Учебное сотрудничество как средство повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Зуробьян, Саркис Антонович

• Зуробьян, Саркис Антонович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зуробьян, Саркис Антонович

Введение

Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема.

1.1. Психолого-педагогические основы обучения в сотрудничестве.

1.2. Использование кооперативных педагогических приёмов в процессе коллективного взаимодействия на уроке.

Глава 2. Учебное сотрудничество как специально организованная система группового обучения слабослышащих учащихся

2.1. Структурно-функциональная модель учебного сотрудничества.

2.2. Проблемное исследование метода обучения на основе сотрудничества как средства повышения показателей эффективной учебной деятельности сурдопедагога.

Глава 3. Опыт экспериментального исследования проблемы эффективной организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей.

3.1. Организация экспериментального исследования.

3.2. Основные результаты обучающего эксперимента.

3.3. Методические рекомендации по организации учебного сотрудничества на уроке.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебное сотрудничество как средство повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся»

Общественно-политические, экономические и социокультурные преобразования, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к необходимости обновления системы образования, повлекли существенные изменения во всех звеньях педагогической теории и практики.

В 90-х гг. XX в. наметилась смена парадигмы образования в целом и в специальной (коррекционной) школе, в частности, в связи с принятием таких основополагающих документов, как «Конвенция о правах ребёнка» (1989); «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995); проект Закона РФ об образовании (1996). Эти документы по сути изменили концепцию отечественного специального образования, придав ей гуманистический характер, сделав её вариативной, обозначив приоритет личностно-деятельностных, индивидуализированных технологий обучения, ориентированных на возможности детей, имеющих особые образовательные потребности.

В настоящее время школа традиционно направляет свои основные усилия на преподавание конкретного содержания учебных программ, в основном уделяя внимание предметно-ориентированным (содержательным) знаниям. Обучение различным подходам к преподаванию, сотрудническим стратегиям, включающим групповое обучение, происходит стихийно.

Анализ работ общей и специальной педагогики и психологии показал, что последние годы характеризуются усилением внимания к этой проблеме.

Педагогике сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских ученых. В работах К.А. Абульхановой-Славской, М.Н. Берулава, А.Л. Журавлёва, Б.Ф. Ломова, В .Я. Ляудис, В.В. Рубцова рассматривалась психологическая сущность учебного сотрудничества. Изучалась продуктивность различных форм совместной учебной деятельности

JI.А. Айдарова, А.К. Маркова, Р.С. Немов, В.П. Панюшкин, Г.А. Цукерман и др.).

Представляют интерес исследования, посвященные групповой (В.В. Рубцов, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.), коллективной (М.Д. Виноградова, Н.Б. Первин и др.) организационным формам обучения; монографические исследования обобщающего характера (В.К. Дьяченко, М.А. Молчанова, М.А. Уфимцева и др.). В них исследуются пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с позиции теории общения и преимущества парной формы обучения.

Проблема учебного сотрудничества также широко изучается за рубежом в исследованиях по социальной психологии и педагогике (Л. Дойч, Д. Джонсон и Р. Джонсон, М. Монтейн и др.). В работах Б. Джексона, М. Либермана, Р. Селмана и др. представлены общие методические стратегии, в основе которых лежит учебное сотрудничество.

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как совместной деятельности учителя и учащихся или учащихся друг с другом. Изучены различные аспекты сотрудничества на уроке, условия формирования личности учащихся в условиях совместной работы (В.А. Безрукова, Л.С. Савина, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, С.А. Темина, Н.К. Тихомирова, Р.Х. Шакуров и др.).

Следует отметить, что «учебное сотрудничество» — не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (И.П. Негуре, В.П. Панюшкин, Н.Э. Фокина, Г.А. Цукерман). Также используются следующие наименования: «совместная учебная деятельность» (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис), «групповая работа» (Х.Й. Лийметс, И.В. Первин), «совместно-распределённая деятельность» (А.Ю.

Коростелёв, В.В. Рубцов), «коллективно-распределённая деятельность» (Л.И. Айдарова, В.К. Дьяченко).

Нами, вслед за И.А. Зимней, отдаётся предпочтение термину «учебное сотрудничество», или «обучение в сотрудничестве» как наиболее ёмкому, деятельностно-ориентированному и общему по отношению к другим терминам, обозначающему многосторонние взаимодействия в учебной группе.

Гуманизация процесса обучения детей с недостатками слуха заставляет по-новому подходить к подготовке слабослышащих учащихся в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида. Одной из важных задач специальной школы является обучение и воспитание слабослышащих детей с использованием разнообразных методов и организационных форм обучения.

Следующая не менее важная задача, стоящая сегодня перед сурдопедагогами — развитие самостоятельности и ответственности слабослышащих школьников как субъектов своего жизненного пути и социального взаимодействия, формирование коммуникативных навыков, навыков поиска и анализа информации, самообразования, навыков коллективной работы. Одним из условий решения этой задачи является формирование опыта позитивного взаимодействия в учебной деятельности.

Большое значение при этом приобретает учебное сотрудничество, или организация совместно-распределённой деятельности обучающихся.

В сурдопедагогике идеи оптимизации существующей системы обучения детей с нарушениями слуха, создания благоприятной педагогической среды для развития каждого ребёнка с ограниченными сенсорными возможностями нашли своё отражение в реализации личностно ориентированного подхода при обучении и воспитании этой категории детей, в использовании коллективно-распределённых форм учебной деятельности, разноаспектном развитии детей с нарушениями слуха в процессе предметно-практической деятельности (С.А.

Зыков, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова и др.), в использовании различных вариантов интегрированного обучения (Э.И. Леонгард, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.), в применении элементов штайнеровской педагогики, педагогики М. Монтессори.

Развивающие возможности учебного сотрудничества исследовались в большей мере по отношению к глухим школьникам (Л.М. Быкова, М.А. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович и др.).

Большинство авторов рассматривает учебное сотрудничество как взаимодействие между участниками учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса, как взаимоотношение обучающих и обучаемых. Однако при всём многообразии научных поисков в данном направлении можно констатировать, что отсутствуют работы, исследующие организацию учебного сотрудничества слабослышащих школьников на уроке и влияние групповых форм обучения на когнитивное развитие слабослышащих детей, на степень их обученности. Под степенью обученности учащихся (СОУ) понимается совокупность определённых программой знаний, умений и навыков, приводящих к повышению эффективности обучения, к успешной академической успеваемости детей на всех возрастных этапах (В.П. Симонов).

Применительно к специальной (коррекционной) школе П-го вида проблема организации учебного сотрудничества с целью повышения степени обученности учащихся остаётся недостаточно разработанной, чем определяется актуальность и значимость темы исследования.

Таким образом, налицо реальные противоречия между значительным развивающим потенциалом различных форм совместной учебной деятельности в процессе организации учебного сотрудничества и недостаточной разработанностью методики их использования в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида.

Разрешение указанного противоречия определило проблему исследования, которая заключается в выявлении эффективности применения учебного сотрудничества как средства повышения степени обученности слабослышащих учащихся.

Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.

Объектом исследования является учебное сотрудничество субъектов образовательной деятельности в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида.

Предмет исследования - процесс организации различных форм учебного сотрудничества слабослышащих учащихся на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида, влияющих на формирование учебных знаний, умений и навыков и способствующих эффективному повышению степени их обученности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: организация учебного сотрудничества слабослышащих учащихся на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида будет проходить успешно при реализации следующих условий:

- знании и понимании учителем сущности учебного сотрудничества;

- применении учителем различных форм учебного сотрудничества как совместной учебной деятельности сурдопедагога и учащихся, а также учащихся между собой в единстве и в дополняемом взаимодействии;

- наличии разработанной модели организации учебного сотрудничества для успешной реализации взаимодействия по линии «сурдопедагог — ученик» и «ученик - ученик»;

- направленном использовании разработанной модели организации учебного сотрудничества и её возможностей в целях повышения степени обученности слабослышащих учащихся.

Выдвинутая цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы учебного сотрудничества в теории и практике общего и специального (коррекционного) образования.

2. Выявить психолого-педагогические условия организации учебного сотрудничества на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида для слабослышащих детей.

3. Разработать и описать модель организации учебного сотрудничества для успешной реализации взаимодействия по линиям «сурдопедагог - ученик» и «ученик — ученик» на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида для слабослышащих детей.

4. Экспериментально проверить влияние учебного сотрудничества на повышение эффективности обучения слабослышащих учащихся в процессе применения разработанной модели.

Методологической основой исследования являются философские положения о взаимодействии как онтологической категории (Ф. Энгельс и др.), о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного (Г.М. Гак, М.С. Каган и др.); о ведущей роли деятельности в развитии личности и формировании социальных отношений (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция совместной учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман Д.Б. Эльконин и др.), личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, И. С. Якиманская и др.); психологические закономерности развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов и др.); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.); научно-теоретические принципы коррекционно-развивающего обучения слабослышащих детей (P.M. Боскис, И.Г. Багрова, Т.А. Власова, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, В.И. Лубовский. Л.П. Назарова, М.И. Никитина, Л.И. Тигранова и др.).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы применялись методы: сравнительный метод изучения педагогических явлений; метод моделирования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) на базе школьных классов; эмпирические методы - наблюдения, беседы, анкетирования и тестирования учащихся и учителей; анализ 27-летнего личного педагогического опыта учебной деятельности диссертанта; количественный и качественный анализ данных исследования.

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида № 30 г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 122 школьника 2-х, 3-х, 4-х классов I и II отделения начальной школы, 5-х, 6-х и 8-х классов основной школы, 11-х и 12-х лицейских классов средней школы.

Работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялось изучение и проводился анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, посвященной проблемам организации учебного сотрудничества в теории и практике общего и специального (коррекционного) образования.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) уточнялись теоретические положения, связанные с разработкой модели обучения в сотрудничестве в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате II вида. Проводился пилотажный эксперимент, в котором приняли участие 12 учителей и 54 учащихся начальной школы, а также основной эксперимент с участием 14 учителей и 68 учащихся основной и средней школа.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались положения, выносимые на защиту, и осуществлялось литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что получены новые экспериментальные данные об особенностях совместной деятельности слабослышащих детей в процессе учебного сотрудничества; обосновано положение о комплексном характере учебного сотрудничества как системы взаимодействия, взаимопомощи и взаимоответственности участников учебно-воспитательного, коррекционно-развивающего и учебно-познавательного процесса на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида; определены кооперативные (сотруднические) приёмы обучения, способствующие формированию социальных навыков межличностного общения и группового поведения на уроке в школе для слабослышащих детей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширены и углублены имеющиеся теоретические представления о развивающих возможностях учебного сотрудничества учащихся; выявлены и описаны условия эффективной организации учебного сотрудничества; уточнено содержание и дополнена методика организации учебного сотрудничества применительно к контингенту слабослышащих учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида.

Практическая значимость состоит в том, что экспериментально доказана целесообразность и эффективность использования учебного сотрудничества как средства повышения степени обученности слабослышащих учащихся; результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе учителями специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I и II вида, в ходе педагогической практики студентов отделения сурдопедагогики дефектологического факультета, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, в работе с родителями детей, имеющих нарушения слуха.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических положений исследования, связанных с современными сурдопсихологическими и сурдопедагогическими концепциями и подходами; использованием методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, апробацией результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры сурдопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета; на Межвузовских конференциях молодых учёных (Ml И У, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.); на методических заседаниях, педсоветах и республиканских спецсеминарах для руководителей и работников специальных (коррекционных) учреждений I и II вида; для слушателей курсов АПКРО ИПК и ППРО; докладывались на Международной научно-практической конференции в ОГУ (г. Орёл, 2004 г). Методические рекомендации по обучению в сотрудничестве апробированы и внедрены в педагогическую практику учителей специальной (коррекционной) школы II вида №30 г. Москвы, а также в учебно-воспитательный процесс специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната 1-2 вида №3 г. Мурманска, школы-интерната №5 для слабослышащих и позднооглохших детей им. М.А. Pay г. Калуги. Результаты исследований использовались при чтении лекций «Дидактика школы слабослышащих» и проведении спецкурса для студентов отделения сурдопедагогики Mill У.

Структурно диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц, 2 диаграммы, 1 гистограмма и 1 рисунок. Список литературы включает 141 источник, в том числе зарубежные исследования.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Зуробьян, Саркис Антонович

3.2. Основные результаты обучающего эксперимента

Наблюдение за педагогическим процессом, результаты контрольных срезов, разработанных на основе «Тестовых заданий для проверки знаний учащихся по русскому языку» для 5 и 8 классов, а также тестов по русскому языку и литературе МГТУ им. Н.Э. Баумана для 12 классов, позволяют сделать некоторые выводы.

Совместно-разделённая деятельность на уроках гуманитарного цикла, коллективные начала её осуществления создают благоприятные условия для развития речевого общения слабослышащих детей, степени их обученности. Однако совместная учебная деятельность не ведёт автоматически к использованию детьми с нарушениями слуха языка слов. При неправильной организации работы диадами, триадами у детей может и не возникнуть потребности в общении с одноклассниками или возникшая необходимость в разговоре будет удовлетворяться неречевыми средствами.

Коллективная деятельность детей должна быть организована так, чтобы труд имел общую цель, коллективный характер исполнения, разделение обязанностей между работающими, общую ответственность за исполнение, зависимость участников друг от друга. В этом случае в ходе совместной учебной деятельности у её участников возникают задачи, для решения которых требуются установление взаимоотношений, появляется потребность в общении.

Преднамеренное создание учебных ситуаций, требующих определённых взаимодействий и взаимоотношений, или организация учебного сотрудничества, способствует обучению детей с нарушениями слуха не только способам поведения в различных ситуациях коллективной деятельности, но и обогащает их речь, активизирует общение слабослышащих школьников и, в конечном итоге, влияет на эффективность обучения, на повышение их степени обученности.

В ходе педагогического эксперимента определились виды взаимоотношений, которые целесообразно устанавливать в процессе коллективной деятельности учащихся основного и среднего звена.

На подготовительном этапе возможно формировать следующие взаимоотношения:

1. Выбор «дублёра», групорга, деление на пары: а) назначение учителем; б) назначение учеником; в) обсуждение предложений детей; г) выбор по желанию самих учащихся; д) определение принципа выбора (голосование, жребий, очерёдность).

2. Составление плана может проходить: а) под руководством «дублёра», «консультанта» с его инициативой; б) по предложениям членов группы с обсуждением предложений; в) индивидуально с последующей проверкой-обсуждением.

3. Составление заявки на средства обучения проходит традиционно, но возможна и другая организация работы: а) составление заявки на свою часть работы; б) составление групоргом общей заявки на основе индивидуальных.

4. Распределение работы осуществляется а) по желанию учащихся; б) по поручению групорга; в) коллективно с обсуждением, кому и что делать; г) по поручениям учителя.

На этапе выполнения задания учащиеся заняты своей частью работы, которая при этом может строиться следующим образом: а) по поручениям «дублёра», ведущего в паре (дети выполняют поручения и отчитываются); б) по поручениям членов группы и коллективным обсуждением их предложений; в) самостоятельно с пооперационным отчётом групоргу.

При работе парами один ученик может давать задания, а второй -выполнять их (со сменой или без смены ролей); дети могут вдвоём выполнять задание и Отчитываться учителю устно или письменно. На последнем этапе работы при проведении итогов проверяется правильность выполнения задания, соответствие объекта образцу, обсуждается деятельность товарищей. Проверка может проходить внутри группы, пары, триады или с обменом работы между диадами, триадами: а) дети поочерёдно показывают свои работы (часть работы) или читают ими написанное, все высказывают своё мнение; б) ученики меняются работами (рисунками, планами, заявками, отчётами), и товарищи исправляют ошибки; в) один из учеников оценивает деятельность товарищей.

В ходе педагогического эксперимента определился и речевой материал, который целесообразно использовать при формировании различных взаимоотношений. Весь речевой материал, необходимый для организации коллективной деятельности, условно разделён на три группы, соответствующие этапам работы над заданием: подготовка к работе, работа над объектом, подведение итогов.

Знакомство с новым речевым материалом целесообразно начинать при работе класса под руководством учителя. Организуя деятельность детей, учитель включает в свою речь новую фразу, когда в ней появляется потребность. Ситуация помогает детям понять её значение. На следующих уроках отрабатываемая фраза вводится в речь «дублёра», «маленького учителя», ассистента, групорга, партнёра по паре. Такая подача речевого материала в знакомой ситуации, но при разных формах организации способствует быстрому запоминанию его и введению в активную речь слабослышащих школьников.

Каждый урок русского языка и литературы создаёт возможность работать над речевым материалом всех трёх групп. При отборе речевого материала для конкретного урока необходимо соблюдать определённую дозировку, при этом принимать во внимание сложность вида совместно-распределённой деятельности, трудность коллективного задания, виды взаимоотношений, формируемые на уроке, формы организации деятельности, объём программных требований. При выполнении сложного вида деятельности, в ходе которого необходимо познакомить детей со многими «житейскими понятиями», нецелесообразно отводить на уроках гуманитарного цикла много времени на формирование каких-либо новых видов взаимоотношений и увеличить объём речевого материала. В этом случае при организации коллективной деятельности детей можно использовать уже сформированные способы поведения и соответствующий им речевой материал. В противоположном случае возможно больше внимания уделить формированию взаимоотношений и введению новых вариантов организации коллективной работы, речевого материала, необходимого для этого. Одним и тем же способом поведения школьники овладевают не сразу, а путём многократной тренировки в разнообразных ситуациях в ходе тех видов совместной учебной деятельности, которые предусмотрены программой.

Наиболее эффективными для активизации диалогического общения видами коллективной деятельности являются следующие: работа с «дублёром», «маленьким учителем», парами, триадами, общегрупповая учебная деятельность. Эти организационные формы совместной деятельности детей возможно включать во все уроки гуманитарного цикла, независимо от того, каким видом учебной деятельности занимаются дети (пишут, читают, и т.д.). Один и тот же вид коллективной деятельности можно применять в течение всего урока или на одном из его этапов. Возможны сочетания разных видов коллективного труда на одном и том же уроке. (Например, подготовка к работе проходит под руководством «маленького учителя», а составление плана -парами). Наиболее лёгкой формой коллективного труда для детей является работа «с маленьким учителем», а труднее работа парами. Ещё большие трудности возникают при организации и проведении работы учащихся триадами. Однако эта форма деятельности является и наиболее эффективной для обучения детей общению, поскольку здесь школьники не только совершенствуют навык диалогической речи, но и учатся полилогу. Этот последний вид разговорной вид речи представляет для слабослышащих детей особую сложность, что в первую очередь объясняется, видимо, нарушениями слуха, затрудняющим ориентировку детей в разговоре.

В роли ассистента («дублёра», групорга и т.д.) должны выступать все дети класса, независимо от уровня их разговорной речи. Однако при этом необходимо соблюдать индивидуальный подход к учащимся, дифференцировать долю и характер помощи, оказываемой им со стороны учителя. Состав групп может определяться с учётом желания школьников или по указанию учителя. В зависимости от целей, которые ставит педагог, от характера изучаемого материала целесообразным оказывается комплектование малых групп как из учащихся с приблизительно одинаковым уровнем развития речи, так и из школьников, разных по степени овладения речью. В первом случае увеличивается активность и самостоятельность сильных учащихся класса, им предоставляется возможность работать над выполнением более сложных заданий, а учитель занимается с остальными учениками. Во втором случае дети с более развитой речью оказываются в роли ведущих, они организуют работу, оказывают помощь одноклассникам, учат тому, что знают сами. Это важно и в образовательном и в воспитательном значении.

Выбор организационных форм зависит от сложности изучаемой темы, от объёма материала и уровня его трудности, от степени знакомства учащихся с ним. Та или иная форма коллективной деятельности детей выбрана целесообразна в том случае, если она создаёт необходимые условия для достижения поставленной цели обучения; если её применение способствует повышению эффективности обучения, а не ведёт лишь к внешней речевой активности детей; если не приводит к увеличению времени, необходимого для выполнения учебной программы.

Таким образом, проведённое исследование показало, что учебное сотрудничество является средством повышение эффективности обучения слабослышащих учащихся на уроках гуманитарного цикла, способствует качественному росту речевых, индивидуально-деятельностных характеристик детей с нарушениями слуха. Большое значение для повышения степени обученности имеет целенаправленное обучение слабослышащих школьников коллективной работе, создание в ходе этой работы определённых взаимоотношений между детьми, ведущих к закреплению необходимых навыков социального поведения.

Благодаря предпринятым мерам, нам удалось в экспериментальных классах к концу учебного года повысить процент успеваемости и процент качества, добиться повышения степени обученности учащихся. Другими словами, экспериментальные данные подтвердили основную гипотезу экспериментального исследования: учебное сотрудничество, организованное в соответствии с разработанной моделью, выступает эффективным средством формирования учебных знаний умений, и навыков (повышения степени обученности) слабослышащих учащихся, средством развития их личностно-деятельностных характеристик.

Подтверждением теоретического исследования является проведённая нами опытно-экспериментальная работа. Приведём полученные нами сравнительные данные в классах основной и средней школы

Как следует из таблицы (также см. приложение 3, таблицы 4, 5, 6), незначительные различия в итоговых показателях СОУ имелись в 12-х и 8-х классах, наглядное преимущество - в пятых классах основной школы. На первый взгляд, разница в 4, 5, 8 и 9 показателях таблицы в контрольном 5 «Г» классе даже выше, чем в экспериментальном. Но 10-й показатель таблицы (разница в уровнях требований), как и в случае с 12-ми и 8-ми классами, объясняет преимущества учащихся экспериментальных классов.

Следует заметить, что количественно незначительное преимущество учащихся 12 «А» класса было реализовано при поступлении в различные высшие учебные заведения — из семи выпускников экспериментального класса пятеро сумели удачно сдать вступительные экзамены и продолжить своё образование в московских ВУЗах. По уровню развития познавательной сферы, по успешности обучения и развитию речи эти выпускники достигли уровня успешных абитуриентов массовых общеобразовательных школ.

В виде сводной диагностической таблицы представлен сравнительный анализ итогов учебной деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов основной и средней школы за три года экспериментальных исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу.

Выявлена и обоснована совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу процесса обучения в сотрудничестве в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе II вида.

Выявлена сущность учебного сотрудничества, его цель и главная задача, закономерности и принципы, определены научные подходы, психолого-педагогические условия организации учебного сотрудничества, ключевые тенденции обучения в сотрудничестве; разработан понятийный аппарат исследуемой проблемы; выявлена сущность ключевых понятий проблемы — «приёмы обучения в сотрудничестве», «учебное сотрудничество», «степень обученности учащихся» применительно к специальной (коррекционной) общеобразовательной школе II вида.

В результате анализа научной литературы, в которой освещается проблема применения учебного сотрудничества, рассматриваемого по линии «учитель — ученик (и)» и «ученик — ученик» (групповое взаимодействие) было выявлено, что данная форма организации учебных занятий имеет много положительных сторон. Выяснено влияние учебного сотрудничества на появление изменений в личностном развитии слабослышащих учащихся: в мотивационной сфере — появляется желание утвердиться в коллективе, завоевать авторитет, проверить свои знания и умения, доказать свои учебные возможности; проявляется потребность в общении и готовности правильно оценивать свои поступки, поступки других людей и результаты своей деятельности; в эмоциональной сфере — развивается чувство сопереживания, появляется уверенность и надёжность, исчезает безразличность; улучшается психологический климат в классе; в волевой сфере — формируется целеустремлённость, активность, инициативность, организованность, настойчивость; в сфере саморегуляции — совершенствуется самоконтроль и самооценка; формируется умение оценивать себя с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности; умение соотносить своё поведение с поведением других людей; в интеллектуальной сфере — развивается активность, критичность, гибкость мышления, воображение.

Как было выяснено, к существенным признакам учебного сотрудничества относятся: деятельность, предметом которой является совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися в ходе учебного взаимодействия; субъектная позиция учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной деятельности учащихся; интеграция индивидуальных деятельностей; взаимное обучение на основе передачи и усвоения опыта деятельности (развитие социальных навыков); этапное осуществление кооперативно-групповой деятельности.

Отметим также, что, по нашим наблюдениям, учёт деятельностного аспекта важен ещё и потому, что он ориентирует слабослышащих учащихся не только на усвоение знаний в процессе учебно-познавательной и других видов деятельности, но и на способы этого усвоения, на способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческих способностей; фиксирует необходимость организации обучения как коллективной совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится с обучающей деятельности учителя на познающую деятельность ученика.

Установлены следующие принципы обучения в сотрудничестве: ориентированности на оптимальное развитие личности слабослышащего учащегося (оптимальность понимается здесь как условие адаптивности обучения к уровню и особенностям развития слабослышащего ребёнка, как условие необходимости и достаточности); непрерывности развития субъектов взаимодействия в процессе сотруднического обучения; персонализации и конкретности поручений и дел в ходе коллективного взаимодействия.

Основные теоретические подходы к осуществлению гуманистической направленности учебного сотрудничества: личностно-деятельностный; полисубъектный (диалогический);

Сущностная специфика этих подходов состоит не только в организации соответствующих знаний, умений и навыков, сколько в совместном развитии субъектов взаимодействия в учебном процессе: учителя и ученика.

Перевод ученика из объекта в субъект обучения возможен при реализации в единстве личностного и деятельностного подходов. Личностно-деятельностный подход есть ведущая стратегия сотруднической технологии обучения, основа организации образовательного процесса в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида.

Основное содержание обучения в сотрудничестве заключено в особенностях методов как способах управления учебно-познавательной деятельностью слабослышащих детей и во взаимосвязи их с организационными формами обучения как структуре организации учебного сотрудничества на уроке.

В результате исследования сформулированы основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту: проблема организации учебного сотрудничества слабослышащих учащихся является недостаточно разработанной в современной специальной научной и методической литературе; решение задач, поставленных перед современной специальной (коррекционной) общеобразовательной школой, связано с гуманистической идеей обучения в сотрудничестве; центрированного на учащемся, личностно-деятельностного подхода к организации совместного учебного взаимодействия; развития индивидуально-личностных и деятельностных характеристик слабослышащих учащихся; психолого - педагогическими условиями организации учебного сотрудничества слабослышащих школьников являются: обогащение теоретических представлений сурдопедагога и учащихся об основах метода «обучения в сотрудничестве»; отработка на практике технологий группового обучения с использованием кооперативных (сотруднических) приёмов; реализация схемы совместной учебной деятельности по линии «сурдопедагог -ученик», «ученик - ученик» в единстве и в дополняемом взаимодействии. изменение содержания образования в виде использования коллективных методов и организационных форм обучения/научения в сотрудничестве на уроке положительно влияет на успеваемость слабослышащих учащихся; учебное сотрудничество, организованное в соответствии с разработанной структурно - функциональной моделью, включающей целевой, коммуникативный, содержательный, процессуальный блоки и блок условий, выступает эффективным средством формирования учебных знаний умений, и навыков, средством повышения степени обученности слабослышащих учащихся (СОУ) на уроке в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе П-го вида.

Значение проведённого эксперимента состоит в том, что предложенный метод обучения действительно даёт в процессе обучения/научения лучшие результаты, чем до сих пор применяемые методы. Подтверждение нашей гипотезы в научном прикладном эксперименте является основанием для внесения изменений в содержание образования слабослышащих детей, для дальнейшего внедрения в сурдопедагогическую практику учебного сотрудничества как метода, средства и организационной формы обучения

Конечным результатом психолого-педагогического эксперимента стали позитивные изменения в познавательных процессах слабослышащих детей (когнитивная составляющая личности) и в межличностных отношениях (аффективная составляющая), ускорение психологического развития, повышение качества обучения и воспитания, расширение и углубление знаний, формирование полезных для жизни умений и навыков.

Источником дальнейшего сурдопедагогического поиска путей эффективной организации учебного сотрудничества в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе является педагогика сотрудничества, реализующая в учебно-познавательном процессе межличностное взаимодействие его участников, различные формы соуправления и самоуправления учащихся в ходе групповой работы, диалогичность, позитивную эмоциональность дидактических отношений.

Необходимы исследования с целью выявления всей совокупности психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия, практическая реализация которых обеспечит высокий уровень организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей.

Требует дальнейшей разработки проблема создания устойчивой мотивации к учебно-пОзнаватёльному процессу слабослышащих учащихся в процессе сотрудничества на уроках.

Первоочередными проблемами представляются: личностное развитие слабослышащих школьников в условиях учебного сотрудничества; органическое сочетание в рамках методологии современных научных подходов: личностно-деятельностного, полисубъектного (диалогического); сравнительный анализ методов и организационных форм обучения в сотрудничестве; проблематизация содержания образования, не позволяющая в полной мере использовать преимущества сотруднического обучения; разработка и внедрение гибких сурдотехнологий по реализации учебного сотрудничества на уроке; создание условий для профессиональной подготовки учителя к работе в условиях учебного сотрудничества; разработка проблемы организации учебного сотрудничества на уроке применительно к специфике каждого предмета; прогнозирование организационных форм, методов и приёмов обучения в сотрудничестве; учёт аффективного компонента в процессе обучения в структуре учебного сотрудничества; гуманизация дидактических отношений; компьютеризация группового обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зуробьян, Саркис Антонович, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Айзерман Л.П. Гуманизм против технократизма // Нар. образование. 1989. №7. с. 72 — 76

3. Активизация учебно-познавательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 1990.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 464 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ. 1980. — 415 с.

6. Андриянова Т.М. Урок как творчество // Вопр. психологии, 1989. № 1, с. 182 — 184.

7. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. С. 13.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

9. Атватер П.Р. Я вас слушаю /Пер. с англ., М.: Экономика, 1984. С. 47—82.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика. 1977. — 256 с.

11. П.Баранов С.П. Сущность процесса обучения. —М.: Просвещение. 1981. —

12. Басова А.Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.

13. Батракова С.Н. Педагогические приёмы эмоционального воздействия на учащихся. —Ярославль: ЯГУ, 1982. — 82 с.

14. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990 — 1994. М., 1995.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1992.

16. Берне Р. Развитие «Я — концепции» и воспитание / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. С. 28, 33, 313 —351.

17. Берсенадзе Б.В. Вероятностный подход к выбору оптимальной формы организации учебного процесса // Вычислительная математика и программирование. Вып. УП. —М., 1978. — С. 91 — 94.

18. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. — М.: 1977. — 339 с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М.: АПН РСФСР, 1961. — С. 40 — 44, 300, 302.

20. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие. М., 2002.

21. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностных отношений / Вопр. психологии. 1990. № 4.

22. Болдырев Б.П., Королев Ф.В. Педагогика. — М.: Просвещение, 1968. — 526 с.

23. Бородина Н.А. Взаимопонимание и познание. — Фрунзе, 1984. — 64 с.

24. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 2004.

25. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.

26. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

27. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

28. Буш Г. А. Диалогика и творчество. — Рига, 1986. — 74 с.

29. Васильев И.А., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — М., 1980. — 190 с.

30. Вахтеров В.П. Свобода учительского творчества // Народ, учитель. 1914, № 1. С. 2.

31. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. М., 1996.

32. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М.: Просвещение, 1974. С. 434.

33. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современ. высш. шк. 1982. № 3 (39).

34. Вопросы специального обучения слабослышащих детей / под ред. P.M. Боскис. — М., 1965.

35. Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 2001.

36. Выготский JI.C. Собр. соч.: в 6-ти т. — М.: 1982.

37. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. Изд-во МГУ, 1985,—45 с.

38. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. — СПб,: — 2003 — 416 с.

39. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком. // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. — М,: Изд-во МГУ, 1983. С. 41 — 46.

40. Горбачев Н.А. Сократический метод обучения в оценках выдающихся педагогов и мыслителей. — Саратов, 1980. — 149 с.

41. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

42. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / Отв. ред. Б.П. Пузанов, Е.Г. Речицкая. М., 1999.

43. Давыдов В.В. Развивающее обучение. —М.: Педагогика, 1980. — 209 с.

44. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А. К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

45. Дефектологический словарь. — М.: изд во «Педагогика», 1970. 418 с.

46. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001 г. 256 с.

47. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981. — 184 с.

48. Дмитриев А.Е., Фатеева Н.И., Львов М.Р. Дидактика: учебное пособие. — М.: 1990.— 202 с.

49. Дризер Адам М. Преподавание в средней школе в США. — М.: Прогресс, 1983, — 288 с.

50. Дьюи Д. Школа и общество. — М.: Госиздат РСФСР, 1924. — 176 с.

51. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

52. Зеленина Л.М. Многообразие организационных форм учебного процесса. Сов. педагогика. 1987. № 5. С. — 50 — 53.

53. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов, Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. - 384 с.59.3икеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М., 2000.

55. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. Избранныетруды. М., 1997.

56. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.

57. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. P.M. Боскис. — М., 1976.

58. Ильин Е.Н. Искусство общения. Из опыта работы учителя литературы 516-й школы г. Ленинграда. — М.: Педагогика, 1982. — 110 с.

59. Ильина Т.А. Педагогика. — М.: Просвещение. 1969. — 576 с.

60. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников / под ред. С.А. Зыкова. —М., 1976.

61. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983. — 186 с.

62. Канн Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный. 1976. — 286 с.

63. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. — М.: 1980. — 158 с.

64. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. Педагог, соч. М., 1982.

65. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. —М.: Просвещение. 1980. — 156 с.

66. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

67. Комаров К.В. Формирование речевого общения слабослышащих учащихся. —М., 1983.

68. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. — М., 1985.

69. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. — М., 1974, —64 с.

70. Концепция среднего образования Российской Федерации.

71. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.

72. Коровин К.Г. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных школьников / Под. ред. Л.П. Носковой. М., 1989.

73. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань: 111 НИ, 1975.-178 с.

74. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

75. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.

76. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

77. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

78. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: Социокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования // Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.

79. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М„ 1990.

80. Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М., 1986.

81. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

82. Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / JI.M. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М., 2000.

83. Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. —Л., 1986.

84. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе. Дис. д-ра пед. наук; Луганск, 1993 — 424 с.

85. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: 2001. — 288 с. — (Коррекционная педагогика).

86. Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. — М., 1981.

87. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 3.

88. Никитина М.И. Преподавание литературы в школе для слабослышащих детей. —М., 1983.

89. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса. М. 1972. Дис. канд. пед. наук.

90. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

91. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд. М.: Рус. яз., 1988.-750 с.

92. Основы специального обучения слабослышащих детей / под ред. P.M. Боскис. — М., 1968.

93. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. — М., 1981.

94. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1980.

95. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалевой, В.Я. Ляудис. М„ 1980.

96. Пенин Г.Н. Теория и практика политехнического образования неслышащих: История и современность. СПб., 1997.

97. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I (И) вида. М., 2003.

98. Повышение эффективности обучения глухих школьников/ Отв. ред. А.Г.Зикеев, М., 1986.

99. Понятийно терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1977. — 400 с.

100. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

101. Программы специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей: В 2-х сб. — М., 2004.

102. Предметно-практическое обучение в школе для глухих детей / Под. ред. А.Г. Зикеева, Е.Н. Марциновской. — М., 1978.

103. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М., 1990.

104. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. М., 1983.

105. Речицкая Е.Г. Вопросы сурдопедагогики: история и современность. — М.: Прометей, 2001. — 280 с.

106. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. —JI., 1990.

107. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 2000.

108. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

109. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

110. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. 176 с.

111. Симонов В.П. Педагогический менеджмент — 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. Учебное пособие. Изд. 3 дополненное и исправленное. Педагогическое общество России. М., 1988, 450 с.

112. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока — СПб.: Издательство «Речь», 2002. — 148 с.

113. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

114. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004. — 655 с

115. Сурдопедагогика: Учеб. пособие / Под ред. М.И. Никитиной: — М.: Просвещение, 1989. — 384 с.

116. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

117. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.

118. Туджанова К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.

119. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. — Воронеж, 1996.

120. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

121. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

122. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1992.

123. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках (5-8 кл.) Киев. 1996 г. 295 с.

124. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1996.

125. Шаповал И.А. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000.

126. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. М., 1974.

127. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

128. Яноушек Я. Коммуникация трёх участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981.

129. Deutsch М. Cooperation and Trust: Some Theoretical Notes // In: M. R. Jones (Ed.). Nebraska Symposium on Motivation, 275 — 319/ Lincoln, NE: University of Nebraska Press. 1962.

130. Kagan S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers. 1988.

131. Mailer J. Cooperation and Competition: An Exsperimental Study in Motivation. New Jork: Teaching College, Columbia University. 1929.

132. Johnson D. W., Johnson R. Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction Book Company. 1989.

133. Slavin R. Cooperative Learning // Review of Educational Research. 1980. 50. P. 315 — 342.