.С.Барков — ученик Ломоносова.// Ломоносов. Сборник статей и материалов.- Т.6.- М.-Л.: АН СССР,1965.- С.190-216.

375. Куник А.А. Содействие Круга канцлеру графу Румянцеву в пользу русской истории // ЖМНП.- 1850,- № 1,- С. 1-34.

376. Куфаев М.Н. История русской книги в XIX в. М., Пашков дом, 2003.- 360 с.

377. Левандовский А.А. Время Грановского.- М.: Молодая гвардия, 1990.- 304 с.

378. Лемке М. Очерки по истории русской цензуры и журналистики XIX столетия,- СПб.: Труд, 1904.- 427 с.

379. Лепехин М.П. Об одном неосуществленном замысле Тимофея Мальгина.//Институт русской литературы. Ежегодник рукописного отдела Пушкинского Дома на 1980 г. -Л.,1984. С.29-73.

380. Либеральный консерватизм. История и современность. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- М.: РОССПЭН, 2001.- 384 с.

381. Лотман Ю.М. Карамзин. Спб.: Искусство—СПБ, 1997,- 832 с.

382. Лотман Ю.М. Сатира Воейкова «Дом сумасшедших» // Ученые записки Тартуского университета,- Вып.306.- Тарту, 1973.- С.3-45.

383. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. Споры о языке в начале XIX в. как факт русской культуры.// Ученые записки Тартуского университета. Вып.359,- Тарту, 1979.- С.З- 52.

384. Межов В.И. Литература по русской истории за 1859-1864 гг. Т. 1-3- СПб., 1866.

385. Межов В.И. Русская историческая библиография за 1800-1854 гг.- Т.1-3 Спб., 1892.

386. Межов В.И. Русская историческая библиография за 1865-1876 г.- Т.1-8.- СПб., 18821890.

387. Милюков П.Н. Главные течения русской исторической мысли. СПб., 1913.- 342 с.

388. Миропольский С.И. Школа и государство.- СПб., 1910. 286 с.

389. Модзалевский Л.Б. Об участии А.И.Богданова в составлении «Краткого российского летописца» М.В.Ломоносова.// Ломоносов. Сборник статей и материалов.- Вып.П.- М,-Л„ 1946.

390. Моисеева Г.Н. «История России» Федора Поликарпова как памятник литературы // XVIII век,- Сб.9,- Л., 1974.- С.81-92.

391. Моисеева Г.Н. Древнерусская литература в художественном сознании и исторической мысли России XVIII в.- Л.: Наука, 1980.- 261 с.

392. Моисеева Г.Н. Национально-историческая тема в эпической поэме XVIII в. // Русская литература.- 1974.- №4,- С.З 54-53.

393. Моисеева Г.Н. Сочинение Ивана Баркова по русской истории.// Страницы истории русской литературы,- М.: Наука,1971.- С.271-283.

394. Н.С. Учебники по русской гражданской истории в духовно-учебных заведениях в XVIII и XIX столетиях // Вестник воспитания.- 1902.- №7,- С.113-167

395. Национализм и формирование наций: Теории-модели-концепции / Под ред. А.И.Миллера.- М., 1994. 194 с.

396. Национальные истории в советском и постсоветских государствах / Под ред. К.Аймермахера и Г.Бордюгова.- М.: АИРО-ХХ, 1999.- 446 с.

397. Никольский А. Козловский однодворец П.М.Захарьин.// Русская старина. 1896.- № 4.-С.126-158.

398. О сочинении российской истории для училищ в царствование императрицы Екатерины II//ЖМНП,-1835,- №1.- Отд.V.-C. 138-146.

399. Оболенский М. Сенак де Мельян, французский эмигрант XVIII века и его отношения к России // Русский Архив.- 1865.- №12,- С.422-459.

400. Отечественная война и русское общество,-Т. 1-2,-СПб., 1912.

401. Очерк изучения и появления учебников по всемирной истории в России // ЖМНП.-1862,-№2,- Отд.З.- С.58-72.

402. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.- Вып.1-3.-М.: АПН, 1979-1991.

403. Павленко Н.И. Михаил Погодин.- М.: Памятники исторической мысли, 2003.- 360 с.

404. Панегирическая литература петровского времени / Под ред.О.А.Державиной. М.: Наука, 1979.-311 с.

405. Пекарский П.П. История Академии наук в Петербурге.- Т.1-2.- СПб., 1870-73.

406. Пекарский П.П. Наука и литература в России при Петре Великом.- Т.1-2.- СПб., 1862.

407. Петров М.Н. Историческая подготовка.- Харьков, 1881. 286 с.

408. Пештич C.J1. Русская историография XVIII в.- 4.1-3.- Л., 1965 -1971.

409. Привалова Е.П. А.Л. Шлецер автор исторической книги для детей // XVIII век.-Сб.Ю.-Л., 1975.- С.200-205.

410. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения (1802—1902). Спб.: Мин-во нар.просвещения, 1902. - 785 с.

411. Розанов В.В. Культурная хроника русского общества и литературы за XIX век // Русский вестник,- 1895.- Т.240,- Октябрь.- С.163-189.

412. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М.: Арт, 1998.- 568 с.

413. Российские консерваторы.- М.: ИРИ РАН, 1997. 383 с.

414. Селезнев И. Исторический очерк Имп. бывшего Царскосельского ныне Александровского лицея за первое его пятидесятилетие с 1811 по 1861 г.-СПб., 1861.-343 с.

415. Семевский В.И. Василий Иванович Водовозов.- СПб., 1888. 65 с.

416. Старчевский А. Очерк литературы русской истории до Карамзина.- Спб., 1845.

417. Старчевский А.В. Карамзинский период // Библиотека для чтения.- 1852.-Т. 111.- С. 1-34.

418. Сухомлинов М. И. История Российской Академии // Сб.ОРЯС.- Т.22.- СПб., 1880.-432 с.

419. Сухомлинов М.И. Исследования и статьи по русской литературе и просвещению.- Т. 1 -2.- СПб.: Изд.А.С.Суворина, 1889.

420. Сушков Н.В. Московский университетский благородный пансион,- М., 1858,- 119 с.

421. Толстой Д.А. Городские училища в царствование императрицы Екатерины II.- Спб., 1886.-207 с.

422. Умбрашко К.Б. М.П.Погодин: Человек. Историк. Публицист. М., 1999. - 291 с.

423. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира.- М.: Высшая школа, 1992.- 350 с.

424. Фоменко И.К. Исторические взгляды М.Н.Муравьева // XVIII век. Сб. 13.- Л., 1981.-С.167-184.

425. Фукс А.Н. Школьные учебники по русской истории (1861-1917).-М.: МПГИ, 1985.- 84 с.

426. Цимбаев Н.И. Сергей Соловьев.- М., 1990. 366 с.

427. Шапиро A.J1. Русская историография с древнейших времен до 1917 г.- М.: Культура, 1993.- 761 с.

428. Шевцов В.И. Материалы переписки Густава Эверса.// Археографический ежегодник за 1973 г.- М., 1974. С.218-222.

429. Шевцов В.И. Развитие прогрессивного направления в русской историографии 1-й половины XIX в.- Днепропетровск, 1980. 112 с.

430. Шевырев А.П. История в школе: образ Отечества в новых учебниках // Исторические исследования в России. Тенденции последних лет. М., 1996.- С.37-55.

431. Шикло А.Е. Исторические взгляды Н.А.Полевого М.: МГУ, 1981. 223 с.

432. Шнирельман В. Ценность прошлого: этноцентристские исторические мифы, идентичность и этнополитика // Реальность этнических мифов. /Под ред.А.Малашенко и М.Б.Олкотт.- М.: Гендальф, 2000,- С.12-33.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.