Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Михайлова, Татьяна Ивановна

• Михайлова, Татьяна Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Михайлова, Татьяна Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы управления общеобразовательной школой в условиях стратифицированного общества.

1.1. Существенные признаки социальной стратификации и стратифицирующего воздействия на развитие школы как социального института.

1.2. Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества. Теоретический аспект.

1.3. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школы с учетом стратифицирующего воздействия социума.

2.1. Организационно-педагогические условия реализации образовательных программ с учетом стратифицирующего воздействия.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

2.3. Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества»

Актуальность темы исследования.

К началу XXI века человечество пришло с выдающимися научными и технологическими достижениями. В связи с этим трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей. Изменения, происходящие в современном российском обществе, ставят образование в эпицентр многих политических, экономических, духовно-нравственных и иных проблем жизни страны, поскольку образование является важнейшим ресурсом устойчивого развития России.

Особенности современной ситуации в стране, характеризуемые необходимостью модернизации различных сфер жизнедеятельности общества, определяют особую актуальность проблемы развития школы в условиях стратифицированного общества. Образование становится специфической сферой социальной практики, одним из важнейших элементов социальной инфраструктуры общества. Взаимосвязь образования и социальной структуры является актуальной и для зарубежной, и для отечественной педагогики и социологии. Это объясняется тем что, несмотря на быстроту и нередко радикальный характер социальных, экономических, политических преобразований обществ, в XXI веке в системе образования сохраняется множество социальных недугов, ". которые, как эпидемия чумы, поражают общество по всему спектру его развития" [5; С. 21]

Одним из таких недугов является социальное неравенство, воспроизводимое в достаточно устойчивых формах именно через институт образования, через его разнообразные подсистемы и учреждения. Движение части обществ к эгалитарным ценностям и нормам социальной жизни (или декларация такого движения отдельными политическими институтами), к стиранию различий в социальном развитии членов групп входит в противоречие с сохраняющимся (и подчас даже усиливающимся) неравенством образовательных возможностей индивидов в зависимости от их социальных (экономических, культурных и др.) признаков.

Часть специалистов высказывает мнение, что фактически общественная система образования развивается таким образом, что обеспечивает воспроизводство и даже усиление социальных диспропорций в обществе по ряду параметров, что существенно противоречит обычно признаваемой, интегра-тивной функции образования.

Поэтому адекватная характеристика проблем и задач развития школы невозможна без учета глубоких сдвигов, которые происходят в экономических, социальных отношениях в начале XXI века.

Общей тенденцией трансформации современного российского общества является процесс возникновения новых страт и реструктуризация уже существующих. Применительно к сфере образования различные страты имеют различные образовательные потребности, которые, трансформируясь через интересы данных страт к конкретным образовательным технологиям, типам учебных заведений, принимают форму социального заказа. Наряду с этим школа как социальный институт общества может сама влиять на социум, сглаживать сложившиеся противоречия, осуществлять собственное стратифицирующее воздействие.

Таким образом, школа становится постепенно одним из ведущих, приоритетных, центральных социальных институтов, определяющих возмож- • сти социокультурного развития социума, утверждения гуманистической традиции в нашем обществе. Особенно важно это осмыслить и понять сейчас еще и потому, что на первый план все более выдвигается проблема гуманизма. Эта проблема, по словам профессора

В.Т. Пуляева, на рубеже веков «.обретает новые черты и новые масштабы и становится базовой проблемой стратегического социального развития. Гуманизм, понимаемый как антропологизм в его органическом единстве с "очеловеченной" реальностью - суть новой парадигмы развития общества, центром которой становится человек как высшая ценность, самоцель и главное условие дальнейшего общественного развития. Одновременно он является самым глубоким и фундаментальным фактором (доминантой) исторической реальности» [175; С. 7].

Поскольку образование стремится к открытости в будущее, то сами образовательные системы предстают в качестве сложных, открытых, способных к самоорганизации и саморазвитию систем.

На современном этапе теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы российскими учеными (В .Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин и другие) и зарубежными исследователями (М. Альберт, Т. Кунц, Т. Кон, М. Мескон, А. Файоль, Ф. Хедоури и др.).

Вопросы социальных функций образования рассмотрены многими учеными. Однако надо отметить, что в большинстве монографических и учебных изданий по социологии образования, выполненных на высоком теоретическом уровне и изданных в последние годы, отсутствует подробное изложение проблемы взаимосвязи и взаимовоздействия образования и социальной стратификации, стратифицирующего воздействия социума на развитие школы.

Анализ научной литературы по управлению образованием, образовательному проектированию и управлению школой показывает наличие определенных теоретических и практических предпосылок для решения проблемы данного исследования. Так, многие публикации посвящены проблемам совершенствования управления образовательными учреждениями, а также муниципальными и региональными образовательными системами [Ю.В.Васильев, Т.М.Давыденко, В.И.Зверева, А.Е.Капто, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, МЛ.Портнов, М.МЛоташник, Н.А.Рогачева, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, О.Г.Хомерики, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова и др.]. Однако в этих работах не рассматриваются вопросы технологии управления с учетом стратифицирующего воздействия социума.

Проблема управленческого проектирования частично рассматривается в работах Н.А.Алексеева, Н.Г.Алексеева, В.С.Безруковой, Ю.В.Громыко, В.А.Жукова, В.И.Загвязинского, В.С.Лазарева, А.М.Моисеева, М.М.Поташника, В.Е. Радионова, В.И.Слободчикова, И.Д.Чечель и др. В них содержатся ценные идеи, необходимые для разработки индивидуальных продуктивных образовательных программ. В то же время эти исследования зачастую носят общетеоретический характер, а интересующая нас проблема в них специально не рассматривается.

Анализ научной литературы, диссертационных работ позволил сделать вывод, что до настоящего времени отсутствуют специальные исследования по выявлению стратифицирующего воздействия социума, управления школой в новых социально-экономических условиях. Будучи практически актуальной, данная проблема в научном плане остается неразработанной, что и определило выбор темы нашего исследования «Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества»

Актуальность исследования обуславливается достаточно широким спектром противоречий между:

• требованием социума к прогнозированию развития образовательных потребностей стратифицированных групп общества и традиционным подходом руководителей школ к выявлению потребностей страт и созданию условий по их реализации в педагогическом процессе;

• необходимостью разрабатывать концепцию развития школы с учетом стратифицирующего воздействия социума и степенью реальной готовности руководителей школ к этому виду деятельности;

• требованием опережающего непрерывного профессионально-личностного развития педагогических кадров и дискретно-локальным характером повышения квалификации педагогических кадров, не учитывающим характер влияния стратифицирующего воздействия на развитие образовательных учреждений;

• социальным заказом общества на создание условий для развития ученика в соответствии с его природными задатками, интересами и возможностями и отсутствием соответствующей этому заказу образовательной среды в школе.

Сформированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования - система внутришкольного управления образовательного учреждения.

Предмет исследования - процесс управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что управление развитием школы в условиях стратифицированного общества будет эффективным, если:

• изучены особенности социального заказа образовательному учреждению;

• выявлено влияние стратифицирующего воздействия социума на траекторию развития школы;

• разработана и реализована технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, позволяющая реализовывать функции управления, наполненные содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия;

• выявлены организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества; разработана и реализована образовательная программа, комплексно-целевые программы, направленные на реализацию образовательных потребностей всех участников образовательного процесса, представителей стратифицированного социума, осуществляется системный мониторинг, позволяющий своевременно выявлять и корректировать возможные отклонения в ходе реализации технологи

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи: о изучить состояние проблемы управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества в теории и практике; о определить теоретико-методологические подходы к управлению развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества; о обосновать степень влияния стратифицирующего воздействия социума на развитие школы; о разработать технологию управления развитием школой в условиях стратифицированного общества; о выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Методологическая основа исследования базировалась на четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметном.

В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о человеке как о социальном существе и субъекте деятельности, его деятельностной и творческой сущности, а также философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; рассмотрении управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции (В .Г. Афанасьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

В качестве специальной теоретической основы исследования использовались системный, мотивационный, личностно-деятельностный, синергетиче-ский, рефлексивный и исследовательские подходы.

Современному взгляду на управление образованием в наибольшей степени соответствует системный подход. Системно-социальный подход использован В.В. Нестеровым [153] при выявлении проблемы соответствия существующих образовательных парадигм системе общественных отношений. В контексте системно-социального подхода рассматриваются социальные условия без отрыва образования от экономики, политики, социальных условий. Системно-социальный подход реализуется в двух направлениях: а) через общеобразовательную школу, решающую адаптивно-развивающие задачи; б) через профессиональную школу, решающую задачи подготовки конкурентоспособных граждан, адаптированных к социально-экономическим условиям.

Системно-социальный подход позволяет разрешить противоречие между общим, профильным, дифференцированным, вариативным образованием в целях создания оптимальных возможностей развития личности в образовательном процессе. Данный подход применялся при анализе противоречивости социального заказа образованию на различных уровнях (общегосударственном, социально-групповом, на уровне отдельных социальных страт, индивидуальном).

Системно-ориентационный подход, предлагаемый Е.И. Казаковой [93; С.4] имеет три исходные позиции: ценностные ориентации, личностно-деятельностный подход и область исследования ориентировочных потребностей. Диссертант использовал системно-ориентационный подход в качестве основы отбора методик для изучения: а) процессов целеобразования и целеполагания субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся); б) представлений личности о конечном результате образования и его продукте; в) представлений о потребностях в сфере образования социальных страт, социальных групп.

Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский. А.А. Орлов, В.А. Сластенин, П.И, Третьяков, Т.И. Шамова и др.), положения психологической теории о мотивации деятельности (В.Г. Асмолов, И.С. Кон, C.JI. Рубинштейн), теория потребностей А. Маслоу, гносеологическая теория о сфере образовательных потребностей В.В. Боброва, концепции социальной стратификации современного общества, в том числе социально-педагогические закономерности формирования и развития социального заказа.

Предметный уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); познавательного интереса (Г.И. Щукина); проблемного обучения (М.И. Махмутов); общеучебных, умений и навыков (Н.А. Лошкарева).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ общей и специальной философской, социальной, психологической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ программно-методической документации и правовых актов; диагностические методы: анкетирование, опрос, беседа, оценивание (самооценка, самоаудит, экспертная оценка), наблюдение (прямое и косвенное), анализ управленческой деятельности педагогов общеобразовательных школ, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент.

Полученные в исследовании данные подвергались качественному и количественному анализу.

Экспериментальной базой исследования стали школы № 534, № 549, № 893, № 985, № 992, № 999, № 1162, гимназия № 1527 ЮАО города Москвы. Всего в исследовании участвовало 1022 учащихся, учителей -212, членов администрации - 43, родителей - 1233.

Организация и этапы исследования. Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа.

1-ый этап (2001-2003 гг.) состоял в изучении и анализе отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определении методологических и теоретических основ исследования, разработке и проведении констатирующего эксперимента.

2-ой этап (2003-2004гг) заключался в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, выявлении условий, обеспечивающих успешность её реализации.

3-ий этап (2004-2006 гг.) посвящен оценке эффективности технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, разработке методических рекомендаций по созданию технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены основные показатели социального заказа: познавательные потребности, тип учебной мотивации, образовательные цели, деятельность по реализации цели, результаты образования; выявлены и обоснованы уровни и этапы стратифицирующего воздействия; разработана и обоснована технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, позволяющих реализовывать функции управления школой, наполненные содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия (соответствие актуальным и перспективным образовательным потребностям доминирующих страт, социальным требованиям к школе, рациональностью соотношения в общей структуре функций, ориентированных на развитие школы); выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества. Теоретическая значимость исследования: расширены современные теоретические представления о функциональных возможностях системы управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества через наполнение функций управления содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия; уточнены понятия «социальная группа», « социальная страта», «социальный слой», «социальный фактор», «социальный заказ»; раскрыто содержание стратифицирующего воздействия как актуального процесса взаимодействия школы и социума, позволяющего использовать накопленный потенциал школы и возможности стратифицированного социума в целях развития образовательного учреждения; выявлена взаимосвязь между удовлетворением образовательных потребностей доминирующих страт и повышением профессиональной компетенции педагогов. Практическая значимость исследования заключается в том, что

- положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к внедрению в деятельность любого образовательного учреждения;

- определены основные направления деятельности образовательных учреждений по разрешению проблемы удовлетворения образовательных потребностей субъектов образовательного процесса с учетом возможностей социума и государства в сфере образования;

- разработанная технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества может быть использована в работе любого образовательного учреждения при выявлении образовательных потребностей доминирующих страт;

- результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации организаторов образования, в практике управления образовательными учреждениями при составлении образовательных программ, концепций развития школы, комплексно-целевых программ.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; использованием взаимодополняемых, адекватных предмету исследования и поставленным задачам, методам, а также репрезентативностью источниковой базы, объёма выборки участников констатирующего и формирующего эксперимента, а также возможностью повторения экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под стратифицирующим воздействием понимается актуальный процесс взаимодействия школы и социума, обеспечивающий выбор траектории развития образовательного учреждения, его образовательной стратегии и тактики, позволяющий эффективно использовать потенциал школы, возможности стратифицированного социума. При этом стратифицирующее воздействие рассматривается как резонансное.

2. Технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, основанная на принципах гуманно-личностной педагогики, реализующая здоровьесберегающий, синергетический, культурологический, системно-деятельностный и рефлексивный подходы, представляет собой совокупность человеческих, материальных, технологических, информационно-правовых и других взаимосвязанных компонентов, позволяющих реализовывать функции управления, наполненные содержанием, отражающим влияние стратифицирующего воздействия на развитие образовательного учреждения.

3. Организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества предполагают стратегию локальных, модульных и системных изменений. Для реализации данной стратегии в качестве особых средств созданы комплексно-целевые программы, обладающие совокупностью таких свойств, как актуальность, прогно-стичность, рациональность, контролируемость, охватывающие все направления работы школы, определяющие систему сбалансированных методов, форм, приёмов деятельности всех субъектов педагогического процесса по достижению социально значимых результатов.

4. Результативность технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества определяется следующими показателями:

- позитивными изменениями во внешней и внутренней среде образовательного учреждения;

- инновационным режимом развития школы;

- уровнем развития учащихся и профессиональной культуры педагогических кадров;

- оценкой результативности работы школы субъектами управления территориальной образовательной системы;

- позитивным отношением родительской общественности, педагогических коллективов к результатам работы школы;

- целостностью системы управления школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. С 2001 года в восьми школах ЮАО проводились исследования по выявлению доминирующих страт в муниципальном районе, апробировались алгоритмы проектирования образовательных систем с учетом социального заказа доминирующих страт, разрабатывались образовательные программы школ. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через практическое руководство общеобразовательными учреждениями лично диссертантом. Основные положения и выводы исследования рассматривались на научно-практических конференциях и семинарах Южного округа г. Москвы «Инновационные управленческие технологии», «Формирование единой методической среды школы как условия саморазвития личности педагога», на научных сессиях ФППК и ПРО Mill У «Управление качеством образования», «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России». Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Михайлова, Татьяна Ивановна

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы: 1) изучение состояния проблемы управления развитием школы в условиях стратифицированного общества позволило вскрыть объективно существующие противоречия в системе внутришкольного управления, разработать технологию управления развитием школы в условиях стратифицированного общества;

2) в условиях изменений в российском обществе социум осуществляет стратифицирующее воздействие, которое имеет резонансный характер;

3) доказано, что технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества создает оптимальные условия для реализации актуальных и перспективных образовательных потребностей участников педагогического процесса;

4) выявление и анализ образовательных потребностей доминирующих страт школьного социума определяют уровни стратифицирующего воздействия (мотивационный, информационный, операционный);

5) экспериментально доказано, что построение образовательного процесса и системы дополнительного образования с учетом потребностей доминирующих страт школьного социума способствует формированию когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств личности; процесс их формирования и развития является личностно ориентированным, технологичным, здоровьесберегающим;

6) выявлена связь между удовлетворением развивающихся образовательных потребностей доминирующих страт и повышением профессиональной компетенции учителей. Работа учителя в системе непрерывного образования (непрерывного процесса овладения новшествами), развитие его субъектного опыта позволяет удовлетворять растущие потребности доминирующих страт;

7) выявлена взаимосвязь между развитием личности и удовлетворением её потребностей. Выявление и удовлетворение образовательных потребностей учащихся приводит к устойчивой мотивации учения, личностному росту, развитию познавательных интересов;

8) доказано, что постоянное удовлетворение растущих потребностей доминирующих страт социума школы - один из важнейших показателей результативности работы образовательного учреждения;

9) доказано, что стратифицирующее воздействие оказывает влияние на развитие образовательного учреждения, выражающееся в выборе траектории развития школы, её образовательной стратегии и тактики, позволяющих эффективно использовать потенциал школы и возможности социума;

10) в ходе исследования выявлено, что отдельные образовательные потребности доминирующих страт социума школы отличаются степенью значимости их для индивидуума (непрерывность образования, здоровый образ жизни, общение, обеспечение высокого уровня жизни и лидирующих позиций в обществе, умение жить с людьми других культур, языков, религий, разбираться в людях, регулировать конфликты ненасильственным путем, работать в группе и коллективе и т. д.). Степень осознанности и значимости этих потребностей для индивидуума зависит от результативности технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики, представляющей собой совокупность человеческих, материальных, технологических, информационно-правовых и других взаимосвязанных компонентов.

Заключение

Российская школа, являясь важнейшим социальным институтом, находится в теснейшей взаимосвязи и взаимодействии с российским социумом. Это живой социальный организм, состоящий из совокупности множества внутренних и внешних отношений, связей, складывающихся и существующих как между ее компонентами (учителя, ученики, родители, содержание образования, материально-техническая база), так и социальной средой, обществом. Именно последние создают школу как целостную систему на основах взаимодействия, обмена, развития и преемственности, изменяющуюся в ходе исторического процесса вместе с развитием общества. Поступательное движение общества как института гармонизации общественной жизни определяется развитием образовательных потребностей и целеполагания в системе личность - социум- государство. Эффективность этих процессов зависит от сочетания энергетически усиливающих друг друга условий и факторов (институциональных, семейных, средовых, и др.)

Такое взаимодействие выступает двусторонним процессом, при котором, с одной стороны, происходит влияние социальных страт на образование, с другой - осуществляется обратное воздействие образования на социальную структуру. Применительно к сфере образования разные социальные страты испытывают различные образовательные потребности, которые, трансформируясь через интересы данных страт к конкретным образовательным технологиям, типам учебных заведений, принимают в итоге форму социального заказа.

Ориентация социальных страт на определенные виды и типы учебных заведений, на альтернативные формы подготовки приводит к освоению ими различного набора культурных ресурсов. В рамках данной социальной страты, имеющей свои специфические системы социальных ценностей, по-разному происходит процесс приобщения детей к этим ценностям. С «капитализацией» российского общества (возникновение новых страт и реструктуризация уже существующих.) любое общеобразовательное учреждение обязано четко определить свое предназначение, свою миссию, объявить ее всем потенциальным заказчикам до начала образовательного процесса, получить определенный миссией статус/ для каких детей предназначена/, объявить потенциально возможные результаты образования/ хотя бы в виде характеристики выпускника/, и занять свое место, свою нишу в территориально-региональной образовательной системе.

Наше исследование посвящено вопросам управления развитием школы в условиях стратифицированного общества и направлено на разрешение объективно существующих проблем выявления, прогнозирования стратифицирующего воздействия социума и определения на этой основе перспектив собственного развития. Поэтому перед каждой школой стоит задача последовательно перехода от внеличностного подхода к организации образовательного процесса с учетом индивидуальности страт, позволяющему объективно учитывать особенности работы со стратифицированными группами детей. В зависимости от потребностей и запросов учащихся и их родителей школа, реализуя образовательную деятельность, вправе выбирать доминирующую образовательную практику:

• когнитивно-информационную,

• эмоционально-ценностную,

• креативную, субъектную,

• самореализации личности и т.д.

И в соответствии с этим выбором определять адекватные показатели результатов образовательного процесса. Таким образом, важнейшим приоритетом школы становится не только качество знаний, но и сформированность у ученика устойчивой мотивации познания, надпредметных учебных умений, развитость различных сторон его личности, на основе которых формируется современная конкурентоспособная личность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Михайлова, Татьяна Ивановна, 2006 год

1. Аберкромб Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь / Пер. с англ.под ред. С.А.Ерофеева. Казань; Изд-во Казан, ун-та, 1997 - 420 с.

2. Актуальные направления социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях: Методическое пособие /Под ред. С.С.Гиля и др. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 96 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /

4. И.А.Ананич, А.Б.Василевский и др.. Под ред. Л.Н.Роксиной. Минск: Нар. асвета, 1992. -189 с

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории ипрактики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.

6. АллакЖ. Вклад в будущее: приоритет образования М , 1993. С. 21.

7. Амвросов А. А. От классовой дифференциации к социальной однородности общества. М.: Политиздат, 1978. - 263 с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1985.-237с.

9. Андреев А. Определимся в понятиях // Высшее образование в России. 1998. № 4. - С.44-48.

10. Андреев В. И. Ориентация обучения и воспитания на творческое саморазвитие личности как приоритетный принцип инновации в образование/Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений.-Тюмень:ТГУ,1998.-С. 6-13.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для вузов. М.: Наука,1994.-324 с.

12. Анохин U.K. Философские аспекты теории функциональных систем.// Избранные труды.- М.: Наука, 1978.- С.23

13. Анцыферова Л.И. Системный подход к психологии личности. Принципсистемности в психологических исследованиях. М.: Изд-во МГЗПУ, 1990.-157 с.

14. Ахмадуллин Н.Р. Динамика социальной стратификации российского общества (советский и постсоветский периоды развития): Дис. канд. соци-ол. наук. Казань, 1998. - 191 с.

15. Ахренов А., Караваев А. Роль образования как важнейшей функции государства на рубеже XXI века. // Учитель. 1999. - №6. - с.20-33.

16. Ахтемова Г.Р. Дифференциация общества и социальные интересы: Автореф. дис. канд. социол. наук. Ульяновск, 1996.-15 с.

17. Бабаева Л.В., Чирикова А.Е. Бизнес элита России. Образ мировоззренияи тип поведения // Социологические исследования. -1995. № 4.-С.32-37.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогическихисследований. М.: Педагогика, 1982,- 96 с. 21.Безрукова В. С. Директору об исследовательской деятельности школы. -М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

19. Бенин B.JI. Тенденции развития системы образования в современных условиях//Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 1999г. Ч.1.-С.11-13.

20. Белозерцев ЕЛ. Русское образование: Уроки истории, идей и принципы//

21. Вест. высш.шк.-1994.-№5-6-с. 13-16.

22. Бернер Г., Юнссон JI. Теория социально-психологической работы/пер, сшвед.-М.: 1992.- 286 с.

23. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.;1. Педагогика, 1995.- 336 с.

24. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении// Энергия.1964.-№1. С19

25. Бестужев-JIada И.В. Ожидаемые и желаемые изменения в системенародного образования России: Исслед. проект Ин-та социологии Рос. акад. наук. // Учитель. -1997. №2. - с.3-12

26. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика,1996, №1.- С.21-35. 29.Битяиова М.Р. Социальная психология. - М.: Международная педагогическая академия, 1994,- 106 с.

27. Блауберг КВ., Садовский В.Н., Юдин П.Г. Системный подход в современной науке. // Проблемы методологии системных исследований. -М.: Мысль, 1970. С.7-48.

28. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. - 73 с. 32. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. -1991. - № 3. - С.29-41. 5

29. Богуславский В.Н., Гусаковский М.А., Корнетов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума. // Народное образование. -1988. -№2. -с.29-41.

30. Божович JI. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1975

31. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Порохова. 2-е изд.,перераб. и доп. М.: Бол. рос. энцикл., 1997. -1450 с.

32. Ботвинников АД. Организация и методика педагогических исследований.-М. :Наука, 1981.-43с.

33. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход// Знание, наука и техникауправления. М.; 1990, № 3. С 12-15

34. Бочарова ВТ. Педагогика социальной работы. М.: SyR-Apryc, 1994.208с.

35. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монограф. / Рос.гос. пед. ун-т им. А.М.Герцена. СПб: Изд-во РГПУ, 1998.-127с

36. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент.- М., 1991.-136.

37. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория,практика.- М.: Педагогика, 1990.-С 139

38. Васильев И.А., Магомед-ЭминовМ.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 327с. 43. Васильева Э.К. Семья и её функции.-М.: Мысль, 1975.- 192 с. АА.Вайзмап Н.П. Реабилитационная педагогика.- М.: Аграф, 1996.-160 с.

39. ВеряевА.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательномупространству: понятие, формирование, свойства// Педагог, 1998, №1.-с.3-13.

40. Взятышев В., РоманковаЛ. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С.28—39.

41. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Мысль, 1990,- 103с.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. под-гот. учителя. М.: ИЧП "Изд-во "Магистр", 1995. -112 с.

43. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.-М.: Наука, 1993.- 76с.

44. Гершунский Б.С. Перспективы развития образования и педагогической науки в новых социально-экономических условиях // Актуальные проблемы образования. Бийск: изд-во Бийского пед. ин-та, 1993.- с.37-45.

45. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Автореферат дис,. канд. пед. наук по специальности 13.00.01 теория и история педагогики. - Екатеринбург, 1994. - 22 с.

46. Гилъманов С.А. Система внутришкольной диагностики результатов деятельности образовательного учреждения // Образование в Сибири. -1998.-М1.-С. 141-149.

47. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования образовательного пространства//Педагогика. -1997. -N3.-C.10-15.

48. Глассер У. Школа без неудачников.- М.:Прогресс, 1993.- 231с.

49. Гончаров В.Н. Тупиковая ситуация в реформировании образования // Педагог.-1998.- №1,- с.34-37.

50. Гончарова Г.С. Семья и образование // Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск: НГУ, 1997. - С.96-99.

51. Горячев М.Д. Социально-педагогическая деятельность муниципальные учреждений как фактор развития образования: Автореф. Дис. .учен.степ.д-ра пед.наук: (13.00.01), Самар.гос.ун-т.-М.,1998.-39 с.

52. Григорьев С.И. Социальное образование//Российская энциклопедия социальной работы. Т. 2.-М.: SyR Август, 1997, с.69-78

53. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии.- М.: Б.и.,1992.- 54с. Гуманизация науки и гуманитаризация образования: Научно-аналитический обзор / Под ред. А.И.Ракитова, В.Т.Виноградова и др. -Москва: Изд-во РАН, 1995. 84 с.

54. Гуслякова Л.Г. Объект, предмет и методы социальной работы. Социальная работа в системе социальных наук: Лекция по курсу «Теории социальной работы»/ Алт.гос.ун-т Бурнаул: Изд-во АТУ,1995.-45 с.

55. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей:

56. Дегтярев С.Н., Шебеко Т.Д. Развивающая модель уровневой дифференциации обучения / Образование в Сибири. 1998. -N 1. - С.149-153.71,Демин А.К. Методика изучения социального заказа образованию. -Тюмень: Изд-во ТГУ, 1995. 46 с.

57. Дети в меняющемся мире: Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы. Омск:ОмГПУ, 1998.- 164с.73Дилигеиский Г.Г. Основы социально-политической психологии. -М.: Юристь,1998.- 352с.

58. Доктрина развития образования в РФ: //Народное образование.-2000.- №2.16Дурапов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. -Челябинск: ЧелГУ, 1996. 72 с.

59. Дюркгейм К. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М: Прогресс, 1990,- 125 с.

60. Епишева О.Б. Технологический подход к постановке и достижению целей обучения // Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1997.-С. 137-142.

61. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. 2000.-№ 1(3). - С. 10.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика социально- педагогического исследования: Программа и методические материалы к курсу социальной педагогики: Для пед.вузов. // Обучение социальной работе в России. М.,1997.-с.243-257.

63. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М: Знание, 1987.-80с.

64. Загвязинский В.И. Творческое ядро педагогического исследования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург, 1996. - С.95-103.

65. Ю.Заславская Т.Н. Трансформация российского общества как предмета мониторинга // Информац.бюллетель ВЦИОМ. 1993, №2, с.3-7.

66. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.; Логос, 2000.-384 с.

68. Ильина Т.А. К вопросу о разработке методологических проблем в педагогической науке//Советская педагогика,-197 7.- №6-С.12

69. Инновационные процессы в образовании и новые педагогическиетехнологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского гос.ун-та, 1997.-С. 136.

70. Исследование ценностных ориентации у школьников: Метод. Рекомендации для студентов / Сост.А.С. Шаров. -Омск, 1989.-20 с.

71. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореферат дис. доктора пед. наук по специальности 13.00.01 теория и история педагогики. -СПб., 1995,-34 с.

72. Караковский В. А., Новикова JI. И., Селиванова Н. JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика. М., 199295 .Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема // Педагогика.-1993.- № 2.- с.32-38,

73. Kupeeea КВ. Социально-философский анализ потребностей: Дисс. на со-иск. учен. степ. канд. филос. наук. ~ М., 1997. 203 с.

74. Кларии М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 79 с.

75. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. -М., 1987.-259 с.

76. Князева Е.Н., Курдюмов С.П., Синергетика как новое мировиде-ние//Вопросы философии.- 1992.-№4- С. 18

77. Ковалев Г.А. Психология воздействия: теория, методология, практика: Автореферат дис. докт. пед.наук. М. 1991- С. 17

78. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. -1995. -№ 1.-С.56-61.

79. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь,- М.: Академия, 2000.-С. 189-199

80. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование// Лицейское и гимназическое образование.-! 998. -№ 2.-С.66-68.

81. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореферат дис. . канд. пед. наук:1300.01)/Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина.-М., 1993.-16 с.

82. Комлев Е.Н. Научные основы управления и организации труда.-М.,1987

83. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент,-М., 1992.-С.31

84. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно -воспитательного процесса и управление школой. -М.: Педагогика. 1986.-143 с.

85. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года// Директор школы.- 2002.- №1.- С.97-126

86. Копытов А. Д., Гурченко В.Н. Проблемы развития образования в рыночных отношениях: Теория и практика. На материале Сибирского региона. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. - 238 с.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

88. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие к спецкурсу/ Волгоградский гос.пед.ун-т.- Волгоград: Перемена, 1998.-105 с.

89. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие (под ред. Н.В. Кузьминой), JL; ЛГУ, 1980.-С. 112

90. Кумбс Р.Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970.11 б.Кунц Г., О Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М„ 1981. - 375 с.

91. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества.- Минск, 1996

92. Кухарев Н.В., Савельев Г.В. Управление учебно-воспитательным процессом в школе.-Минск,1997

93. Кущенко С.В. Государственные интересы России и некоторые проблемы формирования общественного сознания // Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск; НГУ, 1997. - С.31-33.

94. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.-М., 1993.-48 с.

95. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы.- М., 1995.-441с.

96. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М: Прогресс, 1989.-263 с.

97. Левитан К.М. Проблема целеполагания в педагогическом проектировании // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень: ТГУ, 1998 - с. 14-17.

98. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред.Е.В.Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1996. - С.28-35.

99. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М: Политиздат, 1971. -178с.

100. Леонтьев В.Г. Проблемы мотивации учения //Педагог, 1998, № 1, с. 6870.

101. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

102. Лериер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

103. Лисовский В.Т. Молодежь России на пороге XXI века: динамика социальных изменений. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.-148 с.

104. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики. // Педагогика. 1999. -№1.-с. 10-18.

105. Лобко-Лобановская Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников: Автореферат дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / Харьк. гос. пед. ин-т им. Г.С Сковороды. -Харьков, 1991. 201. е.: табл.

106. Логический словарь Дефорт. М.: Мысль, 1994. - 271 с.

107. Маврин С.А. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. -Вып.2. Екатеринбург, 1996. - С. 118-126.

108. Маврин С.А., Тишина Т.Н. Проблема спроса на качественные образовательные услуги в условиях современного школьного обучения /; Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень: ТГУ, 1998. - с. 32-35.

109. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. -181 с.

110. Магомедов Б.М. Проблема образования: (Философский анализ). М. Экономика и информатика, 1998. - 219 с.141 .Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Пособие для учителя.- М: Просвещение, 1983.- 96 с.

111. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М:МГУ, 1982.-С. 108-118.

112. Махмутов В.И. Проблемное обучение. -М: Педагогика, 1975.-367 с.144 .Мереакре А.А. Воспитывающие отношения в микросоциуме //Педагогика. 1994.-№ 1.- с.32-35.

113. Месконен М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.- М., 1992, С. 170

114. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень); Коллективная монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997 .-168 с.

115. Моисеев А. М. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. -160 с.

116. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика, 1997. -76 с.

117. Наумова С.А. Аспекты и уровни исследования мотивации как объектов социальном управлении//Мотивация и поведение человека в сфере труда. М. 1980. С.21

118. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации (на материалах Свердловской области): Автореферат дне. канд. пед. наук по специальности 13.00.01: теория и история педагогики. Екатеринбург, 1995. - 48 с.

119. Новичков В.Б. Есть ли образовательная политика в России // Мир образования. -1996.-N 5. С.4-6.15406 образовании: Закон Российской Федерации, 10 июля 1992 г. № 32661 // Б.л Комитета по высш. школе. М., 1993. - N 1.

120. Образование в мире на пороге XXI века: Сборн. науч. тр. / АПН СССР, НИИ теор. и метод, педагогики / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.

121. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Сб. статей. Новосибирск: Ин-т философии и права СО РАН, 1995. - 288 с.

122. Образовательные стандарты: Материалы междунар. семинара. СПб.: Образование, 1995. -166 с.

123. Овшииов А.Н. Системный анализ противоречий социально-групповой структуры общества: Автореф. дис. доктора социол. наук. Ростов-на-Дону,1992.-411с.

124. Ожегов С.И. Словарь русского языка, б-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1964.-900 с.

125. Орлов А. А. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М.:МОПИ, 1982.-150 с.

126. Педагогика и логика/Г.Щедровицкий, В.Розин и др. М.: Касталь, 1993. -4123.с.

127. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. - 386 с.

128. Полонский В.М. Информационно-поисковый тезаурус по народному образованию и педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. -Екатеринбург, 1996. -С.35-47.

129. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования: Дисс. канд. пед.наук. -Тюмень, 1996.-С.23-24

130. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1996. - 340 с.

131. Портнов МЛ. Азбука школьного управления.- М., 1991.-191 с.

132. Потапова Т.К. Образование как интегративный институт социу-ма:Автореф. дисс. канд. филос. наук (22.06.01 социология образования). - Нижний Новгород, 1999. - 28 с.

133. ПоташникМ. М. Управление современной школой. М.: Знание, 1992.-170 с.

134. Ь9. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия.-М., 1989

135. Психологический словарь / Под ред. ВЛ.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2- е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 441 с.

136. МЪ.Пуляев В.Т. Россия на рубеже веков: от прошлого к будуще-му//Социально-политический журнал, 1997, №1, С.7

137. МА.Радаев В.В. Шкаратан О.И. Социальная стратификация: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1996. - 318 с.

138. Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 ноября 1998 г. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 259 с.

139. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / Под ред. В.И.Загвязинского, С.А.Гильманова. М.: Изд-во АСО-ПиР,1998.-108с.

140. Регион: управление образованием. Теория и практика/ под ред. П.И. Третьякова.- М.: Новая школа, 2001.- 880 с.

141. Розин В. Образование как синергетическая система. // Лицейское и гимназическое образование. -1998. № 2. - с.63-68.

142. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Бол. Рос. энцикл., 1993. 608 с.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х томах / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.

144. Санталайнен Т., Воутилайнен Э. и др., Управление по результатам.-М.:Прогресс, 1993. С.320

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М: Эврика, 1998.-438с.

146. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учебное пособие. Екатеринбург: Ур-ГПУД993.-132с.

147. Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. М.: Знание,1977. -196 с.

148. Семенов И.Н. Цит. По кн. Степанова С.Ю., Масловой С.Н. и др. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993.-С.23

149. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция содержания и технологий. Волгоград, 1997.

150. Ситаров В.А. Дидактика. Учеб. пособие /под редакцией В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 368 с.

151. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М., 200. -С.3,29, 47-43191 .Скамництй А. А. Теория и практика обеспечения инновационного режима развития образовательных учреждений в условиях динамично меняющейся социально-экономической среды. -М., 1998

152. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика. Инновационная деятельность. -М., 1997. 275 с.

153. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии/ЯТроблемы логической организации рефлексивных процессов.-Новосибирск, 1986

154. Смирное В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М., 1999.- С.166

155. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. М., 1994. - 687 с.

156. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе / Рос. акад. образования. Респ. центр социологии образования. М.: М-во образования РФ, 1992. -159 с.

157. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация, Общество. М: Политиздат, 1992. - 543 с.

158. Сперанский А.В. Социальное пространство ученического класса: Автореф. Дисс. канд. Филос. Наук (22.06.06. социология духовнойжизни).-М., 1998.-15 с.

159. Сосновский Б.А. Мотив и смысл: М.; Наука,-1993,- 212 с.

160. Социальная педагогика /под редакцией М.А. Галагузовой/.-М.; Владос, 2000,-416 с.

161. Социальная педагогика развивающаяся область исследования. - СПб.: УегЬа magistri; 1997. - 121 с.

162. Социальная педагогика: Хрестоматия / Самар. ин-т упр. Рос. акад. обр-ния; Сост. М.Д.Горячев. Самара:СИУ, 1996. - 245 с.

163. Социальная работа; Российский энциклопедический словарь / Под общ. ред. д-ра ист. наук, проф. В.И.Жукова / Московский гос. социальный унт. -М., 1997.-358 с.

164. Социальная сфера России: Статистический сборник / Госкомстат России. -М.,1996.-275 с.

165. Социология молодежи: Учебник / Под ред. В.ТЛисовского.- СПб: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1996.- 460 с.

166. Социально-экономические проблемы в Западно-Сибирском регионе России. Материалы международной конференции. Т. 2,- Барнаул; Издательство БГПУ-1995.- 224 с.

167. Староверов В.И. "Трансформация социальной структуры постсоветского общества". Доклад на научно практической конференции Вологда, октябрь 1995 г.

168. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 203 с.

169. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования: Автореф дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) Исслед. Центр проблем качества подгот. специалистов. -М. 1998.-19 с.

170. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития.- М., 1989

171. Тадевосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии. М.: Знание, 1996.-272 с.

172. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики / Ин-т сред. спец. образования Рос. Акад. Образования. Казань.: ИССО РАО, 1996.-71 с.

173. Теоретические основы содержания общего среднего образования / М.Н.Скаткин, В.В.Краевский и др. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

174. Терентьев А.А. Школа как социальный институт российского общества: (Структ-генет. анализ): Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра филос. наук: (09.00.11) / Нижегор. ГПИ. Н-новг., 1998. - 40 с.

175. Тидор С.И. Психология управления: от личности к команде.- Петрозаводск; Фолиум, 1996.- 218 с.

176. Трапезников В.А. Вопросы управления экономическими система-ми//Наука и жизнь.-1962, №1.- С. 15

177. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. -М: ООО Издательство Скрипторий 2003,2004. -568с.

178. Трушкова С.В. Стереотип школы у представителей различных

179. Тубельский А.И. Зачем школе демократия // Мир образования. 1996. -№6.-С.8-11.

180. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.СЛазарева.- М: Новая школа, 1995.- 248 с.

181. Удалова И.В., Гражданников Е.Д. Измерение социальной мобильности. -Новосибирск; Наука, Спб отделение, 1988,- 112 с.

182. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией.- М.: Сентябрь, 2000,-175 с.

183. Файоль А. Общее и промышленное управление. JI. - М., 1924

184. Фомичева И. Г. Концептуальные образовательные модели основа по-липарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. - 1998. -N 1. - С. 179-185.

185. Философский энциклопедический словарь. М: Энциклопедия, 1996.-1450с.

186. Фомичева И.Г. Реализация моделей педагогической деятельности в практике работы образовательных учреждений // Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - С.38-44.

187. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1/ пер. с нем. - М.1986,226 с.

188. Шалаев И.К., Вернее В.А. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме // Педагог. Наука, технология, практика. 1998. - № 2 (5). - С.23-31.

189. Шалаев И. К. Мотивационное программно-целевое управление: Основы теории и экспертиза эффективности. Барнаул: БГПУ, 2003. - 300 с.

190. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: 1992, 70 с.

191. Шамова Т. И.,Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр педагогический поиск, 2001. - 320 с.

192. Шамова Т. И., Чекмарева Т.К. Инспектирование управленческой деятельности руководителя школы. М., 1987

193. Шамова Т. И., Чекмарева Т. К. Совершенствование ситемы внутришко-льной педагогической информации как важное условие реализации школьной реформы. М.: МГПИ, 1989. - 96 с.

194. Шафранов-Куцев Г.Ф. Образовательные ориентации населения в условиях рыночных реформ // Образование в Сибири. 1998. - N 1. - С.3-18.

195. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы: Тенденции развития образования. // Народное образование. -1997. № 1. - с. 46-51.

196. Шишов С.Е., Кельней В.А. Школа: мониторинг качества образования,-М., 200.-316 с.

197. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -180 с.

198. Ямбург Е.А., Управление развитием адаптивной школы. М.: ПЕРСЭ-Пресс, 2004. - 367 с.239. .Ямбург Е.А, Школа для всех. Адаптивная модель.- М.: Новая школа, 1997.-178 с.

199. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. // Директор школы, 2000, № 2. М.: «Сентябрь». 128 с.

200. Drucker P. F. A New Discipline, Success.- Januar-Februar,1987.- P. 18

201. Gobling H.G. Antipadagogik in der PadagogikW Vierteljarschrift fiir wissen-schaftliche Padagogik. 1997/ - Jg/73, 3. - S/320-334.

202. Einblicke in reformorientierte Schulpraxis der neuen Bundeslander: An-regungen einer Tagung/ Andreas Pehnke (Hrsq.) Frankkfurt am Mein;BerIin,Bern; New Jork; Paris, Wien,Lang, 1996.

203. Joyi H. Leoneede Jospritpublis.- Paris, 1997. -228p.

204. V. Sargent. Back to school. Marketing Business, March, 1993,18-21.

205. Brent Davies & Linda Ellison. Strategic Marketing for Schools. Pitman Publishing, London 1997.

206. Spitzer D. R/ Why educational technology has failed // Educational

207. Technology.-1987 /-Vol.27.- N 9.- P.18-21.

208. Maslow A. Motivation and Personality.- N.Y., 1954

209. Westby-Gibson D. Social Perspectives on Education: The Student. The School, John Wiley and Sons. N.Y.- London - Sydney, 1985

210. КОМПЛЕКСНО-ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА «УРОК» НА 2004-2006 УЧ. ГОД

211. Изучение основных недостатков урока и причины их порождающие.

212. Выявление положительного опыта в практике работы учителя.

213. Разработка программы изучения отдельных проблем урока.1. Сентябрь1. Октябрь1. Ноябрь1. Декабрь1. Январь1. Февраль1. Март1. Апрель1. Майl.Opr. мероприятия

214. Цель: Направить усилия всех участников педагогического процесса на реализацию цели.

215. Организация самообразования учителей по избранной проблеме (изучение геории вопроса, практики обучения передового педагогического опыта). Цель: Определить степень готовности работы педколлектива в условиях эксперимента.

216. Выявление учителей, испытывающих затруднения в поведении уроков 1 типа, и тех, кто может возглавить эксперимент по данной проблеме.

217. Цель: Определить формы организации и проведения исследования с учетом уровня подготовки каждого учителя

218. Оформление методического стенда по теме «Урок целостная динамическая система». (Определение системы, признаки ее, содержание ТДЦ, состав урока, структура урока 1 типа, классификация методов, способы отбора их под содержание). Цель:

219. Рекомендации по оценке результатов урока.

220. Ознакомить учителей с предметом исследования.

221. Смотр кабинетов, профессионально пригодных к проведению данного эксперимента (система наглядных дидактических материалов, ТСО)

222. Цель: Определить уровень материально-технического и методического оснащения эксперимента.

223. Подборка материалов из опыта работы учителей по данной проблеме, направленных на устранение основных затруднений. Цель: Изучение опыта работы учителей по предмету исследования.

224. Наблюдения за деятельностью учителя и учащихся по 1 типу урока.

225. Цель: Выявить факторы и условия, положительно влияющие и тормозящие процесс развития:

226. Определить уровень сформированное™ специальных и общеучебных умений и навыков в условиях эксперимента.

227. Проанализировать деятельность учителей по формированию специальных и общеучебных умений (в условиях эксперимента).

228. Разработать систему мер, направленных на коррекцию их деятельности.

229. Формирование банка информации по уроку 1 типа. Анализ информации. Разработка системы мер, направленных на урок 1 типа.

230. Работа с Организация Родительское Участие в под- Участие в подго- Участие в Анализ, разработкародителями. работы. собрание «Как готовке и прове- товке и проведе- подготовке системы мер.