Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Редько, Людмила Леонидовна

• Редько, Людмила Леонидовна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Редько, Людмила Леонидовна

Введение.С.

Глава I. Теоретико-методологические подходы к проблеме управления качеством образования на современном этапе.С.

1.1.Управление как механизм организации деятельности образовательного учреждения.С.

1.2. Управление образованием как научная педагогическая проблема.С.

1.3.Вопросы управления качеством образования в отечественной и зарубежной научной теории.С.

Выводы по I главе.С.

Глава II. Система непрерывного уровневого педагогического образования на рубеже XX - XXI столетия.С.

II. 1. Непрерывное уровневое образование как средство достижения качества подготовки специалистов-педагогов.С.111 *

II.2. Обеспечение качества непрерывного уровневого педагогического образования в Российских и зарубежных образовательных системах. .С.

Выводы по II главе.С.

Глава III. Концепция региональной модели управления качеством непрерывного уровневого педагогического образования.С.

III. 1. Теоретико-методологические подходы к созданию системы управления качеством образования в учебно-научном образовательном комплексе .С.

111.2. Цели, функции, принципы и критерии качества образования в региональной программе развития непрерывной уровневой системы педагогической подготовки кадров.С.

111.3. Модель организационной структуры и механизм управления качеством в учебно-научном образовательном комплексе.С.

Ш.4.Содержание и технологии подготовки специалистов как путь достижения качества в региональном учебно-научном образовательном комплексе.С.

Выводы по Ш главе.С.

Глава IV. Опытно-экспериментальные результаты апробации и внедрения региональной модели системы управления качеством образования в учебно-научном образовательном комплексе.С.

IV. 1 .Управление качеством образования в Ставропольском региональном государственном педагогическом институте детства.С.

IV.2. Педагогический имидж выпускника регионального педагогического вуза как показатель качества подготовки специалистов в системе непрерывного уровневого образования.С.

Выводы по IV главе.С.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем»

Актуальность исследования. В современных условиях, когда мир стоит на пороге беспрецедентных перемен, обусловленных наступлением эры информатизации, знаний и высоких технологий, новую роль в общемировых процессах начинает играть образование, становясь главным условием выживания и развития человечества в наступившем тысячелетии. Качественное и доступное образование рассматривается сегодня всем мировым сообществом как наиболее эффективное средство борьбы с глобальными проблемами, войнами, бедностью, болезнями. Российская система образования, являясь одной из немногих, имеющих общемировое значение и включенная в единые процессы трансформаций, также находится на этапе своего очередного кардинального реформирования. Для того чтобы общество, переживающее в данный момент всеобъемлющий кризис ценностей, переросло исключительно экономические интересы и обратилось к более глубоким измерениям нравственности и духовности, наиболее масштабные и значимые изменения должны произойти в системе высшего и, прежде всего, педагогического образования. Основные подходы к этой работе сформулированы в Национальной Доктрине образования, являющейся базовым документом, определяющим государственную стратегию в области образования на обозримую перспективу, в Федеральном Законе "О федеральной Программе развития образования", а так же в других обновленных нормативных документах, регламентирующих деятельность высшей профессиональной школы. В разрабатываемых учеными концептуальных подходах к осуществлению планируемых преобразований на первый план закономерно выдвигается проблема реформирования всей системы управления образованием и качеством образовательных услуг. Реальные условия функционирования высших учебных заведений с необходимостью требуют определения принципиально новых теоретических и практических подходов к управлению педагогическими коллективами, учебными процессами, качеством деятельности всех звеньев образовательной системы. Особенно актуальной является разработка новых управленческих концепций, реализация которых обеспечивала бы научное обоснование принимаемых управленческих решений, преодоление консерватизма в работе руководителей высших школ, стереотипов и формализма в оценке результатов деятельности студентов и преподавателей, и т.д. Решение этих вопросов тесным образом связано с разработкой методического и теоретического проектирования научного управления процессом образования в высшей школе, которое позволяет субъектам управления осуществлять свободный выбор способов самообразования, саморазвития, самосовершенствования в профессиональной деятельности, обеспечивает выявление объективных и неформальных показателей качества и эффективности результатов совместной деятельности преподавателей и студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки высококвалифицированного и конкурентноспособного специалиста. Потребность в совершенствовании системы управления профессионально-педагогическим образованием возникает и в результате закономерного стремления устаревающей педагогической системы самосохраниться, за счет отказа от свойственного ей единообразия и унифицирования, а также в связи с накоплением в практике большого объема новых знаний о механизмах управления в инновационных образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования, требующих своего обобщения, осмысления и распространения. Необходимость постоянного обновления теории и инновационной практики управления образовательным процессом в высшей школе и качеством его результата обуславливается и возникающими противоречиями в управленческом воздействии на структурно-организационные и содержательно-целевые компоненты образовательной системы. Решение поставленных вопросов невозможно без глубоких, всесторонних исследований в данной области, разработки теоретического и методологического обоснования эффективных механизмов управления качеством образовательного процесса в целом, над чем в последнее время активно работают ведущие представители российской науки.

Общие для всех уровней обучения проблемы управления образованием, стали предметом изучения многих отечественных педагогов - В.П.Беспалько, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, Б.С. Гершунского, А.А. Грекова, В.И.Данильчука, В.А.Караковского, Е.Г. Мартынова, Ю.А. Назарова,

A.И.Пригожина, H.JI. Селивановой, Н.А. Селезневой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, А.П. Ю.Г.Татур, Тряпицыной, К.М.Ушакова, И.Г. Фомичевой, P.M. Чумичевой и др., разработавших предпосылки для совершенствования теории управления качеством образования в педагогических вузах. Изучением проблем управления образованием, в частности, общих теоретических основ научного управления образованием, успешно занимались Н.Ф.Бунакова, Н.А.Корф, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.; теорией социального управления

B.Г.Афанасьев, Е.С.Березняков, Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, Т.И.Шамова и др.; теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе — Ю.С.Алферов, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.А.Караковский, Д.Ш.Матрос, A.M. Моисеев, М.М.Поташник, Е.А.Ямбург и др.; системой управления развитием профессионального педагогического высшего образования - С.И.Архангельский, А.М.Радьков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.

Анализ теоретических исследований показал, что основное внимание ученых уделялось, как правило, теоретической разработке основных понятий, касающихся системы управления образованием. Вместе с тем, несмотря на свою методологическую глубину, эти разработки не всегда могут быть использованы в конкретной практике управления современным вузом, и влиять на решение проблем, возникающих в образовательном процессе профессиональной высшей школы. К числу наиболее неразработанных вопросов в проблеме управления образованием относятся - управление инновационными профессиональными учебными заведениями в новых социально-экономических условиях; структурно-организационные и содержательно-процессуальные аспекты управления, управленческая культура руководящего звена; механизмы управления качеством педагогического образования в высшей школе, в том числе в ступенчатых и уровневых системах подготовки, условия регионализации высшей профессиональной школы и др.

Актуальность настоящего исследования обусловлена следующими положениями:

-неразработанностью теории процессов становления новых моделей уровневого, непрерывного образования, теоретических и методологических подходов к определению его содержания, к технологиям управления качеством педагогического образования как условиям подготовки специалистов, широко компетентных в педагогической деятельности и ориентирующихся в системе управления качеством образования, что, в конечном итоге, не позволяет педагогическим вузам реально достигать высокого уровня в подготовке специалистов;

-очевидной потребностью систематизировать имеющийся в регионах опыт реализации концепций непрерывного уровневого высшего педагогического образования и действующих в инновационном режиме учреждений, в которых достигается необходимое качество подготовки специалистов;

-необходимостью изучить и классифицировать практику реализации на базе конкретного высшего педагогического учебного заведения региональной концепции непрерывного уровневого педагогического образования, обеспечивающего глубокие качественные перемены в подготовке высококвалифицированного специалиста, способного работать в инновационном режиме деятельности, профессионально компетентного деятельности, умеющего творчески гибко адаптироваться в новых моделях образовательных систем;

-необходимостью теоретической разработки и последующего внедрения модели системы управления качеством непрерывного уровневого образования, обеспечивающей преобразования в целеполагании, прогнозировании, проектировании, организации, контроле и регулировании, а также повышение уровня профессионализма как самого руководителя, так и всех участников образовательного процесса подготовки специалистов - педагогов в целом;

- потребностью в определении критериев оценки качества подготовки специалистов педагогического вуза на основе современных теорий и концепций качества образования.

В нашем исследовании мы опираемся на синтезирующий и смыслообразующий культурно-исторический контекст в системе управления педагогическим образованием, обеспечивающий целостность и ценность образования для личности. Основой такого управления, его сущностью и важным условием является духовная свобода личности, когда качество образования определяется его мировоззренческой направленностью. Кроме того, общеизвестно, что качество педагогического образования зависит не только от сложившейся системы управления внутри образовательного учреждения, но и форм государственно-общественного управления образованием в социально-экономических условиях и глобальных (общемировых) тенденций, которые находятся в постоянно меняющихся взаимоотношениях и противоречиях друг с другом: общенациональных - стратификация российского общества (появление предпринимателей, безработных, маргиналов), региональная и местная фрагментация населения (этническая, конфессиональная, ценностно-электоральная), диверсификация образования и т.д., что обусловливает потребность в изменении механизмов формирования образовательной политики и управления образованием; федерально-региональных - кризисное состояние российского социума и деформирующаяся система управления им, служащие поводом рассматривать систему образования как средство предотвращения социальной деградации и снижения социальной напряженности в обществе; социально-управленческих - расширение и перестройка функций социальной сферы, усложнение труда и профессиональной дифференциации, развитие процессов отчуждения между субъектом и объектом управления и бюрократизация управления, что выступает предпосылкой порождения новой управленческой парадигмы. Совокупность внутривузовских и государственных тенденций в развитии системы управления качеством образования обусловливают направление поиска новых моделей управления в системе многоуровневого педагогического образования. Новые подходы к решению вопросов управления системой высшего педагогического образования нашли отражение в работах таких видных ученых как В.А.Болотов, В.И.Данильчук, Н.В.Коноплина, О.В.Левгерова, Е.Г.Мартынов, В.Л.Матросов, А.Я.Найн, Э.М.Никитин, А.М.Радьков, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, А.П.Тряпицина, И.Г.Фомичева, В.Д.Шадриков и др. Теоретические основы стандартизации образования исследовались В.А.Болотовым, В.Г.Кинелевым, А.П.Тряпициной, В.Д.Шадриковым, В.М.Филипповым и др.; системно-целевое управление многоуровневым педагогическим образованием -М.А.Галагузовой, А.А.Грековым, В.Н.Коноплиной, А.Я.Найном,

A.М.Новиковым, В.А.Сластениным, Л.М.Сухоруковой, К.М.Ушаковым и др.; теоретические основы и технологии педагогического образования -Н.А.Алексеевым, Г.А.Бордовским, М.В.Богуславским, А.А.Вербицким, Е.И.Исаевым, В.Л.Матросовым, В.В.Сериковым, В.А.Ситаровым, А.П.Ситник,

B.А.Сластениным, Е.Н.Шияновым и др.; теоретические основы концепции непрерывного образования - С.Г.Вершловским, Е.И.Огаревым, В.Г.Онушкиным, И.Д.Чечель и др.

Анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по менеджменту, а также изучение реального состояния проблемы управления качеством педагогического образования в опыте работы педагогических вузов подтверждают существование противоречий между теорией управления качеством образования в высшей школе и объективными потребностями практики. Среди основных противоречий мы выделяем следующие:

-между сложившейся в практике традиционной моделью управления высшей школой и новыми требованиями к качеству подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, способных работать в постоянно изменяющихся социально-экономических, геополитических и этнических условиях регионов;

-между сложившейся системой высшего педагогического образования и постановкой новых целей многоуровневого непрерывного образования, призванного обеспечить потребность личности в обучении в течение всей жизни;

-между потребностями личности в самореализации и развитии творческого потенциала, педагогического мастерства и реальными условиями и средствами высшей школы, как среды становления компетентного и адаптированного к социуму будущего специалиста;

-между новыми теоретическими подходами к определению качества образования и конкретными потребностями социума в профессионалах;

-между необходимостью внедрения научной системы управления качеством высшего многоуровневого непрерывного педагогического образования и возможностями и готовностью общества к удовлетворению социальных запросов населения региона путем реализации этой системы в практике высшей школы;

-между потенциальными возможностями профессорско-преподавательского состава и студентов и сложившейся системой стимулирования их преподавательской, научной и учебной деятельности, не в полной мере обеспечивающей пути развития образовательного учреждения на перспективу и достаточное качество образования выпускников;

-между системой управления процессами развития образовательных учреждений и инновационной деятельностью субъектов управления как гарантов качества образования;

-между целями образовательного учреждения как прогностически ожидаемыми результатами и реальными качественными результатами как показателями оптимального и эффективного функционирования системы управления;

-между управленческой деятельностью руководителя высшего образовательного учреждения и реальной самостоятельной активностью и саморазвитием всех участников образовательного процесса в вузе;

-между сложившейся системой управления педагогическим образованием и становлением новых и нетрадиционных подходов в развитии каждого из компонентов системы;

-между системой управления на административном уровне и инновациями субъектов управления и развитием их профессионального мастерства.

Указанные противоречия во многом определяют актуальность создания системы управления качеством педагогического образования, обеспечивающей ее функционирование и развитие в контексте культурно-исторической модели образования, реализацию ее содержательно-целевой и организационно-координационной структуры, последовательность управленческих действий, методов и способов стимулирования инновационной деятельности субъектов управления и оценки качества образования.

Важность разрешения выявленных противоречий и проблем обусловила актуальность исследования по теме: «Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем».

Цель исследования состоит в создании концепции региональной системы управления качеством непрерывного уровневого педагогического образования в региональном вузе в структуре учебно-научного образовательного комплекса как среде подготовки социально-адаптированного, ценностно-ориентированного и интеллектуально-развитого специалиста, соответствующего конкретным потребностям социума.

Ведущая идея исследования - теоретическое обоснование и практическая апробация системы управления качеством непрерывного уровневого педагогического образования в региональном вузе в структуре учебно-научного образовательного комплекса.

Объект исследования - процесс управленческой деятельности руководителя регионального вуза по управлению качеством непрерывного уровневого педагогического образования.

Предметом исследования является деятельность руководителя педагогического вуза по управлению качеством подготовки высококвалифицированного профессионально компетентного специалиста в системе непрерывного уровневого образования.

Гипотеза исследования предполагает, что в системе педагогического образования достижение высокого качества подготовки специалистов, обладающих базовыми ценностями личности, личностным и профессиональным имиджем, индивидуальным стилем педагогической деятельности, способных к социальной адаптации и востребованных в конкретных условиях региона, возможно при соблюдении следующих условий: -создания на базе педагогического вуза и учебных заведений региона, осуществляющих подготовку специалистов для системы образования, учебно-научного образовательного комплекса, способного обеспечивать непрерывную уровневую подготовку, переподготовку и распределение конкурентноспособных, высококвалифицированных педагогических кадров;

-разработке теоретической концепции управления качеством педагогического образования с учетом культурно-исторической традиции развития российской высшей школы, современных требований в области образования и условий социально-экономической среды;

- разработке системы управления качеством педагогического образования, ориентированной на экономические, социальные, образовательные запросы региона и на удовлетворение потребностей и ожиданий его населения;

-проектировании уровневой непрерывной образовательной программы, содержащей базовые научные категории, закономерности, культурно-исторические и педагогические ценности обеспечения качества результатов подготовки специалистов на каждом этапе системы непрерывного уровневого педагогического образования;

-формирования и оптимизации взаимодействия организационных структур, объединенных иерархией целей, принципов и педагогического мониторинга как средства достижения качества образования на различных уровнях подготовки специалистов;

-создания алгоритма проектирования деятельности организационных структур и субъектов образования на основе интегративного и культуросообразного подходов;

-разработке экономического, социального, образовательного, личностного механизмов стимулирования деятельности субъектов управления как путей достижения творческой активности и качества образования в вузе.

Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

1. Осуществить методологический анализ имеющихся теорий и концепций систем управления качеством образования и подготовки педагогических кадров в системе непрерывного уровневого образования.

2. Разработать и методологически обосновать концепцию управления качеством непрерывного уровневого педагогического образования в региональном педагогическом вузе и формирующемся учебно-научном образовательном комплексе Ставропольского края.

3. Определить критерии и показатели качества образования на различных уровнях в системе непрерывной подготовки педагогических кадров

4. Спроектировать алгоритм выработки и реализации управленческих решений в условиях осуществления программы непрерывного уровневого педагогического образования как фактора достижения целостности, системности и результативности в управленческой деятельности.

5. Разработать и апробировать экономический, социальный, образовательный, личностный механизмы стимулирования инновационной активности субъектов управления, направленной на достижение качества в подготовке компетентного специалиста, способного работать в изменяющихся условиях региона.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения:

-о диалектической сущности теории управления, идей гуманизации отношений, рефлексивно-инновационном подходе к управлению, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных социологов и педагогов

A.Г.Аганбегяна, И.Н.Макарова, Б.З.Мильнер, В.С.Рапопорта, С.Ю.Степанова,

B.Я.Семенова, В.Б.Соколова, Г.Х.Попова, В.Г.Поспелова, В.Д.Рудашевского, Л.И.Уманского, Г.П.Щедровицкого и др.;

-о профессиональной подготовке молодежи на основе взаимосвязи общего и профессионально-педагогического образования П.А.Атутова,

C.Я.Батышева, А.П.Беляевой, М.Н.Берулавы, Н.И.Думченко, М.И.Махмутова,

A.П.Сейтешева, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др.;

-о системном подходе и основных положениях моделирования управленческой деятельности И.И.Блауберга, В.Н.Садовского, Ю.Г.Татур, Э.Г.Юдина и др.);

-о концепциях педагогического образования и формирования личности учителя С.И.Архангельского, М.М.Левиной, А.В.Мудрика, Б.Т.Лихачева,

B.А.Ситарова, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой и др.;

-о методологии программно-целевого планирования в образовании Е.Н.Голубкова, Н.Т.Ивановой, Л.Ф.Пресняковой, В.А.Тамбовцева и др.;

-о познании процессов изменения и развития личности А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, О.С.Анисимова, Е.Н.Князевой, С.П.Курдюмова, В.И.Столярова и др.;

-о принципах личностно-ориентированной педагогики в системе управления Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко,

Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, В.В.Рубцова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и др.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме, нами были выделены следующие методологические аспекты: социологический, раскрывающий эволюцию системы образования и ее зависимость от модификации социальной стратификации региональных центров, заказа социальных групп и их интересов; социально-политический, обнаруживший зависимость механизмов реализации образовательной политики от изменения функций и установок государственно-политического управления; социально-управленческий, вскрывший наиболее острые проблемы управления системой образования для достижения необходимого качества в подготовке специалистов, отбора содержания образования и наиболее эффективных механизмов стимулирования деятельности субъектов образования; управленческо-технологический, определяющий основные управленческие технологии, механизмы перехода от технологии функционирования и административной поддержки к технологиям социально-педагогического мониторинга и диагностирования, социально-педагогического маркетинга и менеджмента, педагогического проектирования; культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании, образовательной деятельности; социально-педагогический, обосновывающий связь различных подсистем образования как единого механизма в достижении качества образования; сравнительно-педагогический и историко-педагогический, обеспечивший всесторонний анализ становления инновационных государственно-общественных систем управления качеством образования.

Теоретическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные:

-общей теории управления социальными организациями (М.Альберт, Р.Акофф, М.Вебер, В.Р.Веснин, О.С.Виханский, Г.Г.Габдуллин, И.Н.Герчикова, С.О.Доннел, В.Ю.Кричевский, Г.Кунц, М.Мескон, А.И.Наумов, А.Файоль, Ф.Хедоури, В.А.Якунин и др.); -теории управления социальными и образовательными процессами и системами (Ж.Аллан, В.Г.Асеев, Д.Бэлл, П.Далин, Б.С.Гершунский, Э.Д.Днепров, А.Г.Здравомыслов, В.А.Караковский,

В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, И.Н.Проданов, В.Руст, В.Сандер, В.Н.Турченко, П.В.Худоминский, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, В.К.Шаповалов и др.); -теоретическим основам и технологиям инновационной деятельности (В.И.Загвязинский, З.Ф.Мазур, А.И.Пригожин, В.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.); -теоретическим основам и технологиям педагогического образования (Н.А.Алексеев, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, А.А.Греков, Н.В.Коноплина, И.Б.Котова, В.Л.Матросов, А.М.Радьков, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.К.Фомичева, Р.М.Чумичева, Е.Н.Шиянов и др.); -аксиологическому, деятельностному и личностному подходам в образовании и управлении образовательными процессами и системами (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Н.А.Люрья, Н.С.Розов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); -теориям педагогической инноватики (М.В.Кларин, В.Я.Ляудис, А.Я.Найн, А.И.Пригожин, С.Д.Поляков, М.М.Поташник, Н.Р.Юсуфбекова и др.); -разработке принципов регионализации и саморазвития образовательных систем (Н.А.Аитов, Н.Ю.Бармин, А.Н.Вырщиков, Ю.В.Громыко, В.В.Маскин, Л.И.Новикова, Ю.М.Петров, В.Д.Семенов и др.); -исследованию исторического опыта становления государственно-общественных и общественно-государственных систем управления в российском и зарубежном образовании (А.Н.Джуринский, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Г.Е.Жураковский, Е.А.Звягинцев, П.Г.Максуев, З.А.Малькова, С.И.Миропольский, А.В.Плеханов и др.); -проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования -разработана региональная концепция управления качеством образования в системе непрерывной уровневой подготовки педагогических кадров;

-обоснованы принципы структурной организации учебно-научного образовательного комплекса как условия эффективного управления качеством образования специалистов-педагогов; выявлена взаимосвязь основных функций управления с компонентами системы управленческой деятельности;

-выявлены и обоснованы критерии качества педагогического непрерывного профессионального образования по однопрофильным специальностям;

-обосновано содержание компонентов образовательной программы в условиях непрерывной подготовки педагогических кадров;

-раскрыты понятия «качество педагогического образования», «механизм стимулирования инновационной активности субъектов», «иерархия целей управленческой деятельности»;

-определены организационные основы системы непрерывного уровневого педагогического образования в условиях регионального комплекса;

-обоснована необходимость формирования и развития инновационных региональных образовательных структур, способных за счет объединения возможностей и усилий различных педагогических образовательных учреждений, целенаправленного взаимодействия руководителей вузов, обеспечить потребности конкретного региона в педагогических кадрах высокой квалификации;

-описана принципиально новая структура параллельной подготовки специалистов - педагогов и психологов широкого профиля для работы в поливозрастных группах населения, особенно востребуемых в нестабильных условиях системных экономических, геополитических, социальных трансформаций, характеризующих региональную ситуацию;

-разработаны и обоснованы требования к качеству подготовки конкурентоспособных специалистов, что позволяет им успешно работать в постконфликтных территориях в разновозрастных группах населения;

-определен алгоритм управленческих проектировочных действий для организационных структур управляемой системы на принципах интеграции и культуросообразности;

-научно обоснован экономический, социальный, образовательный, личностный механизм стимулирования инновационной активности субъектов управления, обеспечивающих качество подготовки специалистов, способных работать в экономических, социальных и этнокультурных условиях южного региона России.

Практическая значимость исследования состоит

-в применении в практике деятельности учебных заведений региона разработанной в ходе исследования концепции создания и структуры инновационного образовательного учреждения - Ставропольского регионального государственного педагогического института детства;

-в использовании разработанных интегрированных учебных планов и программ в системе подготовки педагогических кадров во всех педагогических учебных заведениях Ставропольского края;

-в разработке интегрированных образовательных программ для различных ступеней и уровней образования в педагогическом комплексе;

-в создании на основе результатов исследования конкретных методических рекомендаций и технологических разработок: а) в области проектирования процесса образовательной подготовки в высшей школе; б) в сфере проектирования, организации и анализа структурно-функциональных компонентов системы управления; в) в разработке примерной структуры и содержания системы вузовского контроля;

-в разработке эффективной системы внутривузовского контроля (виды и формы) качества непрерывного педагогического образования;

-в определении дифференцированных управленческих функций каждого уровня образовательной системы.

Результаты исследования могут быть использованы ректорами педагогических вузов и руководителями органов управления образованием России.

Методы исследования: диагностические, аналитические, анализа и сравнения требований нормативно-правовых документов, теоретических систем и технологий управления, наблюдение (длительные и кратковременные), интервью, беседы, сравнительный анализ баз данных, принципов и условий моделирования и проектирования систем управления качеством подготовки специалистов; пролонгированное наблюдение за развитием деятельности управленческих структур; изучение документов, отражающих процессы и результаты деятельности управленческих кадров; изучение влияния нововведений в управлении на качество образования; осуществление педагогического мониторинга, социологического опроса; обобщение и описание материалов исследования, их теоретическое оформление в текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Региональная концепция системы управления качеством образования в процессе непрерывной уровневой подготовки педагогических кадров, представленная теоретическими положениями, обосновывающими необходимость культурно-исторического подхода к определению понятия «качество образования» и проектированию систем управления им в новых формирующихся региональных образовательных структурах. В концепции отражены: иерархическая система целей и результатов подготовки кадров на различных уровнях, разработанная на принципах целостности, системности, экономического эффекта, регионализации структурно-организационной и содержательно-процессуальной деятельности управленческих кадров как пути достижения качества образования; алгоритм проектирования деятельности управленческих кадров на всех уровнях непрерывного педагогического образования; механизмы стимуляции инновационной активности субъектов управления, обеспечивающие качество педагогического образования -экономический, социальный, образовательный и личностный.

2.Механизм управления качеством педагогического образования в системе непрерывной уровневой подготовки кадров в региональном учебно-научном образовательном педагогическом комплексе, сущность которого состоит в непрерывности и интеграции содержания программ профессионального образования различного уровня; во взаимодействии субъектов управления на основе общих подходов к целеполаганию и проектированию в управленческой деятельности; в конкретизации критериев и показателей качества подготовки специалистов на различных уровнях; в принципах построения учебного процесса и осуществления лонгитюдного мониторинга качества образования специалистов с ориентацией на образовательный стандарт, индивидуальную траекторию развития студентов и социально-образовательные запросы региона и потребности педагогической практики.

3.Модель . организационной структуры регионального вуза в составе учебно-научного образовательного комплекса, отражающая целостность и системность непрерывного уровневого образования, общность и различие целей, интеграцию и дифференциацию критериев и показателей качества образования, единство и различия в технологиях управления качеством подготовки специалистов.

4.Механизмы стимулирования инновационной активности субъектов системы управления, обеспечивающие качество подготовки специалистов:

-экономический, суть которого состоит в создании бюджетно сберегающих технологий, обеспечивающих личностно-дифференцированную систему поощрений субъектов управления;

-социальный, сущность которого состоит в разработке иерархии мотивационных стимулов в зависимости от индивидуальных позиций и установок субъектов управления, ориентированных на получение качественного результата, на творческий процесс, на положительное оценивание собственной деятельности, на самоконтроль и рефлексию, на индивидуальную творческую самореализацию;

-образовательный, обеспечивающий кооперацию профессорско-преподавательского состава на основе профессиональных интересов, видов инновационной деятельности, научных проектов;

-личностный, представленный системой методов личностного взаимодействия администратора и субъектов управления с учетом их психологических и профессиональных особенностей.

Исследование осуществлялось в три этапа:

I этап (1986-1993 гг.) проблемно-поисковый.

Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе и выявлении опыта управления образованием в среднем профессиональном звене.

В результате определилось проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-педагогический анализ.

Особое внимание уделялось изучению современных научно-педагогических концепций управления качеством образованием, что позволило определить теоретические предпосылки новой региональной концепции управления качеством в системе непрерывного уровневого педагогического образования.

II этап (1993-1999 гг.) - опытно-экспериментальный — имел целью обоснование и разработку концептуальной региональной модели системы управления качеством педагогического образования во вновь созданном инновационном государственном педагогическом учебном заведении, реализующем программу непрерывной уровневой подготовки специалистов-педагогов.

Основные направления исследования на данном этапе предполагали:

- научный анализ социокультурной и образовательной среды вуза, общеобразовательных и педагогических учебных заведений региона;

- переструктурирование системы управления качеством подготовки специалистов в региональном вузе;

- проектирования непрерывной многоуровневой модели подготовки педагогических кадров к работе в изменяющихся социально-экономических и образовательных условиях южного региона России.

III (1999-2001 гг.) - заключительный этап исследования был посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов экспериментальной работы в среде управленческой, педагогической, студенческой, научной общественности и выработке нормативно-правовых документов, обеспечивающих распространение форм государственно-общественного управления, апробированных в опытно-экспериментальной работе, на образовательный регион в целом.

На этом этапе использовались методы социологического опроса, сравнительного анализа отчетной документации, обобщения и описания материалов исследования, их теоретического оформления в текст диссертации.

Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечивались исходными методологическими позициями, основанными на общественных положениях классической и современной теории управления социальными и образовательными процессами. Правильность теоретических посылок и выводов проверялись путем анализа исследовательского процесса от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению.

Достоверность подтверждается всесторонним и многоаспектным методологическим обоснованием выдвинутой модели системы управления качеством педагогического образования; адекватностью методов исследования - методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования - его целям и задачам; опорой на результаты изучения практики разработки и реализации концепций, программ, планов, проектов развития образовательного учреждения от педагогического колледжа до учебно-научного образовательного комплекса со всеми входящими в него образовательными структурами различного уровня. Являясь руководителем высшего учебного заведения, в процессе осуществления опытно-экспериментальной работы, диссертант выступал в качестве разработчика проектов, вдохновителя педагогического коллектива, преподавателя экспериментальных курсов для студентов.

Достоверность проведенного исследования подтверждается репрезентативностью выборок, диагностических срезов на разных этапах эксперимента, независимой экспертизой и аттестацией, статистической значимостью полученных экспериментальных данных, применением разнообразных методов исследования, адекватных его предмету и задачам, органическим соединением исследовательского поиска и практического Апробация результатов исследования.

Основные теоретические положения и научно-практические выводы нашли отражение в научных статьях, докладах и методических рекомендациях. Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «XXI век и личность» (г.Ставрополь, 1999г.), «Экология Детства» (г.Ставрополь, 2000), «Здоровый город - здоровые дети» (г.Ставрополь 1999, 2000гг.); на международных научно-практических семинарах: «Социально-эмоциональное развитие личности» (Нидерланды, 1998, 2000гг.), «Культура, образование, Детство» (Санкт-Петербург, 1996, 1998, 2000гг.) на Международной конференции «Женщина за мир на Кавказе» (2000г.); на заседании коллегии Министерства образования Российской Федерации заслушан и одобрен опыт работы Ставропольского регионального государственного педагогического института детства (Решение коллегии № 11/3 от 16.05.2000); на заседании коллегий министерства общего и профессионального образования Ставропольского края (1998,1999, 2000гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в деятельности Ростовского государственного педагогического университета (педагогический факультет), педагогических колледжей Ставропольского края -Светлоградского, Ессентукского, Буденновского, Минераловодского районов. Личный вклад диссертанта в разработку проблемы состоял: -в создании концептуальной модели системы управления качеством высшего педагогического образования в условиях регионального учебно-научного образовательного комплекса, включающего в себя различные государственные образовательные учреждения, реализующие непрерывную подготовку специалистов разного уровня квалификации;

-в руководстве с 1986 года по настоящее время сначала Ставропольским педагогическим училищем, на базе которого последовательно создавались: в

1989 году учебно-образовательный комплекс, в 1994 году - высшее педагогическое училище (колледж), в 1998 году - новый тип образовательного учреждения - Ставропольский региональный государственный педагогический институт детства, с входящими в него структурными подразделениями: дошкольными образовательными учреждениями, общеобразовательной школой-гимназией, факультетами дополнительного и постколледжного образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержащей 375 наименований, из них на иностранных языках 14, приложения. Общий объем работы составил 393 страницы. В работе имеются схемы, таблицы, диаграммы, рисунки.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Редько, Людмила Леонидовна

Выводы по IV главе

Региональная модель учебно-научного образовательного комплекса, апробированная в ходе эксперимента, была ориентирована на развитие качественных характеристик выпускников педагогического вуза, их базисных ценностей, личностного и профессионального имиджа и индивидуального стиля педагогической деятельности. Констатирующий эксперимент показал различные уровни развития этих характеристик, при доминирующем стремлении студентов формировать личностный имидж относительно абстрактного идеала. Представления о профессиональном имидже строились адекватно реальному образу учителей, но не были предметом самоизучения и целью саморазвития. Эксперимент показал, что индивидуальный стиль педагогической деятельности выпускников формируется на более поздних сроках обучения, на высшей ступени образования и не всегда бывает сформирован на выходе из педагогической системы. Личностный имидж меняется очень быстро благодаря включению студентов в различные коммуникации и многообразные виды учебной, социальной, культурной деятельности. Профессиональный имидж складывался под воздействием базисных ценностей личности, усвоенных под влиянием изучения философских и педагогических наук и профессионального взаимодействия в различных образовательных сферах.

Качество уровня развития выпускников, прошедших обучение в непрерывной уровневой системе образования всецело зависит от целостной, ритмичной и логически обусловленной системы развивающих технологий, пролонгированных по уровням и степеням образования, ценностных ориентаций студентов и преподавателей и аргументированной системы методов управления структурными подразделениями комплекса и методов стимулирования и вознаграждения преподавателей и студентов за достигнутые качественные результаты.

Наличие в образовательном комплексе всех ступеней образования при едином руководстве создает целостное пространство изучения, апробации, внедрения и коррекции личных достижений в процессе обучения и преподавания. В этом взаимодействии студенты и преподаватели в совместном диалоге приобретают опыт проектирования своей деятельности и придания ей индивидуальных смыслов, характеристик и стилей, что является показателем профессионального творчества.

В ходе эксперимента подтвердили свою состоятельность экономический, социальный, образовательный и личностный механизмы стимулирования деятельности преподавателей, как важные составляющие системы управления качеством образования. Эффективность системы управления доказана высокими конкурсами в вуз, в сравнении с другими вузами в регионе; качественными аспектами содержания образования, превышающими требования государственного стандарта педагогического образования; гибким и быстрым реагированием образовательного учреждения на запросы региона; высокой ответственностью всех субъектов образования за качество своей деятельности; умением оценивать, измерять и корректировать недостаточный уровень качества собственной деятельности. Стабильность профессиональной активности и систематический поиск новых форм организации деятельности, методов развития личности также являются доказательством эффективности разработанной нами модели системы управления.

Теоретически разработанная и внедренная в образовательное пространство края региональная модель учебно-научного образовательного комплекса позволила создать единое открытое и гибкое пространство, удовлетворяющее образовательные запросы населения, обеспечивающее возможность непрерывности, преемственности, вариативности собственных образовательных траекторий, когда на каждом этапе обучения личность может моделировать свои профессиональные интересы в зависимости от изменений экономических и социальных реалий, собственных взглядов на свои возможности, жизненные установки, не становясь заложником первоначального профессионального выбора.

На сегодняшний день приоритеты практической и научно-исследовательской работы Ставропольского регионального государственного педагогического института детства направлены на теоретическое и экспериментальное апробирование модели регионального высшего учебного заведения как системообразующего ядра учебно-научного образовательного комплекса, на примере которого, с помощью разнообразного научного инструментария, изучаются закономерности формирования локального и общемирового образовательных пространств и ведется исследование собственно системных механизмов управления социально-экономическими и социально-педагогическими разноуровневыми процессами.

352

Заключение

Проведенный в исследовании анализ свидетельствует о том, что в современной педагогической науке к настоящему времени недостаточно точно сложились теоретические представления об эффективной системе управления качеством образования в процессе непрерывной уровневой подготовки специалистов. Выявленные противоречия между необходимостью внедрения научной системы управления качеством высшего уровневого педагогического образования и образовательными запросами региона, между сложившейся моделью управления высшей школой и качеством подготовки специалиста с высшим образованием и ряд других обусловили актуальность исследования.

В результате настоящего исследования достигнута поставленная цель -создана концепция региональной системы управления качеством непрерывного уровневого образования в учебно-научном образовательном комплексе как среде подготовки социально адаптированного, ценностно-ориентированного, интеллектуально развитого специалиста, соответствующего конкретным потребностям общества и самой личности. В ходе эксперимента решены задачи по разработке и обоснованию системы управления качеством образования в региональном вузе учебно-научного образовательного комплекса. Теоретические материалы и практика работы подтверждают выдвинутую в ходе исследования гипотезу и выявляют положительные результаты в достижении качества педагогического образования в системе непрерывной уровневой подготовки. В ходе исследования подтвердилось положение о том, что учебно-научный образовательный комплекс, как структурная организация, обеспечивает не только непрерывность и преемственность содержания образования, но и его качество, при условии осуществления научного планирования и управления принятыми решениями, создания алгоритма стимулирования деятельности преподавателей и студентов на достижение успеха и создание личностно-профессионального имиджа педагогической деятельности.

Исследование строилось на методологической основе, раскрывающей фундаментальные положения в теории управления о системном и целенаправленном планировании путей достижения качества и эффективности в деятельности и в педагогической науке о непрерывном уровневом высшем педагогическом образовании. В теоретическую основу были положены данные о педагогическом управлении качеством образования на принципах гуманизации и культуросообразности, обуславливающих движение субъектов управления к творчеству, инновационной деятельности и саморазвитию.

В созданной в процессе исследования концепции и программе развития учебно-научного образовательного комплекса, обеспечивающего непрерывность, уровневость и качество педагогического образования, раскрыты принципы построения содержания непрерывного образования, субъект-субъектных взаимодействий в системе управления, механизмы управления качеством образования. В теорию педагогики в результате исследования были внесены разработанные нами принципы создания региональной модели управления качеством подготовки специалистов в системе учебно-научного образовательного комплекса. Осуществлен поиск модели экономического, социального, образовательного и личностного механизма стимулирования творческой активности преподавателей вуза. Разработан механизм оценки качества профессиональной подготовки специалистов, представленный процедурой управленческого контроля, самоаттестации и аттестации. Определены различные формы организации деятельности подразделений вуза, объединенных стратегической целью и личностными ценностями, при сохранении специфических функций и задач.

В ходе нашего исследования было раскрыто понятие «качество педагогического образования», понимаемое нами как совокупный результат личностных, профессиональных и деятельностно-стилевых характеристик личности, обусловленных механизмом взаимодействия всех компонентов педагогического процесса в системе непрерывного и уровневого образования. Дано определение понятия «механизм стимулирования инновационной активности субъектов образования» как способ управленческой деятельности, логически простроенных действий руководителя, ориентированных на изучение мотивов, потребностей, ожиданий личности и адекватного способа вознаграждения и поощрения. Понятие «иерархия целей управленческой деятельности» определяется нами как взаимозависимость стратегических и тактических целей руководителей различного управленческого уровня, структурных подразделений и субъектов образования, выступающих как качественные характеристики конечного результата их деятельности в системе учебно-научного образовательного комплекса. В ходе исследования были апробированы:

-экономический механизм стимулирования активности субъектов управления на достижение качества образования как взаимообусловленная зависимость уровня и качества продуктов деятельности преподавателей, от их оценивания и уровня вознаграждения;

-социальный механизм как способ организации взаимодействия всех субъектов учебно-научного образовательного комплекса в интегрированном процессе обучения, воспитания, развития, социализации, обусловливающий проявление своего личностного и профессионального имиджа;

-образовательный механизм как взаимосвязанный алгоритм учебных и преподавательских действий, направленный на достижение единой цели -качество образования и развития профессионального имиджа и индивидуального стиля деятельности выпускников;

-личностный механизм, представленный алгоритмами самооценки и самоконтроля, преподавателей и студентов, ориентированный на постоянное самоизучение уровня качества образования, преподавания и степеней отклонения от обозначенных норм, правил, требований.

Экспериментальная работа показала, что проектирование целостной концепции непрерывного уровневого образования и модели управления качеством образования в учебно-научном образовательном комплексе позволяет предвидеть качество результата и находить пути его достижения через эффективный механизм управления и стимулирования деятельности субъектов образования. Мы пришли к выводу, что образовательные системы и отдельные учреждения, ставящие своей задачей сохранение своего престижа и востребованности, конкурентноспособности своих выпускников, как никогда раннее подошли к необходимости определения рыночных ниш, в которых они могли бы не только выжить, но и развиваться. А это возможно только в том случае, если учреждение или система образования имеют четко представляемую миссию (предназначение), которая определяет цель и позволяет выстроить траекторию стратегического развития. Причем, эта траектория должна в определенной степени согласовываться с траекторией движения международного образовательного сообщества, основными векторами развития Российской и региональной систем образования, а также быть максимально приближенной к многонаправленным, индивидуализированным траекториям потребителей образовательных услуг.

На основе концептуальных идей гуманизации, гуманитаризации, интеграции, регионализации профессионального образования, перспектив развития региона, анализа конкретной социально-образовательной ситуации в ходе эксперимента было осуществлено реформирование образовательного процесса в четырех направлениях - целевом, организационном, содержательном и управленческом. Разработка теоретических основ развития учебно-научного образовательного комплекса и экспериментальная апробация новых условий профессиональной подготовки специалистов позволила творчески изменить региональный компонент учебных планов и образовательно-профессиональных программ, создать блочно-модульную организацию учебного процесса, лонгитюдную систему развивающих технологий в процессе обучения и воспитания, механизма управления подбором, расстановкой, повышением профессионального уровня преподавателей, стимулирования их деятельности для достижения качества подготовки студентов в вузе.

В ходе эксперимента подтверждено, что качество подготовки специалистов в педагогическом вузе, в первую очередь зависит от содержания профессиональной подготовки. Оно представляет собой, с одной стороны, систему непрерывно наращивающихся психолого- педагогических категорий, понятий, законов, обусловливающих воссоздание целостной картины будущей педагогической деятельности, с другой - целостную и вариативную модель, предоставляемых образовательных программ для удовлетворения профессиональных потребностей студентов. Содержательный аспект образовательного процесса построен в контексте фундаментальности, культуросообразности, гуманитарности, социообразности, региональности и интеграции. Фундаментальность педагогического образования обусловливает все ступени и уровни педагогического образования по всем учебным дисциплинам. Культурологический контекст содержания обеспечивает взаимосвязь всех содержательных блоков образования через усвоение основных культурных, личностных и профессиональных ценностей. Гуманитарный контекст образования позволяет систематизировать профессиональные знания и развивать целостное видение своей будущей профессиональной деятельности. Социокультурный и региональный компонент образования обеспечивает востребованность специалистов в данной социокультурной, экономической и образовательной среде и усиливает развивающий эффект. Принцип интеграции обусловливает взаимозависимость всех компонентов профессионально-педагогического образования и содержания научно-понятийного аппарата, как инструментария педагогической деятельности. Как показал эксперимент, интеграция этих контекстов в содержании профессионального образования обусловливает и его качество, и качество уровня развития выпускников, выраженное в базовых ценностях, в личностном и профессиональном имидже, в индивидуальном стиле педагогической деятельности.

В ходе эксперимента был найден механизм управления качеством образования студентов, обучающихся в системе учебно-научного образовательного комплекса. Сущность управленческого механизма представлена блочно-модульной организацией образовательного процесса на всех уровнях и ступенях образования, вертикально-горизонтальным механизмом взаимодействия всех структурных подразделений, управленческими методами и моделями (коммуникаций, стимулирования, самоаттестации, принятия и внедрения управленческих решений, контроля, финансовой поддержки). Взаимообусловленность каждого составляющего управленческий механизм звена, обеспечивает качество всех компонентов педагогического процесса, профессиональной деятельности преподавателей, что соответственно изменяет качество результата подготовки студентов к инновационной и творческой деятельности.

Эффективность функционирования и развития учебно-научного образовательного комплекса и качество подготовки специалистов в нем обусловлено не только структурной организацией учреждения, инновационным подходом к конструированию содержания профессионального образования, оптимальным механизмом управления качеством образования, но, самое главное, что обеспечивает качество педагогического образования - это субъекты образования и управления. Как показал эксперимент, от профессиональной компетентности преподавателей, их активной гражданской позиции, понимания своего морального долга и ответственности перед будущими согражданами и учителями, воспитателями, педагогами, зависит качество подготовки будущего специалиста. В ходе эксперимента наиболее эффективными методами в системе управления субъектами образовательного процесса, выступили стимулирование, коллективное проектирование, самоаттестация, самоконтроль, моральная и финансовая поддержка каждого, кто стремился к творческой самореализации.

Проведенное исследование позволило решить поставленные задачи:

1.Анализ научных исследований показывает, что в теории управления сложились различные точки зрения на систему управления качеством непрерывного уровневого высшего педагогического образования. Современная система управления образовательными системами строится на принципах гуманизации и культуросообразности, обуславливающих движение субъектов управления к творчеству, инновационной деятельности и саморазвитию. Проведенный нами анализ свидетельствует о том, что в современной педагогической науке к настоящему времени недостаточно отчетливо сформулированы теоретические представления о системе управления качеством образования в процессе непрерывной уровневой подготовки специалистов. Выявленные противоречия между необходимостью внедрения научной системы управления качеством высшего уровневого педагогического образования и образовательными запросами конкретного региона, между сложившейся моделью управления высшей школой и качеством подготовки специалиста с высшим образованием в них и целый ряд других обусловили актуальность исследования.

2. В результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель - разработана концепция региональной системы управления качеством непрерывного уровневого образования в учебно-научном образовательном комплексе как среде подготовки социально адаптированного, ценностно-ориентированного, интеллектуально развитого специалиста, соответствующего конкретным потребностям общества и самой личности.

3.Поставленная в исследовании рабочая гипотеза в ходе эксперимента была полностью подтверждена: уровень качества подготовки специалистов зависит от выбора концептуальных положений, используемых в построении системы управления вузом, организационных структур, характера управленческой деятельности руководителя.

4.В ходе исследования разработана и проверена на практике региональная концепция развития системы непрерывного образования в учебно-научном образовательном комплексе. Результатом внедрения концепции явилось создание регионального педагогического института детства. В ходе исследования также подтвердилось важное положение о том, что учебно-научный образовательный комплекс, как структурная организация, обеспечивает не только непрерывность и преемственность содержания образования, но и его качество, при условии осуществления научного планирования и управления принятыми решениями, создания алгоритма стимулирования деятельности преподавателей и студентов на достижение успеха и создание личностно-профессионального имиджа педагогической деятельности.

Эксперимент показал, что проектирование целостной концепции непрерывного уровневого образования и модели учебно-научного образовательного комплекса позволяет предвидеть качество результата и пути его планомерного достижения через механизм управления и стимулирования деятельности субъектов образования. Мы пришли к выводу, что образовательные системы и отдельные учреждения, ставящие своей задачей сохранение престижа, востребованности, конкурентноспособности, подошли к необходимости определения рыночных ниш, в которых они могли бы не только выжить, но и развиваться.

На основе концептуальных идей гуманизации, гуманитаризации, интеграции, регионализации профессионального образования, перспектив развития региона, анализа конкретной социально-образовательной ситуации в ходе эксперимента осуществлено реформирование образовательного процесса в следующих направлениях - целевом, организационном, содержательном и управленческом. Разработка теоретических основ развития учебно-научного образовательного комплекса и экспериментальная апробация новых условий профессиональной подготовки специалистов, позволила творчески изменить региональный компонент учебных планов и образовательно-профессиональных программ, создать блочно-модульную организацию учебного процесса, лонгитюдную систему развивающих технологий в процессе обучения и воспитания, механизм, управления подбором, расстановкой, повышением профессионального уровня преподавателей, стимулирования их деятельности для достижения качества подготовки студентов в комплексе.

5. Установлено, что система непрерывного педагогического образования способна обеспечивать необходимое качество педагогической подготовки выпускников за счет интегративного построения содержания непрерывного образования, субъект-субъектных взаимодействий в системе управления, инновационных механизмов управления качеством образования. Непрерывное педагогическое образование представляет собой, с одной стороны, систему непрерывно наращивающихся знаний о психолого-педагогических категориях, понятиях, законах, обусловливающих воссоздание целостной картины будущей педагогической деятельности, а с другой стороны - вариативность предоставляемых образовательных программ для удовлетворения профессиональных и личностных потребностей студентов. Содержательный аспект образовательного процесса строится в контексте фундаментальности, культуросообразности, гуманитарности, социообразности, региональное™ и интеграции. Фундаментальность педагогического образования обусловливает содержание обучения на всех ступенях и уровнях педагогического образования по всем учебным дисциплинам. Культурологический контекст содержания обеспечивает взаимосвязь всех содержательных блоков образования через усвоение основных культурных, личностных и профессиональных ценностей. Гуманитарный контекст образования позволяет систематизировать профессиональные знания и развивать целостное видение своей будущей профессиональной деятельности. Социокультурный и региональный компонент образования обеспечивает востребованность специалистов в данной социокультурной, экономической и образовательной среде и усилил развивающий эффект. Принцип интеграции обусловливает взаимозависимость всех компонентов профессионально-педагогического образования и научно-понятийного аппарата как инструментария педагогической деятельности. Как показал эксперимент, интеграция этих контекстов в содержании профессионального образования обусловливает и его качество, и качество уровня развития выпускников, выраженное в базовых ценностях, в личностном и профессиональном имидже, в индивидуальном стиле педагогической деятельности.

6.Проведенное исследование свидетельствует о том, что от механизма управления качеством педагогического образования зависит эффективность педагогической подготовки кадров при наличии четко выработанных и конкретизированных критериев и показателей качества выпускников различного уровня; непрерывности и совмещения содержания образовательных программ; общих подходов к проектированию управленческой деятельности на различных уровнях управления; ориентации целей подготовки на образовательные запросы региона и педагогической практики. В ходе эксперимента сформирован механизм управления качеством образования студентов, обучающихся в системе учебно-научного образовательного комплекса. Сущность управленческого механизма представлена блочно-модульной организацией образовательного процесса на всех уровнях и ступенях образования, вертикально-горизонтальным механизмом взаимодействия всех структурных подразделений, управленческими методами и моделями (коммуникаций, стимулирования, самоаттестации, принятия и внедрения управленческих решений, контроля, финансовой поддержки). Взаимообусловленность каждого звена, составляющего управленческий механизм обеспечивает качество всех компонентов педагогического процесса, профессиональной деятельности преподавателей, что соответственно изменяет качество результата подготовки студентов к инновационной и творческой деятельности.

7.В исследовании рассмотрены и описаны механизмы стимулирования инновационной активности субъектов системы управления, обеспечивающих качество подготовки специалистов:

-экономический механизм стимулирования активности субъектов управления на достижение качества образования как взаимообусловленная зависимость уровня и качества продуктов деятельности преподавателей, их оценивания и уровень вознаграждения;

-социальный механизм как способ организации взаимодействия всех субъектов учебно-научного образовательного комплекса в интегрированном процессе обучения, воспитания, развития, социализации, обусловливающий проявление своего личностного и профессионального имиджа;

-образовательный механизм как взаимосвязанный алгоритм учебных и преподавательских действий, направленный на достижение единой цели -качество образования и развития профессионального имиджа и индивидуального стиля деятельности;

-личностный механизм представлен действиями самооценки и самоконтроля, ориентированными на постоянное самоизучение уровня качества образования, преподавания и степеней отклонения от обозначенных норм, правил, требований.

Как показал эксперимент, существует прямая зависимость между установками, мотивацией, ожиданиями преподавателей, студентов и качеством образования будущих педагогов в системе непрерывной подготовки.

8.В ходе эксперимента сформулировано понятие «качество педагогического образования», понимаемое нами как совокупный результат личностных, профессиональных и деятельностно-стилевых характеристик личности, обусловленных механизмом взаимодействия всех компонентов педагогического процесса в системе непрерывного и уровневого образования. Дано определение понятия «механизм стимулирования инновационной активности субъектов образования», как способ управленческой деятельности, логически простроенных действий руководителя, ориентированных на изучение мотивов, потребностей, ожиданий личности и адекватного способа вознаграждения и поощрения.

Понятие «иерархия целей управленческой деятельности» определяется нами как взаимозависимость стратегических и тактических целей руководителей различного управленческого уровня, структурных подразделений и субъектов образования, выступающих как качественные характеристики конечного результата их деятельности в системе учебно-научного образовательного комплекса. Установлено, что адекватное понимание всеми участниками компонентов образовательного процесса дает возможность в более короткие сроки достичь высокого качества образования.

9. Описан механизм оценки качества профессиональной деятельности педагогов, представленный процедурой управленческого контроля, самоаттестации и аттестации. В процессе его апробации было выявлено, что самоаттестация является основным условием развития творческой активности преподавателей, их личной ответственности за качество подготовки кадров и способом наращивания научно-методического обеспечения по реализации образовательных программ. Наличие конкретных показателей качества образования позволяет целенаправленно организовывать деятельность преподавателей в процессе воспитания, обучения и развития студентов. Как показал эксперимент, от профессиональной компетентности преподавателей, их активной гражданской позиции, морального долга и ответственности перед будущими согражданами и учителями, воспитателями, педагогами, зависит качество подготовки будущего специалиста.

Ю.Проведенное исследование позволило определить основные закономерности:

-в управлении процессом подготовки кадров в системе учебно-научного образовательного педагогического комплекса ими являются: фундаментализация педагогического образования, развивающая профессиональный кругозор и компетентность специалистов, как основу развития индивидуального профессионального творчества; стимулирование деятельности преподавателей обусловливающая учебную и культурную инициативу студентов в образовательной и социокультурной среде;

-в механизмах достижения качества образования выпускников комплекса ими выступают параметры качества образования, как целевые установки, осознанные преподавателями и студентами, обусловливающие самостоятельность и активность субъектов управления в достижении качественных результатов, как показателей профессионального престижа; механизм управления качеством, спроектированный как целостный алгоритм управленческих действий, ориентированный на стимулирование личностного и профессионального потенциала, обеспечивающие качество целостного педагогического процесса и его результата;

-в развитии личностно-педагогического имиджа и индивидуального стиля педагогической деятельности приоритетным мы считаем становление личностного имиджа, как условие формирования педагогического профессионального имиджа. При этом, надо учитывать, что представление о профессиональном имидже студентов не всегда приводит к развитию индивидуального профессионального творчества и стиля педагогической деятельности. Развитие индивидуального профессионального стиля как высшего проявления творчества и профессионализма специалиста, зависит от развития потребности студентов утверждаться в профессиональном сообществе и осуществлять научный поиск путей разрешения педагогических проблем.

Проведенное исследование открывает ряд направлений для последующего изучения теории и практики вопросов, связанных с развитием индивидуального педагогического стиля преподавателей и студентов, включенных в совместную учебно-воспитательную деятельность; разработкой целостной модели самоконтроля и самооценки преподавателей и студентов, в системе непрерывного уровневого образования, как характеристик личности, обусловливающих ответственность за качество собственного образования и преподавания; изучением динамики развития индивидуального педагогического стиля деятельности выпускников учебно-научного образовательного комплекса в период их самостоятельной деятельности в региональном образовательном пространстве.

366

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Редько, Людмила Леонидовна, 2001 год

1. Аветисов А.А. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования //Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Пятый симпозиум. - М., 1996. - С.54.

2. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. // Педагогика. 2000. №2. - С.11-16.

3. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Автореф.канд.пед.наук. - Волгоград,1998.-26с.

4. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

5. Арженовский С. Индикаторный анализ развития системы высшего образования. // Высшее образование в России. 1999. - №5. - С. 16-20.).

6. Арженовский С. Индикаторный анализ развития системы высшего образования. // Высшее образование в России. 1999. - №5. - С. 16-20.

7. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов: Сарат. гос. тех. ун-т, 1996. - 226с.

8. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

9. Багаутдинова С.Ф. Направленность структурирования содержания образования на становление готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности. Автореф.канд.пед.наук. - Магнитогорск,1999.-20с.

10. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

11. Безрукова B.C. Педагогика. Свердловск, 1997. - 267с.

12. Бекренев А., Михелькевич В. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования. // Высшее образование в России. 1995.-№2.-С. 111-123.

13. Белая К.Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением. Автореф. .канд.пед.наук. - М., 1998. - 12с.

14. Белкин Ю.В., Губарева Т.Д., Гинц Г.В. Состояние и тенденции развития системы дошкольного образования в Сочинском регионе. Сочи,1997.-42с.

15. Белкина JI.B. Социальная адаптация учащихся в образовательной системе многопрофильного лицея. Автореф.канд.пед.наук. - Ростов н/Д., 1999.-24с.

16. Белозеров С.М. Влияние управленческой концепции руководителя на деятельность руководителя предприятия. Автореф.к.п.н. - М.,1986. 17 с.

17. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. .д-ра пед. наук (в форме науч. докл.). Л., 1990.

18. Бермус А.Г. Средства психолого-педагогической поддержки ребенка //Инновационная школа. 1998. - №2. - С.25-28.

19. Берне P.P. "Я концепция и воспитание" //Перевод с англ. - М.,1998.-312с.

20. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образования //Мир образования, 1996. - № 2. - С. 31-36.

21. Беспалько В.П. Педагогические принципы управления качеством подготовки специалистов // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Горький, 1989. - С. 12-15.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -187с.

23. Бляхман Л.С. Организация управления социалистическим предприятием. М.,1983.

24. Бозиев Р.С. Формирование системы образования на Северном Кавказе (конец XVIII 30-е гг. XIX в.) //Педагогика. - 2000. - №2. - С.60-66.

25. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование — страницы формирования. 1998.

26. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. / Доклад на августовской конференции работников образования г.Ростова-на-Дону. Ростов н/Д., 1999.

27. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д., 1995.- 172с.

28. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. -Ростов-на-Дону: Изд-воРГПУ, 1992.

29. Бондаревская Е.В. и др. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. - 216с.

30. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века // Инновационная школа. 1998. - №2. - С.21-25.

31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 304с.

32. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1998. - №3. - С.44-52.

33. Бороздина А.В., Молчанова О.И. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник МГУ. 1997. - №1. - С.34-41.

34. Буглаев В., Горленко О., Попков В. Разработка региональных компонентов государственных образовательных стандартов. // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С.70-75.

35. Буглаев В., Горленко О., Попков В. Регион и вузовская наука. // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С.36-40.

36. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. Д-ра пед. Наук.-Челябинск,1997.

37. Бут В.Ф. Сохранение целостности образовательного пространства -ключевой вопрос управления развитием образования: Инновационная школа, №2. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - С. 14-19.

38. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне. Автореф. .канд.пед.наук. - Ростов н/Д., 1999.-23с.

39. Васильев Ю.С., Кинелев В.Г., Колосов В.Г. Инновационная политика высшей школы России. Концепция и программа действий. СПб.: СПбГТУ, 1995.-66с.

40. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. ММ., 1997. -ч.2 - 201с.

41. Вахрушев В. Принципы японского управления. М., 1992.

42. Венгеров А.Б. Будущее российской государственности // Вестник МГУ. 1997. - №1. - С. 18-28.

43. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75с.

44. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Автореф. .док.пед.наук. - Ростов н/Д., 1999. - 37с.

45. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Монография. Изд. Сев.-Кавк. научн. центр высшей школы., 1999.- 18п.л.

46. Вердиев Д.М. Теоретические и практические проблемы управленческой деятельности в современных условиях. М.: Ин-т общего образования МО РФ, 1996. - Зп.л.

47. Веревкин И.А. Средства развития творческого потенциала личности учителя //Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1997. С.49-51.

48. Веревкин И.А. Средства развития творческого потенциала личности учителя. // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1997. С.49-51.

49. Верцинская Н.Н. Индивидуальный подход в воспитании школьников. Формирование и развитие индивидуальности. Учебное пособие. -Мн., 1987.-56с.

50. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы. Автореф.док.пед.наук. -Ростов н/Д, 1999. -40с.

51. Вилюнас В.К. Технологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.

52. Внутришкольное управление. Словарь-справочник / Под ред. А.М.Моисеева. М., 1998.

53. Воронова Н.А. Диагностико-аналитическое направление в деятельности методической службы в городе //Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века. Часть IV. Ульяновск: УПК ПРО, 1997. - С.32-33.

54. Воронова Н.А. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города. Автореф. канд.пед.наук. - М., 2000. - 15с.

55. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М., 1981.

56. Выготский JI.C. Проблема развития возраста / Сборник сочинений. -М., 1984.- 117с.

57. Выготский J1.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.-224с.

58. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: Статистический справочник. М.: НИИВО, 1995.

59. Высшее образование в России: Очерки истории. М., 1995. - 340с.

60. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Новые ценности образования. Инноватор. М., 1996.

61. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа. -Автроф. .канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1999. - 24с.

62. Гершунский Б.С. Культура памяти на пороге третьего тысячелетия //Педагогика. 2000. №2. - С.90-102.

63. Гершунский Б.С. Менталитет и образование в системе ценностей и приоритетов XXI века. М., 1996.

64. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. М., 1998.

65. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. - 213с.

66. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность педагога и управление школой. Тюмень, 1996. - 8п.л.

67. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень, 1994. - 4п.л.

68. Глазачев С.Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя. Научный доклад. .док.пед.наук. - М., 1998. - 68с.

69. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество //Педагогика. 2000. №6. - С.3-12.

70. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 1994.

71. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. -90с.

72. Григорьев С.И., Кинелев С.В. Статус интеллигенции и качество образования //Педагогика. 2000. №7. - С. 18-22.

73. Гузаиров М.Б., Дурко Е.М. Системно-целевой подход к управлению качеством подготовки специалистов в вузе //У правление качеством подготовки специалистов в высшей школе: Межвузовский сборник. -Горький, 1989.-С.66.

74. Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: Сб. науч. тр. / Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова. М., 1994.-С. 113-114.

75. Гурова Р.П. Социофилософские проблемы воспитания. М., 1981.254с.

76. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999. - №7. - С.22-27.

77. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994. - 287с.

78. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. -М., 1998.

79. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.-440с.

80. Двизова Н.В. Педагогические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях нового типа профлицеях. -Автореф.канд.пед.наук. - Майкоп, 1997. -21с.

81. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.,1999.

82. Диагностика в педагогическом творчестве /Под ред. Н.Н.Верцинской. Мн., 1990. - 156с.

83. Диагностическое обеспечение формирования социально зрелой творческой личности / Под ред. Н.Н.Верцинской, А.И.Кочетова. Мн., 1992. - 106с.

84. Довжко Ф.Е. Методическое руководство по разработке комплексных целевых программ управления процессами профессионального становления учащихся. Хабаровск.: Изд-во Хабаровского гос.пед.ун-та, 1994. - 2,25п.л. (в соавторстве).

85. Довжко Ф.Е. Педагогические основы управления деятельностью территориальной системы начального профессионального образования. -Научный доклад. .канд.пед.наук. Новосибирск, 1996. - 45с.

86. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра. // Alma mater. 1999. - №4-6.

87. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977. - 216с.

88. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. - 184с.

89. Дударова Ф.Н. Управление развитием школ-комплексов в республиканской системе образования (на материале республики Ингушетия). Автореф.канд.пед.наук. - Ростов н/Д, 1999. -24с.

90. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. — 207с.

91. Елизарова Е.П. Воспитание самокритичности старшеклассника. -Рязань, 1991.-21с.

92. Ерина Т.М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1998. - 18с.

93. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.

94. Жуковская З.Д. Методологические основы технологии разработки и формирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дис. Д-ра пед.наук. СПб.: СпбГУ, 1996

95. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов н/Д., 1972. - 312с.

96. Журавлев П.В., Кулапов М.Н., Сухарев С.А. Мировой опыт в управлении персоналом. Обзор зарубежных источников / Монография. М.: Из-во Рос. экон. акад., Екатеренбург: Деловая книга, 1998.- 232с.

97. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Высшая техническая школа на рубеже веков //Высшее образование в России. 1999. - №1. — С.З-11.

98. Зайко Т.И. Перестройка образовательного процесса в современной высшей школе в условиях перехода к многоуровневой системе. Автореф. дис.канд.пед.наук - Омск, 1999. - 23с.

99. Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001. -212с.

100. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1988.-254с.

101. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Мн.,1993.- 100с.

102. Звездунова Г.В. Пути перехода на многоуровневое и личностно ориентированное педагогическое образование //Личностно ориентированное обучение и воспитание: Тез. докл. межвуз. науч. конф. Волгоград: Перемена,1994. С. 19-21. (в соавторстве).

103. Зелепцова А.В . Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дис. .,. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

104. Зенина Л.В. "Золотой век" или серые будни. (Некоторые вопросы реформирования высшей школы США в 60-80-е годы XX века) // Школа.-М„ 1997. №4.-С.71-73.

105. Зенина Л.В. Философско-методические проблемы в системе образования США //Школа. М., 1997. - №5. - С.58-65.

106. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола,1995.

107. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы. // Педагогика. 2000. №2. - С.23-34.

108. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры //Вопросы философии. - 1990.-№1.-С.13-19.

109. Зосимовский А.В., Рахманов Э. Формирование нравственной убежденности у старшеклассников / Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М., 1997. - С. 17-41.

110. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс. - М., 1984. - 143с.

111. Ильин Г.Л. Психология педагогического управления. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 98с.

112. Ильина Л.П. Педагогические основы регулирования и корректирования профессионализма управленческой деятельности директора общеобразовательного учреждения. Автореф. дис.канд.пед.наук - М., 1998.- 17с.

113. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России //Педагогика. 2000. №6. - С.57-64.

114. Исаев Е.И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов //Тульская школа, 1994. № 4.

115. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.-144с.

116. Капиталистическое управление: уроки 80-х. -М.,1991.

117. Карлоф В. Деловая стратегия. М.,1991.

118. Карье Г. Культурные модели университета //Alma mater. 1996. -№ 3. - С.28-32.

119. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества //Высшее образование в России. 1999. - №2. - С.54-58.

120. Качалов В.А. Всеобщий менеджмент качества стратегия XXI века // Стандарты и качество. - 1998. - № 8-9.

121. Кинелев В.Г. Основные направления региональной политики в области высшего образования //Университеты России: Проблемы регионализации.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994.

122. Кинелев В. Целостность, преемственность, качество // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С.3-9.

123. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика 1996.- №2. - С. 14-21.

124. Кларин М.В. Непрерывное образование: Идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. 1994. - №3.

125. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. — М., 1974.

126. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1990. - 342с.

127. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. -311с.

128. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М., 1983. - 286с.

129. Ковалева Н.Б. Рефлекисвно-позиционный метод формирования творческой позиции личности в процессе непрерывного образования. // психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, 1994.

130. Кон И.С. Научно-техническая революция и проблемы социализации молодежи. М., 1988.

131. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - С.125-140.

132. Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза. Автореф. дис. .док.пед.наук - Тюмень, 2000. - 46с.

133. Концептуальные вопросы развития высшего образования. / Под ред. Б.Б.Коссова. М.: НИИВО, 1991.

134. Концептуальные основы модели сельской школы "Образование, культура, сельскохозяйственный труд, экология" / Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов н/Д., 1994. - 72с.

135. Концепция подготовки творческого специалиста по дошкольному воспитанию в условиях многоуровневого образования в системе "высшее педучлище вуз". - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 24с.

136. Концепция управления качеством образования, подготовлена авторским коллективом управленцев Пермской области и выпущена

137. Департаментом образования и науки администрации Пермской области. Пермь, 1997.-С.14

138. Концепция управления качеством образования, подготовлена авторским коллективом управленцев Пермской области и выпущена Департаментом образования и науки администрации Пермской области. Пермь, 1997.-С. 14

139. Коржуев А.В., Попков В.А. Подготовка преподавателей высшей школы. //Педагогика. 2000. №7. - С.53-58.

140. Корнетов Г. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигме //Новый педагогический журнал. 1996. - №1. - С.21-22.

141. Корольков В., Взятышев В., Романкова JI. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции. // Высшее образование в России. -1999. -№2.-С.7-17.

142. Коссов Б., Крупнов А. Гуманизация системообразующий фактор //Высшее образование в России. - 1999. - №3. - С. 73-77.

143. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.58-68.

144. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

145. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Изд.2.-Мн., 1996.-336с.

146. Кочетов А.И. Теория формирования личности. Мн., 1997. - ч.1. -206с.; ч.2.-228с.

147. Кравцова Ж.В. Образование как фактор формирования человеческого капитала в современной рыночной экономике. -Автореф. .канд.эконом.наук. Краснодар, 1999. - 22с.

148. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте //Педагогика. 2000. - №7. - С.3-12.

149. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 36с.

150. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и практики. ~М., 1977.- 118с.

151. Краснов М. Историческая справка (к 25-летию Общества для содействия распространению народного образования в г.Ставрополе). -Ставрополь, 1913.

152. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1985.-431с.

153. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. М., 1983. - С.31-39.

154. Крылов Г.О. Малыгина О.П. Концептуальные основы непрерывного процесса моделирования профессиональной среды при обучении в вузе //Концептуальные вопросы развития высшего образования, -М., 1991.

155. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. -Автореф.док.пед.наук. Волгоград, 2000. -41с.

156. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. -Автореф. .док.пед.наук. Волгоград, 2000. - 41с.

157. Кузнецова В.А. Структура различных вариантов многоуровневой подготовки педагогических кадров в университетах. // Проблемы перехода к многоуровневому высшему образованию. Нижний Новгород, 1994.

158. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство. // Педагогика. 2000. - №1.

159. Кулемин Н.А. Введение в квалиметрию общеобразовательной школы. Монография Ижевск, 1998. 106 с.

160. Кулемин Н.А. Управление общеобразовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект).

161. Кульневич С.В. о научно-педагогической грамотности. //Педагогика. 2000. №6. - С.21-27.

162. Кульневич С.В. Педагогика личности. Часть 1. Стратегия и тактика личностного воспитания. Ростов н/Д., 1995. - 168с.

163. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство области.

164. Кунц Г., О'Доннель С. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т., 1,2. М., 1981.

165. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976. -186с.

166. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. — М., 1995.

167. Лебедев В.В., Сенашенко B.C., Хохлов А.Ф. Некоторые концептуальные вопросы многоуровневого университетского образования. // Проблемы перехода к многоуровневому высшему образованию. Нижний Новгород, 1994.

168. Лебедев В.И. Психология и управление. М., 1992.

169. Левгерова О.В. Особенности управления педагогическим процессом педвуза в современных социокультурных условиях. Автореф. дис.канд.пед.наук - Барнаул, 2000. - 18с.

170. Леви В.А. Искусство быть другим. М., 1988. - ч.1. - 176с.

171. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.-348с.

172. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным //Вестник МГУ. 1997. -№1.-С.20-27.

173. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования. //Высшее образование в России. 1999. - №4,- С.33-37.

174. Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США. Дис. .к.п.н. Москва, 1990. - 225с.

175. Лихачев Б.Т. Методология воспитания. М., 1996. - 286с.

176. Ломов Б.Ф., Китов А.И., Рубахин В.Ф., Филиппов А.В. Актуальные проблемы психологии управления. — М., 1977.

177. Лукина Н.А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне. Автореф.канд.пед.наук. - Ростов н/Д., 1999. -27с.

178. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Дис. Д-ра техн. Наук. М.,1999.

179. Максимова М.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьников // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С.26-33.

180. Малащенко А.И. Педагогика высшей школы в структуре многоуровневого педагогического образования //Организация многоуровневой подготовки специалистов.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. Вып.1. С.11-13.

181. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. - 202с.

182. Мартынов Е.Г. Формирование системы управления процессом развития профессионального учебного заведения. Автореф. дис.канд.пед.наук - М., 1998,- 19с.

183. Маслоу А. Самоактуализация / Перевод с англ. Психология личности. Тесты. М., 1982. - 224с.

184. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих педагогов // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С.77.

185. Мир философии. Человек. Общество. Культура. М.: Политическая литература. 1991. 4.2.

186. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.

187. Михайловская В.А. Педагогика сотрудничества. Учебное пособие. Харьков, 1989. - 36с.

188. Многоуроневое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель /Под ред. Н.К.Сергеева. Волгоград, 1994.

189. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Т.С.Сухотской. -М. 1981.

190. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. -Автореф.док.пед.наук. —Челябинск, 1998. -39с.

191. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: ЧелГУ, 1998.-258с.

192. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика, 1991. №10. - С.88-93.

193. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.342с.

194. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 111с.

195. Мудрик А.В. Проблемы выбора старшеклассников. М., 1992.217с.

196. Мудрик А.В. Социализация в "смутное время". М., 1991.

197. Мурашов А.А. Творческое взаимодействие учителя и учащихся: риторическое обеспечение. Автореф. .док.пед.наук. - М., 1999. - 33с.

198. Мухина B.C. Таинство детства: В 2 т. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.

199. Назаров Ю.А. Управление развитием педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения в условиях перехода к многоуровневой подготовке специалистов. Автореф. дис.канд.пед.наук-М., 1999.- 19с.

200. Неменский Б.М. Культура Искусство - Образование: Цикл бесед. - М.: Центр ХКО. - 79с.

201. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

202. Непомнящий А.В. Гуманитарное образование в высшей технической школе: Психологическое направление. Таганрог: Изд-во ТРТИ, 1992.- 150с.

203. Непомнящий А.В. Интеграция технического и психологического образования в вузе как фактор гуманизации подготовки специалистов технико-технологического направления. Автореф.док.пед.наук. - Ростов н/Д., 1999.-42с.

204. Непомнящий А.В. Основы самоорганизации. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999.- 168с.

205. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

206. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии //Вопросы философии. 1995. - №8. -С.71-79.

207. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М., 1994. - 47с.

208. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя. //Педагогика. 2000. №6. - С.65-70.

209. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования //Педагогика. 2000. - №1. - С.20-27.

210. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. //Педагогика. 1998. - №3. - С. 11-17.

211. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

212. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1966.197с.

213. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход. М., 1995. - 199с.

214. Новое педагогическое мышление // Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1989. -278с.

215. Нюдюрмагамедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Автореф. дис. док.пед.наук. Ростов н/Д., 1999.-37с.

216. Об обновлении концепции государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования /Высшее образование в России. 1996. - №4. - С. 18.

217. Об опыте российско-американского сотрудничества в области экологического образования //Труды преподавателей и аспирантов Таганрогского пединститута. Юбилейный выпуск. Таганрог, 1998. - с. 2129.

218. Образование основной фактор развития культуры и духовности человека. - Волгодонск: Изд-во муниципального учреждения Волгодонский Межвузовский Центр, 1999. - 256с.

219. Образование и будущее: новые цели и новые средства. Международный симпозиум // Сов. педагогика. 1991. - №4.

220. Образование и культура: История и современность (методологические аспекты) / Под ред. Ю.В.Петрова, Е.С.Лехович. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1989.

221. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования. // Педагогика. 2000. - №2. - С. 48-51.

222. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высшее образование в России. 1995 - №2. - С. 121-123.

223. Орлов В. Первые итоги многоуровневой системы // Высшее образование в России. 1997.- №3. - С.78-80.

224. Орлова Т.В. Диагностика эффективности. // Директор школы. -1998.-№3-С.17-21.

225. Орлова Т.В. Новые подходы к перспективному планированию развития школ инновационного типа. М., 1998. - 208с.

226. Орлова Т.В. О новом методе развития образовательных учреждений (к прогнозированию процесса развития образовательных учреждений XXI века). Инновации в российском образовании: Среднее общее образование 1999.-М., 1999. - С.114-125.

227. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997. - 317с.

228. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений. Автореф.док.пед.наук. -М., 1999.-35с.

229. Осинский А.К. Профориентация учащихся по специализации обучения // Вопросы психологии. 1998. - №3. - С. 136-149.

230. Основы управления педагогическими системами: Рабочая программа //Сост. В.В.Сериков, Е.М.Сафронов. Волгоград: Перемена, 1998. - 15с.

231. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей. Автореф.канд.пед.наук. - Ростов н/Д, 1986. -18с.

232. Пальянов М.П., Турченко В.Н., Копытов А.Д. Стратегия развития пространства региона. // Педагогика. 2000. - №2. - С. 16-23.

233. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Автореф. докт.пед.наук. - Спб., 1998. - 17с.

234. Панин И.М., Побокова О.П. Тарсис А.Д., Шварц В.В. Инженерное образование: сравнительный анализ систем подготовки в университетах России. Европы и северной Америки. М.: Изд-во РУДН,1993.

235. Пантелеев В.А. Роль НИИ при университетах в профессиональной подготовке специалистов // Проблемы перехода к многоуровневому высшему образованию. Нижний Новгород, 1994.

236. Парыгин Г.С., Степанюк В.И., Фарьютин В.П. Влияние способностей саморегуляции поведения на профессиональное самоопределение // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С.45-51.

237. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Учебное пособие. Рязань, 1995. - 172с.

238. Пергаменщик JI.A., Фурманов И.А., Аладьин А.А., Отчик С.В. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Мн.,1994.- 193с.

239. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -255с.

240. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. — 1985. -№4. С.3-11.

241. Писарева Л.И. Управление школьным образованием в ФРГ //Педагогика. -2000. №6.

242. Писарева Л.И. Управление школьным образованием в ФРГ //Педагогика. -1996. №6.

243. Х.Харпер, Л.Гарнер . Управление школьным образованием в ФРГ //Педагогика. -1998. №6.

244. Плахова Л.М. Технологии управления школой в условиях развития. Автореф.канд.пед.наук. - М.,1997. - 20с.

245. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей //Педагогика. 2000. - №1.

246. Погребной В., Чередов А., Ботыгин И. О многоуровневой подготовке специалистов по информатике. // Высшее образование в России. -1996. №2, - С.40-48.

247. Полонский В.М. Педагогическая инноватика. М., 1995. - 207с.

248. Попова Н.М. Управление развитием образования в сельском улусе (на примере материалов Республики Саха (Якутия). -Автореф. .канд.пед.наук. Якутск, 1999. - 16с.

249. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1988.192с.