Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании: На материале обучения физике в вечерней школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дядиченко, Елена Абрамовна

  • Дядиченко, Елена Абрамовна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2004, Ростов-на-Дону
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 185
Дядиченко, Елена Абрамовна. Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании: На материале обучения физике в вечерней школе: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Ростов-на-Дону. 2004. 185 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дядиченко, Елена Абрамовна

Введение.

Глава 1. Дифференциация учащихся в обучении как научно - педагогическая проблема.

1.1. Общее понятие дифференциации, ее основные параметры и структура.

• 1.2. История вопроса дифференцированного обучения в различных образовательных системах, его связь с личностно-ориентированным образованием.

1.3. Виды дифференциации в обучении.

1.4. Дифференциация учащихся в личностно-ориентированном образовании. Понятие уровней личностно-смыслового развития детей

1.5. Концептуальная модель обучения на дифференцированной основе в личностно-ориентированном образовании.

Глава 2. Экспериментальная апробация программы дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании

2.1. Диагностика состояния дифференцированного обучения в общеобразовательном процессе.

2.2. Экспериментальная многоуровневая программа дифференцированного обучения физике в личностно-ориентированном обучении на материале вечерней школы).

• 2.3. Система работы учителя по реализации экспериментальной программы на личностно-смысловой основе обучения физике.

2.4. Организация и ход эксперимента. Диагностика результатов эксперимента.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании: На материале обучения физике в вечерней школе»

Актуальность исследования.

Идея развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе раскрывается через различные подходы к его осуществлению: во-первых, через реализацию полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся удовлетворяют жизненно-значимым для них образовательным потребностям; во-вторых, через создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового познания, а также способов его получения и развития познавательного интереса (Л.И.Божович); в третьих, все обучение ориентируется на организацию мотива субъекта деятельности, трансляцию (передачу) социального опыта от одного человека к другому, развитие личности и индивидуальности на основе заложенных в нем возможностей (С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская). Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную А.Г. Асмоловым еще в 1994 г.: «На смену существующим педагогическим технологиям придет «смысловая педагогика». Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчек к саморазвитию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни. Личностно-ориентированное образование фактически во всех своих проявлениях может успешно использоваться в вечерней школе, которая является важной составной частью общей системы образования. Она позволяет решить ряд проблем части молодежи, называемой «группой риска». Тем самым она дает им дополнительный шанс найти свое место в обществе, применить свой субъектный опыт, свои способности, свой стиль мышления, улучшить свои социальные и культурные условия жизни, развивать сферу познавательных интересов. Вечерняя школа стала выполнять функцию социальной реабилитации и социальной защиты молодежи, которая «не вписывается» в массовую общеобразовательную школу. В связи с этим и происходят серьезные изменения в образовательном процессе вечерней школы. Идея личностно-ориентированного обучения, которая приобрела статус методологического принципа, определяет общую направленность образовательного процесса в вечерней школе.

Разнородность и сложность контингента учащихся вечерних школ пре

• допределяют необходимость дифференцированного подхода к решению почти всех педагогических проблем, начиная с организационных и заканчивая методическими; сам же дифференцированный подход берется в контексте личностно-ориентированного образования.

Исследование дифференцированного обучения позволяет развить уже действующие методологические принципы личностно-ориентированного образовательного процесса, выйти на новые уровни осуществления творческого подхода в образовании, предложить учителю действенный аппарат личностного и интеллектуального развития учащихся.

Проблема дифференцированного обучения рассматривалась в работах таких педагогов, как Н.Д.Бутузов, Г.Д.Глейзер, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, В.А.Крутецкий, Л.Н.Рожина, Г.К.Селевко, В.А.Сухомлинский, И.Унт, И.М.Чередов, Н.М.Шахмаев, И.С.Якиманская,.

Проявление дифференцированного обучения в образовательном процессе в основном рассматривалось с позиции заданности в образовании, социального заказа на образование. В дифференцированном образовании от

• сутствовал личностный компонент, преобладал приоритет нормы, обучение, как оно представлено в исследованиях, осуществлялось на передаче и освоении опыта, накопленного человеком, на предметных заданиях по степени усложненности. Все это приводило к росту отторжения и отчуждения учащихся от образования.

Излагаемые в диссертации идеи не ориентируют на заметный выход за пределы государственных образовательных стандартов. Автор исходит из того, что внутри стандарта учитель и учащийся достаточно свободны, и дифференциация на личностной основе в рамках стандартов вполне возможна.

В данной работе дифференцированное обучение предстает в контексте личностно-ориентированного образования и базируется не на традиционном распределении учащихся на «сильных», «средних» и «слабых», осуществляемом учителем, а на внутреннем потенциале самих учащихся, их ценностных ориентациях. Учащимся предоставляется достаточная свобода выбора, так что дифференциация приобретает качественно новый характер.

Сказанным объясняется актуальность избранной темы исследования. Объект исследования - учебный процесс в вечерней школе. Предмет исследования - дифференцированное обучение в личностно-ориентированном образовательном процессе (на материале обучения физике).

Цель исследования состоит в поиске и раскрытии потенциала дифференцированной организации учебного процесса, с учетом положений личностно-ориентированного подхода, применительно к специфике вечерней школы.

Гипотеза исследования

Дифференцированное обучение повысит эффективность учебной деятельности и приобретет качественно новый характер, если будет введено в контекст личностно-ориентированного образования, в соответствии с которым:

- учебному процессу задать разнообразное жизненно значимое для обучаемых содержание, при котором каждый учащийся выбирает из него фрагменты (элементы, компоненты) в соответствии со своей системой ценностей, на основе чего дифференциация приобретет характер самодифференциации;

- содержание учебного процесса базировать в значительной степени на производственной деятельности учащихся, как данной составляющей их жизненного мира;

- обучение выстроить как многоуровневый процесс с последовательной нарастаемостью личностно-творческого компонента.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать проблему дифференцированного обучения в школе (понятие дифференциации, история дифференцированного обучения, виды и уровни дифференциации).

2. Обосновать идею дифференцированного обучения как составляющей личностно-ориентированного образования с учетом специфики организации учебного процесса в вечерней школе.

3. Разработать концептуальную модель дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании и, на ее основе, вариативную дифференцированную программу на личностно-смысловой основе обучения физике в вечерней школе.

4. Разработать систему диагностических средств дифференцированного обучения, ориентированного на развитие личности учащихся, положив ее в основу экспериментальной апробации указанной программы.

Методологической основой исследования явились положения и теории: А.Н.Леонтьева о личностном смысле; А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, Б.В.Зейгарник, В.А.Петровского о смысловом образовании, а также теории, принадлежащие представителям русской философии М.М. Бахтину, H.A. Бердяеву, В.В. Розанову, B.C. Соловьеву, B.C. Флоренскому, С.А. Франку; И.В.Абакумовой о критериях развития личностно-смысловой сферы учащихся; В.Т.Фоменко о логических структурах процесса обучения; Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова о личностно-ориентированном образовании; И.Д.Бутузова, Г.Д.Глейзера, В.А.Крутецкого, Г.К.Селевко И.М.Чередова, И.Унта, И.С.Якиманской о дифференциации в обучении.

Методы исследования:

- теоретические (теоретический анализ предмета исследования, спецификация проблем, теоретическое обобщение результатов исследования, моделирование);

- эмпирические (анализ учебной и творческой деятельности учащихся, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.д.);

- изучение педагогической документации, педагогический эксперимент;

- статистические (ранжирование, шкалирование, рейтинговые оценки, математические и статистические обработки, полученные в ходе исследования результатов).

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1 этап: 1997-1998 г.г. Изучение и анализ научно-педагогической литературы по дифференцированному подходу в обучении и личностно-ориентированному образовательному процессу, а также уяснение готовности учебного заведения перейти на данный тип обучения.

2 этап: 1999-2001 г.г. Определялись цели и задачи исследования, про-думывалась и формировалась гипотеза исследовательской работы, ее опытные обоснования, определялась модель дифференцированного обучения в интересующем нас ракурсе.

3 этап: 2002-2004 г.г. Разрабатывалась вариативная дифференцированная программа на личностно-смысловой основе. Проводилась экспериментальная работа и накопление по ней данных, обработка и научное оформление исследовательской работы.

Достоверность результатов исследования подтверждается, прежде всего, сравнительным анализом данных экспериментальных и контрольных классов, полученных на основе комплексного тестирования, общей логикой исследования, а также обращением к анкетным и другим методам исследования. Достоверность результатов подтверждается также их практической апробацией в массовом опыте.

Научная новизна исследования состоят в следующем:

- предложена концептуальная модель дифференцированного обучения, опирающаяся на принципы личностно-ориентированного образования, реализующая потенциал личностно-смыслового развития учащихся;

- в соответствии с моделью представлены уровни дифференцированного обучения, функционирующего в контексте личностно-ориентированного образования. Личностный компонент присутствует на всех уровнях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- теория дифференцированного обучения обогащена положениями личностно-ориентированной педагогики;

- исследование обогащает теорию личностно-ориентированного образования, в особенности ту ее часть, которая, решает задачу развития творческой индивидуальности личности;

- обозначена специфика дифференцированного обучения в вечерней школе, адекватного жизнедеятельности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- разработанная автором многоуровневая модель дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании имеет гибкий, мобильный, вариативный характер, базирующийся на предоставляемом учащимся выборе, так что дифференциация имеет характер самодифференциации. Модель обращена прежде всего к вечерней школе с ее спецификой, однако, будучи вариативной, может быть экстраполирована и в дневную общеобразовательную школу;

- на материале физики и в соответствии с концептуальной моделью разработана многоуровневая вариативная программа обучения предмету на дифференцированной основе с позиции идей личностно-ориентированного образования. Программа может быть использована как образец разработки аналогичных программ по другим предметам как в вечерней, так и в дневной школе;

- представлен диагностический инструментарий, позволяющий с необходимой достоверностью определять динамику личностного, интеллектуального и творческого развития учащихся средствами дифференцированного обучения (уровни развития, шкалы оценивания, системы тестов, требуемые коэффициенты и т.д.).

На защиту выносятся:

- идея дифференцированного обучения, функционирующего в структуре личностно-ориентированного образования и, ввиду этого, обращенного к личностно-смысловой сфере учащихся - высшей инстанции жизнедеятельности человека и обеспечивающего тем самым дополнительный потенциал развития учащихся;

- концептуальная модель дифференцированного обучения, имеющая многоуровневый и вариативный характер и в условиях личностно-ориентированного образования приобретающая личностную и творческую ориентацию с учетом особенностей вечерней школы;

- экспериментальная программа обучения физике на дифференцированной основе в вечерней школе, исходящая из уровней интеллектуального и личностного развития учащихся и включающая смыслообразующие понятия, материал из жизненного мира учащихся, накопленного ими творческого потенциала.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

В практику результаты исследования внедрялись в различных вариантах и докладывались автором на следующих научно-практических конференциях: научно-методическая конференция «Качество университетского образования» (Ростов-на-Дону, 1999); научная конференция аспирантов и соискателей (Ростов-на-Дону, 1999); Всероссийская научно-практическая конференция «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 1999); межвузовская региональная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденции, модели» (Ростов-на-Дону, 2000); научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000); научная конференция аспирантов и соискателей (Ростов-на-Дону, 2000); межвузовская региональная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденции, модели» (Ростов-на-Дону, 2001); научно-практическая конференции «10 лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития» (Самара, 2001); XIII Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2002 ).

Результаты исследования отражены в 19 публикациях автора общим объемом 5,94 п.л. Вариативная дифференцированная экспериментальная программа на личностно-смысловой основе прошла реализацию в вечерней школе Кировского района города Ростова-на-Дону.

Структура работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 9 параграфов, заключения, списка литературы из 137 источника, приложения. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 15 рисунками.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дядиченко, Елена Абрамовна

Выводы

Проанализировав и обобщив материал нашей экспериментально-исследовательской работы по дифференцированному обучению физике в личностно-ориентированном образовательном процессе в вечерней школе, мы выделили главные моменты работы, позволяющие глубже понять исследуемую проблему. Практика такой модели обучения физике строится на следующих положениях:

1. В опоре на личностное развитие учащихся. Дифференцированное обучение физики в личностно-ориентированном образовательном процессе в вечерней школе своей технологией позволяет создать такую обучающую среду, когда ученик не только исходит из своих особенностей, но и вынужден постоянно проявлять активность, действовать в условиях выбора, преодолевать возникшие затруднения, то есть формировать в себе произвольность, являющуюся составной частью любого личностного качества. Акцент при этом делается на усвоение внешних по отношению к обучаемому целей, ценностей, на раскрытии спонтанных импульсов и эмоций, на активное взаимодействие обучаемого с реальной социальной ситуацией.

2. Дифференцированное обучение в личностно-ориентированной системе образования позволило гуманитаризировать физическую науку на основе поворота предмета на человеческую проблематику, культуросообразность предмета. С помощью предлагаемой модели обучения физика стала гуманитарной, когда приобрела рефлексивную природу, когда в ходе преподавания создаются условия для того, чтобы ученик, познавая физическую картину Мира, начинал лучше понимать самого себе и окружающий мир людей.

3. Дифференцированное обучение физике в личностно-ориентированном образовании создает условия для преодоления стереотипов учительского труда. Стереотипы являются мощным препятствием всех нововведений в образовательном процессе. Учителю трудно отказаться от сложившегося стиля преподавания, от традиционной организации занятий по физике, где ученик выступает не субъектом, а объектом обучения. Данная модель обучения физике заставляет учителя по-новому действовать в образовательном поле. В результате у него появляется уверенность в силах любого, даже самого слабого ученика. Он понимает роль и значение самостоятельной работы учащихся вечерней школы, у него складываются иные позитивные представления о каждом из них, что влияет на его стиль взаимоотношений. В такой системе присутствует диалог, взаимопонимание. В результате наблюдается переход от авторитарной к демократической, гуманной позиции учителя вечерней школы.

4. Дифференцированное обучение физике в личностно-ориентированном образовательном процессе своей технологией создает условия для формирования надлежащих мотивов и интереса к изучению предмета. В результате постоянной, принятой учеником и соотнесенной с его субъектным опытом образовательной деятельностью, обучаясь по данной модели, он присваивает себе характер обучения, через который хочет делать то, что должен делать, постигая не только обязательный уровень обучения физике, но и творческий. Главным в практическом осуществлении дифференцированного обучения физике становится организация таких видов деятельности, которые увлекли бы учащихся вечерней школы, побуждали пытливость ума, творческую рефлексивную активность, создающую предпосылки для дальнейшего личностного развития. В сравнение с традиционной системой обучения, где многие поступки учащихся из-за отсутствия четких ориентиров являются ничем не мотивированными, где он не всегда знает, чего он хочет, отсутствует мотивация и интерес к обучению, предлагаемая нами модель обучения в вечерней школе, на наш взгляд, стимулирует его к осознанному обучению физике за счет обеспечения постоянных условий для самореализации, самопознания, самосовершенствования, самовыражения, творческой деятельности. Поэтому, обучаясь предмету по дифференцированному методу в системе личностно-ориентированного образования, ученик получает возможность взглянуть на себя «изнутри» и «извне», сравнить себя с другими учащимися; учиться продуктивному обучению путем достижения гармонии с окружающем Миром и природой; удовлетворять свои потребности в самореализации в творчестве через познания физической картины Мира.

Дифференцированное обучение физике в личностно-ориентированном образовательном процессе в вечерней школе, опираясь на то, что личность -это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип данной модели, согласно которому в обучении физике учитываются мотивация и интерес, индивидуальные особенности каждого учащегося вечерней школы, создает, на наш взгляд, оптимальные возможности, содействующие развитию личности ученика посредством дифференцированного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В новых социально-экономических условиях становится актуальной проблема формирования активной личности, способной самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы, предписанные стандартными требованиями, осознанно оценивать свою деятельность на основе анализа. Разрешение противоречий между новыми целями, поставленными обществом, и научно-методическим обеспечением для реализации этих целей в образовательном процессе рассматривается в нашем диссертационном исследовании как актуальная проблема. Личностный компонент как системообразующий ориентирует на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, определяющей отношение, переживание, осознание ценности образования и жизни.

Современная культура значительно и стремительно расширяет социальное пространство учащихся. Общественная среда как совокупность природных и социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества, выступает по отношению к личности как необходимое условие ее становления и развития. Сознание, духовный мир человека формируются всем укладом жизни, определенной социальной средой, действующей совокупно с целенаправленным воспитанием. Потребность в научном управлении целостным процессом формирования личности актуализирует проблему исследования среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Любая педагогическая система является открытой, т.е. взаимосвязанной со средой, она испытывает влияние среды и оказывает на нее обратное влияние. Изучая среду любого педагогического объекта, мы получали знания о самом объекте, характере взаимодействия его со средой, закономерностях его функционирования и развития. Обеспечивая правильное взаимодействие целенаправленного воспитания и средовых влияний, педагогически разумно организуя окружающую среду, в нашей системе мы расширяли фронт образовательных воздействий, управляемый процессом взаимодействия со средой, при этом оптимально используя ее образовательный потенциал. Поэтому в системе исследовательской работы по реализации поставленной проблемы образовательной модели по экспериментальной программе во взаимодействии с окружающей средой, нами были найдены профессионально-методические пути совершенствования образовательного воздействия на сложный процесс становления личности. Социальная функция на методическом уровне реализовывалась нами в единстве с общественными науками, но не растворялась в них, т.к. была направлена на исследование дифференцированного образовательного процесса обучения физике, в котором происходило становление субъекта социальной деятельности. При этом сложность проблемы была в том, что исследование проходило на стыке наук и становилось социально-педагогическим. Исходя из этого, нами в предложенной системе обучения физике использованы данные социологии образования, воспитания, педагоги, психологии.

Понятия личностного смысла является стержневым в структуре образования: то, чем оно становится для человека, зависит от личностного смысла. Личностным смыслом можно назвать индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «знание - для меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о Мире.

С понятием личностного смысла тесно связано понятие «рефлексия», которое также является необходимым моментом понимания, предполагающим рефлексию как над знанием (о понимаемом), так и над теоретическими представлениями субъекта, образующими его «картину мира». Одним из значений рефлексии является становление личностного отношения человека, которое порождает субъективное значение объективного знания, закрепляемого в культуре. Принцип рефлективности в обучении физике дифференцированным подходом ориентировал на развитие способности учащихся к осмыслению достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, ценно-стно-ориентационной деятельности в структуре которой находится познание. Рефлексия есть работа с фактическим знанием, находящемся в сознании, и рефлексия - личностный процесс. Рефлексия в целом и рефлексия в составе знания в частности выявляет достигнутый учеником уровень знаний, опыта деятельности, отношений к миру, к людям и к себе. Осознание учеником уровня собственного культурного и нравственного развития посредством обучения физике дифференцированным подходом (творческий уровень) - это осознание себя как культурного человека. Рефлексия ученика вечерней школы на ценности культуры через физическую картину Мира позволяла ему осуществлять выбор ценностей, использовать их в качестве ориентиров при снятии проблемности социального взаимодействия. Такая рефлексия и есть нравственность ученика как мир его ценностей. Рефлексия на себя и на другого регулирует социальное взаимодействие «Я и Мир».

Разработанная технология дифференцированного обучения в личност-но-ориентированном образовательном процессе выступает в качестве актуальной цели педагогического исследования. Предметом исследования являются условия развития личности, технологией - дифференцированный подход, ориентированный на личностно-ориентированное образование. Данная образовательная технология создала условия для выбора каждой личностью собственной образовательной траектории из многообразия имеющихся. Ученик в данной образовательной системе рассматривается не только как субъект учения, но и как субъект жизни, и тогда его развитие рассматривается не в узко интеллектуальном, а личностно-смысловом значении. Однако сами условия не решают полностью вопроса развития образовательных потребностей личности, а лишь создают возможности для удовлетворения уже сформированных потребностей. Использование вариативной дифференцированной образовательной программы на личностно-смысловой основе предоставляет учащимся свободу выбора собственной образовательной стратегии в соответствии со своей мотивацией, интересами, субъектным опытом, жизненными планами.

Таким образом, дифференцированное обучение в системе личностно-ориентированного образования на примере обучения физике в вечерней школе предоставляет учащимся возможность самореализоваться в познавательной деятельности до применения своей творческо-интеллектуальной познавательной траектории.

Разработанная модель дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовательном процессе может быть применима не только в обучении физике, но и для других образовательных предметов как естественно-математического, так и гуманитарного циклов, профессиональной деятельности. Кроме того, проблема решается применительно к любому возрасту обучающихся.

Использование данной технологии в образовательном процессе позволило реализовать:

1. Личностно-ориентированный образовательный процесс дифференцированным подходом за счет предоставленной вариативной дифференцированной программы на личностно-смысловой основе.

2. Дифференцированный процесс обучения за счет возможности выбора разноуровневых заданий, возможности организации самостоятельного продвижения по вариативной программе.

3. Индивидуальную траекторию продвижения по образовательной области за счет возможности выбора уровня в зависимости от личностно-смысловой направленности и индивидуальности познавательной деятельности.

4. Использование форм самостоятельного обучения.

5. Улучшение связи учитель-ученик за счет использования данной технологии, которая позволила высвободить время на более детальное общение.

В заключение отметим, что представленное данное диссертационное исследование представляет авторское решение проблемы дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании (на примере обучения физики в вечерней школе), но в нем есть и общие позиции, которые могут стать методическими ориентирами в ее дальнейшем исследовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дядиченко, Елена Абрамовна, 2004 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Дис. .канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1989.

2. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия "личностный смысл" как категории отечественной психологии /Ростовский государственный университет. Ростов-н/Д.,2002.

3. Абакумова И.В., Бондаревская Е.В., Бут В.Ф., Фоменко В.Т., Колеси-на К.Ю., Кульпина Т.Н., Фотов ВТ. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-н/Д., 1996.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность в психологии личности. -М., 1980.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под редакцией Л.Н. Рожиной. «Народная Асвета». Минск, 1992.

6. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике /Под. ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной. Новгород, 1994. Часть 1.1.

7. Анисимов О.С. Методическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

8. Антипова В.М., Лаптева Г.С., Зембицкий Д.М., Хлебунова С.Ф. Мониторинг образовательной системы современной школы /Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1999.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990

10. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности //Новые ценности образования, № 2. - М., 1995.

11. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М., 1996.

12. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) //Вопросы философии. 1989. № 6.

13. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994.

14. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996, № 5.17 .Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов-н/Д., 2000.

15. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном общеобразовательном пространстве. -Ростов-н/Д., 1999.

16. Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования в районе //Инновационная школа. 1995. - № 1.

17. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д.: РГПУ, 2000.

18. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность. Ростов-на Дону. 1997.25 .Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4.

19. Бруне/? Дж. Процесс обучения. -М., 1962.

20. Бердяев H.A. Смысл творчества. М., 1985.

21. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства: В2Т.М.: Искусство, 1994.Т. 1.

22. ЪО.Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1978.31 .Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США //Педагогика. 1996. -№ 2.

23. Ъ2.Вентцель К.Н. Свободное воспитание //Сб. науч. трудов. М., 1993.

24. Вершловский С.Г. Ответственная миссия нашей школы //Открытая школа 1998. -№ 1.

25. Гилъбух Ю.З. Психологическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. -1989. -№ 3.

26. Глассер. У. Школа без неудачников. М., 1995.

27. Голант Е.Я. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения. Тарту, 1978.

28. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного образования в советской школе. В кн. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. - Тарту., 1970.

29. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях. //Проблемы социалистической педагогики. -М., 1973.

30. ЛЪ.Греков A.A., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-н/Д., 1994.

31. Гроот Р. де Дифференциация в образовании. //Директор школы. -1995. -№ 1.45 .Губаревич Н.Я. Мелихова А.Е. Школа социальной защиты //Открытая школа. -2000. -№ 2.

32. Гульчевская В.Г. Технология дифференцированного усвоения и самореализации в условиях общеклассного обучения. Ростов-н/Д: ИУУ Ростовской области, 1996.

33. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1998. -Т. 9. —№ 4.

34. Дядиченко Е.А. Разноуровневая дифференциация обучения физике. Помощь студенту практиканту-будущему учителю //Методическое пособие. РГУ. Ростов-н/Д., 1998.

35. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение в системе личност-но-ориентированного образования. //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки 2000. - № 1.

36. Зимняя H.A. Педагогическая психология. -М.: Логос, 1999.

37. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

38. Кирсанов A.A. Проблема индустриализации и дифференциации / Сб. статей Казань, 1978.

39. Климов Е.А. Дальнейшие шаги в разработке проблем психодиагностики. //Вопросы психологии. 1982. - № 2.

40. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

41. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. -Ростов-н/Д., 1997.

42. Краснорядцева О. M. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998.

43. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

44. Кульневич C.B. Личностно-ориентированное воспитание: концепция содержание, реализация. Ростов-н/Д., 1995.

45. Кульневич C.B. Педагогика личности. Воронеж, 1997.

46. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001.

47. Луначарский A.B. О народном образовании. Об основных принципах единой трудовой школы. М., 1958.

48. Ю.Максимова В.И. Межпредметные связи в учебной школе М., 1987.71 .Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. М., 1982.

49. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант /Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен /Под. ред. Г.Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М., 1997.

50. Новые технологии активного обучения / Сб. образоват.-профессион. программ / Под ред. Н.В. Борисовой. М., 2000.

51. Насимовская Е.В. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. М., 1988.

52. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. JI.B. Занкова. М., 1975.

53. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 2000.

54. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

55. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-н/Д., 1993.81 .Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в педагогике //Педагогика. 1993. -№ 6. С. 97-102

56. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление //Педагогика. 1995. -№ 5.

57. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

58. Программы для общеобразовательных учреждений. Физика 7-11 классы. Министерство образования Российской Федерации. -М.:Дрофа, 2000.

59. Психология. Словарь /Под. ред А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского -М., 1990

60. Ремизова Н.И. Дифференциация обучения в средней школе Франции. //Советская педагогика. 1988. - № 6.

61. Рубанский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

62. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

63. Рутенбер Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя. //Вопросы психологии. 1984. -№ 4.

64. Роджер К. К науке о личности //История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.91 .Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл строение й форма существования в сознании. //Вестник Московского университета. Психология. 1982. - № 3. -Серия 14.

65. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. -М.: Народное образование, 1998.

66. Сериков В.В. Личностный подход в образовании //Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1995.

67. Сухобская Г.С. Образование как фактор социально-психологической защиты подростка //Открытая школа. 1998. -№ 3

68. Сухомлинский В.А. Сердце отдано детям М., 1978.

69. Содержание образования в двенадцати летней школе / Под ред. А.Ф. Киселева. М., 2000.

70. Симанский А.Э. Развитие творческого мышления детей. -Ярославль, 1997.

71. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук.-М., 1969.

72. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. - 1990.

73. Фадеева A.A. Проблема школьного курса физики (содержание, интеграция, методика преподавания): Дис. д-р пед. наук /Институт общего среднего образования РАО (ИОСО РАО) М., 2001.

74. Фирсов В.В. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов. М., 1994.

75. Фоменко В.Т. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса. Ростов-н/Д., 1994.

76. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса / Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-н/Д., 1996.

77. Фоменко В.Т., Федотова ОД. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса //Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста: Материалы научно-методической конференции. Ростов-н/Д., 2000.

78. Фоменко В. Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа. 2000, -№ 1.

79. Фоменко В.Т. Современные образовательные технологии //Многоуровневая система образовательно-профессиональной подготовки в средних и высших школах России. Ростов-н/Д., 1995.

80. Фоменко В.Т. Содержание образовательного процесса как диалог культур // Прогнозирование университетского образования на XXI столетие. -Ростов-н/Д., 1996.

81. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов-н/Д, 1994.

82. Фридман J1.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

83. Холл С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.

84. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. -Омск: западно-сибирское книжное издательство. 1973.

85. Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности. Автореф. дис. кан. пед. наук. Казань, 1973.

86. Шаронова Н.В. и др. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. Ч. 1-Й. Таллинн, 1994.

87. Шахмаев Н.М. Некоторые проблемы современной дидактики. /Дидактика средней школы. /Под редакцией Данилова М.А., Скаткина М.Н. -М.: Просвещение, 1975.

88. Шуркова Н. Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

89. Шуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России. 2000.

90. Шуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

91. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. /Дидактика средней школы. /Под редакцией Данилова М.А., Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1975.

92. Шиянов E.H., Котова И.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995

93. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: «Владос», 1995.

94. Швандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в образовании. Ростов-н/Д., 1993.

95. Шишов С.Е. Калъней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1999.

96. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение «внешнее» и «внутреннее» формы. //Директор школы. 1995. - № 3.

97. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Советская педагогика. 1991. - № 4.

98. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика.1979.

99. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999, -№3.

100. Якиманская И. С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: Сентябрь, 1996.

101. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ-м столетии. М., 1971.

102. Barth R. Run school rum. Cambridge, 1980.

103. Kunert K. Theorie und Praxis des offenen Unterrichts. -Muenchen,1978.

104. Purkey W. Inviting school success: A self-concept approach to teaching and learning. Belmont, 1978.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.