Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Абдурахманова, Марина Асадуллаевна

• Абдурахманова, Марина Асадуллаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Абдурахманова, Марина Асадуллаевна

3

Глава 1. Теоретические основы диалоговых форм познания мира.

1.1 Философские основы диалога как формы познания мира

1.2 Учебный диалог в истории развития образовательных систем

1.3 Психолого-педагогические аспекты учебного диалога

Глава 2. Дидактические условия развития свободной мысли детей в учебном диалоге.

2.1 Технологии конструирования содержания и структуры учебного диалога

2.2 Технологии стимулирования и развития свободной мысли детей в учебном диалоге

2.3 Требования диалогового обучения к профессиональной подготовке учителя

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования»

В современных условиях развития общества принятые ценности культуры и содержание образования не ограничиваются жесткими масштабами, а воспринимаются как варианты возможных точек зрения других людей, живших в разное время на Земле. В образовании более актуальными становятся такие условия, в которых возникают, формируются и развиваются собственные смыслы обучаемых в предложенных ценностях науки и культуры.

Одним из перспективных направлений такого подхода к образованию являются диалоговые формы обучения.

Но нельзя считать диалоговое обучение инновационным явлением, связанным с новыми условиями образования. Оно имеет исторические корни и динамику своего развития: сократические беседы, майевтики Платона, софистские споры, силлогизмы Аристотеля, диалоги с природой Галилея, герменевтические круги толкования текстов, диалектика Гегеля, антиномии Канта, сенектика Дж.Гордона, мозговой штурм А.Р.Осборна, проблемное обучение Дж.Дьюи, мысль в мысли человека М.М.Бахтина, диалог культур В.Библера и др.

Более глубоко эвристический характер обучения исследовал П.Ф.Каптерев, который определил его движущие силы:

- основательное и разностороннее знание учителем фундаментальных основ и приложений науки, лежащей в основе его специальности;

- владение диалектикой развития науки и её методологией;

- умение видеть, раскрывать и демонстрировать противоречия в известных научных знаниях;

- умение вызывать колебания, сомнения, возмущения в позиции ученика по отношению к изучаемым знаниям;

- осознание того, что индивидуальная идея не может существовать без диалога с чужими идеями, без борьбы и выживания, без обкатки в среде других мнений (101,с.218-231).

Диалогово-эвристический подход может быть выражен в способах педагогического мышления, формах педагогического взаимодействия, методах педагогического процесса, критериях открытости образования.

Идеи о природе развивающего обучения высказывали и обосновывали представители российского гуманитарного знания: М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.

Экспериментальное исследование закономерностей и принципов (высокий уровень трудности, быстрый темп работы, обобщающий характер познания) развивающего обучения проводили Занков Л.В., Давыдов В.В., Калмыкова З.Н. Их последователи и сегодня по всей стране продолжают поиск и опытническую работу в различных типах учебных заведений.

Научные основы технологии развития свободной мысли и собственного смысла человека в ценностях культуры исследуют Бондаревская Е.В., Коржуев A.B., Кульневич C.B., Кудрявцев В.Т., Нюдюрмагомедов А.Н., Посталюк Н.Ю. и др.

Конкретные пути реализации форм сотрудничества и диалога в учебно-воспитательном процессе школы известны из передового опыта (Амонашвили Ш.А., Волков И.П., Ильин E.H., Коротаева Е.В., Курганов С.Ю., Лысенкова С.Н., Шаталов В.Ф. и др.)

Однако пока и в теории, и на практике диалог часто отождествляют с другими формами диалогового общения (спором, полемикой, диспутом, дискуссией) с заранее заданными процедурами исполнения. А истинный, самосозидающий, саморазвивающийся характер диалога пока очень слабо изучен и не используется.

Анализ теории позволяет определить такие слабо изученные аспекты диалогового обучения как динамика группового взаимодействия, стимулирование свободной мысли, технологии столкновения позиций, вариативность диалоговой культуры, индивидуальные формы диалога человека с самим собой.

Как же обстоит дело в повседневной практике? Анализ практики и опыта учителей-новаторов позволяет выделить следующие объективные помехи в реализации диалогового обучения:

- конкретный, устойчивый характер нормативного обучения с опорой на классические науки не допускает вариативности, инакового понимания мира, что является источником диалога;

- начинающие учителя испытывают трудности, связанные со слабым владением технологиями диалогового обучения;

- в профессиональной подготовке педагогов диалог еще не стал привычной формой обучения;

- диалог в массовой практике еще не доступен многим учителям, свободно не владеющим своим предметом, его интерпретациями и прикладными аспектами;

- пока образование направлено на знания, а не на изменение человека под воздействием знаний.

Значит, современная образовательная практика и научные исследования пока не в достаточной мере раскрывают проблему взаимодействия свободного развития личности, индивидуальности в диалоговых формах обучения, имеющих нелинейный характер, подчиняющихся следующим положениям:

- многофакторность связей причины и следствия;

- автономность локальных областей;

- неустойчивость как необходимое условие существования и развития;

- возможность серии серьёзных изменений в системе, исходящих из малых изменений в локальной области (184, с. 44).

Разрешение этой проблемы связано с исследованием потенциальных и практических возможностей учебного диалога.

В этой связи темой исследования мы выбрали «Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования».

Объектом исследования является учебный процесс в подготовительных к школе группах и начальных классах с диалоговыми формами познания.

Предметом исследования является развитие свободной мысли детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в диалоговых формах обучения. условий влияния диалогового обучения на стимулирование и развитие свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования.

Задачи исследования:

1. Анализ и обобщение исторического пути становления учебного диалога в педагогической науке.

2. Характеристика диалоговых форм обучения в истории развития образовательных систем.

3. Выявление закономерных связей учебного диалога и свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования.

4. Разработка и опытно-экспериментальное обоснование дидактических условий стимулирования и развития свободной мысли детей в различных формах учебного диалога.

В исходной позиции мы предполагали, что учебный диалог с детьми на стыке дошкольного и начального образования позволит сохранить присущее им любопытство и стимулирует факторы созидания новых мыслей, идей и способов понимания мира в обучении.

Методологические основы:

Адекватными нашему исследованию являются: гуманистические основы философии образования; идеи российских и зарубежных ученых о личностно-ориентированном характере образования; дискуссии ученых философов и педагогов об обучении как диалоге культур, порождающем новые смыслы человека в известных теориях и методах познания мира; психологические исследования в области открытого общения. Исследование дидактических является выявление и обоснование дидактических условий организации учебного диалога проведено на основе положений теории нелинейных сложных систем. Методы исследования:

- теоретический анализ;

- моделирование;

- педагогическое наблюдение;

- многофакторный анализ;

- эксперимент;

- опрос, тестирование;

- опытная работа;

- статистические методы оценки результатов;

- изучение и обобщение педагогического опыта.

Базой исследования были: дошкольные учреждения № 9, 54 и средние школы № 1, 8,16 и «Перспектива» г. Махачкалы.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 г.г.) на основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы была уточнена проблема, обоснована тема и определены основные направления поиска.

На втором этапе (1999-2000 г.г.) была подготовлена научно-методическая I и экспериментальная база исследования, проведены основные серии эксперимента, выявлены закономерности влияния учебного диалога на развитие свободной мысли детей.

На третьем этапе (2000-2001г.г.) обоснованы дидактические условия организации диалогового обучения, обобщены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость: 1. В работе на основе ретроспективного и многофакторного анализа выявлена природа, сущность и специфика учебного диалога.

2. Выявлены, обоснованы и апробированы дидактические условия развития свободной мысли детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста в учебном диалоге.

3. Разработаны и обоснованы технологии конструирования содержания учебных диалогов.

4. Разработаны и обоснованы требования диалогового обучения к профессиональной подготовке педагога.

Основные защищаемые положения:

1. Определение, сущность и структура диалогового обучения.

2. Дидактические условия развития в учебном диалоге свободной мысли детей:

- технологии конструирования диалоговых учебных заданий;

- технологии стимулирования свободной мысли в процессе учебного диалога;

- требования к открытому поведению педагога в учебном диалоге.

3. Закономерные связи между компонентами учебного диалога:

- соответствие способов подачи учебного материала в диалоге способам самореализации детей;

- соответствие структуры и характера учебного диалога возрастным, эмоциональным и этническим особенностям детей;

- зависимость эффекта диалога от открытости поведения педагога.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные в исследовании более двадцати учебных диалогов могут быть использованы воспитателями детских садов, родителями, учителями школ в работе по развитию свободной мысли и творческих возможностей детей.

2. Разработанные технологии конструирования содержания, структуры и способов подачи учебного материала в диалогах помогут методистам при подготовке учебных программ, пособий и вспомогательных учебных средств.

3. Предложенная в работе программа спецпрактикума «Основы диалогового мастерства учителя» поможет преподавателям психолого-педагогических дисциплин в вузе совершенствовать профессионализм студентов педагогических факультетов и отделений.

Достоверность и обоснованность хода и результатов исследования достигнуты:

- теоретическим сравнительным анализом диалога в философских исследованиях, образовательных системах и смежных категориях;

- трёхсерийным экспериментом с разными группами респондентов (детсад, школа) и адекватными критериями оценки;

- тестовым выявлением и оценкой отношения детей к диалоговому обучению;

- подтверждением выдвинутых предположений результатами эксперимента.

Апробация и внедрение результатов. Промежуточные результаты исследования обсуждались на межвузовских конференциях: Гуманитарные науки и новые технологии образования, Махачкала, 2000 г., 2001 г., Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании, Махачкала, 2000 г., Проблемы поликультурного образования, Махачкала, 2001 г.

Разработанные и обоснованные виды учебных диалогов, технологии и дидактические условия используются в детских садах и школах г. Махачкалы, а также в работе кафедр педагогики и дошкольной педагогики ДГПУ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Абдурахманова, Марина Асадуллаевна

Заключение.

Учебный диалог не находит должного внимания и распространения в связи со следующими особенностями образования:

- в основе образования лежат знания классической науки, которые приняты за истину;

- в устойчивом и нормативном обучении усилия педагогов сосредоточены вокруг усвоения известных в науке знаний;

- педагоги не готовы к допущению вариативности, инаковости, разных способов понимания человеком мира;

- в профессиональном образовании нет специальной подготовки студентов к диалоговому обучению.

Наше исследование позволяет в какой-то мере снять эти объективные барьеры с пути стимулирования свободной мысли детей в условиях диалогового обучения.

Обобщение результатов приводит к следующим выводам:

1. Анализ генезиса диалога в философской мысли и исторических типах образования показывает, что он является самой благоприятной формой вскрытия и развития творческих возможностей человека.

2. Учебный диалог в сравнении с другими формами столкновения мнений (спор, диспут, дискуссия, полемика и т.д.) своей целенаправленностью и управляемостью более приспособлен к стимулированию детей к активному познанию.

3. Стимулированию и развитию свободной мысли способствуют не любые диалоги, а те, в которых ярко выражены факторы неустойчивой позиции детей:

- несоответствие, неопределенность, противоречивость;

- разночтивость, иносказательный характер;

- вариативность равновозможных решений;

- загадочность, таинственность;

- ролевой характер знаний;

- неожиданность информации или решения;

- догадка, сообразительность и гипотетичность.

4. Учебные диалоги по содержанию и методам конструирования можно группировать как классические, формально-логические, структурно-органические и технико-органические.

5. Эффективность диалогового общения зависит от адекватности способов подачи материала стремлению детей к независимости позиций и свободе мнений.

6. Активность и решимость детей в свободном общении зависит от согласованности характера диалога с их возрастными, этническими и эмоциональными особенностями.

7. Диалог позволяет сохранять и развивать присущее детям дошкольного возраста любопытство и использовать его как основу развития умений свободного общения.

8. В учебном диалоге главной движущей силой непринужденного рождения мысли является открытое поведение педагога, что требует изменений в профессиональной подготовке специалиста в вузе.

9. Учебный диалог является наиболее благоприятным условием стимулирования и развития свободной мысли и приобретения детьми собственного смысла в одинаковом для всех содержании образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Абдурахманова, Марина Асадуллаевна, 2001 год

1. Абдурахманова М.А. Технологии развития свободной мысли учащихся в учебном диалоге. / Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании. Махачкала, ИПУ ДГУ 2000. - с. 14-16

2. Абдурахманова М.А. Диалог западной, восточной и этнической культур в формировании мировоззрения дагестанских школьников. / Проблемы поликультурного образования. Махачкала, ИПУ ДГУ, 2001 - с. 13-17.

3. Абелин С.Г. и др. Словарь-справочник автора. М.: Книга, 1979. - 302с.

4. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология: монография. СПб.: Образование, 1995. - 92с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. - 496с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. ~ 86с.

7. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети?: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1986. - 176с.

8. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.: Знание, 1982. - 96с.

9. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Новые ценности образования, вып. №6. М.:Инноватор, 1996.-с.71-80.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев - М.: Педагогика, 1990. - 608с.

11. Арипов М.А. Учитель малокомплектной школы. Махачкала: ДГПУ, 1999. -73с.

12. Аросьев Д. Вальдорфская школа как альтернатива традиционному образованию. // Вестник высшей школы, 1992, №8. с.38

13. Арушанова А. Сценарии активизирующего обучения. // Дошкольное воспитание, 1995, №5. с.54-57

14. Бабанский Ю.К. Проблемы эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192с.

15. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтеранативы и решения. М.: Политиздат, 1983. - 224с.

16. Бардин К.В. Подготовка ребёнка к школе. М.: Знание, 1983. - 96с.

17. Басова Н.В. Адаптивное обучение. / Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 1999. - с. 103-106

18. Бахтин М.М. Проблема поэтики Достоевского Ф.М. М.: Советская Россия, 1979. -318с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

20. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автор, дисс. . к.п.н. Волгоград, ВГПУ, 1995. - 18 с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1977. - 136с.

22. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1994. - 36с.

23. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автор, дисс. . канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2000. -20с.

24. Блэр Тони. Новая экономика требует новой системы образования. // Высшее образование в России. М., 2000, №2. - с. 103-105

25. Богачинская Ю.С. Диалоговое взаимодействие учителя и учащихся / Семинарские занятия по курсу «Педагогические теории, системы и технологии». Часть 2 Волгоград: Перемена, 1996. - с.32-38

26. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96с.

27. Большой энциклопедический словарь. / Под ред. А.М.Прохорова. Изд. 2-е, -М.: Знание, 1998

28. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов на/Д: Учитель, 1999. -560с.29