Влияние базовых представлений работников общего образования Российской Федерации на процесс управления изменениями в российском образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фишбейн, Дмитрий Ефимович

• Фишбейн, Дмитрий Ефимович
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фишбейн, Дмитрий Ефимович

Введение.

1. Организационная культура как источник сопротивления изменениям в российском образовании.

1.1. Понятие, основные элементы и типологии организационной культуры.

1.2. Подходы к определению эффекта сопротивления изменениям.

1.3 Обзор основных направлений стратегических изменений в общем образовании, декларируемых в период с 1990 г. по 2005 г.

Выводы по первой главе.

2. Анализ базовых представлений работников общего образования

Российской Федерации, их влияние на процесс управления изменениями

2.1. Анализ методики базовых представлений работников Г. Хофстеде как источника организационной культуры.

2 .2. Исследование базовых представлений работников общего образования.

2.3. Анализ результатов исследования базовых представлений работников общего образования.

2.4. Использование тематики и результатов исследования в системе повышения квалификации руководителей образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние базовых представлений работников общего образования Российской Федерации на процесс управления изменениями в российском образовании»

Необходимость совершать быстрые изменения в системе образования в достаточно ограниченное время в условиях недостаточности ресурсов всех типов ставит перед системой управления образованием задачи повышения эффективности управления процессами изменений. При этом становится очевидно, что необходимость быстрых изменений российского образования обуславливается тем, что реформы в образовании существенно отстают от изменений, происходящих в обществе. Значимым фактором ограничения темпа изменений, в частности в общем образовании, является естественная ограниченность адаптационных возможностей участников процесса реформ к непрерывно меняющимся условиям и новым задачам.

Одним из базовых ресурсов протекающих изменений в образовании являются человеческие ресурсы системы общего образования, их способность принимать изменения и практически их реализовывать. Управленческая практика показала, что отношение педагогического корпуса к протекающим преобразованиям является существенным фактором, определяющим скорость и полноту их реализации, а также устойчивость процесса внедрения. Это отношение, и, как следствие, уровень вовлеченности педагогов в процесс перемен, определяется не только очевидными причинами (количество нагрузки, уровень заработной платы, условия работы), но имеет более глубокие основания. Эти основания лежат в области базовых представлений педагогического корпуса, и в том случае, когда изменения оцениваются педагогами как противоречащие этим базовым представлениям, преобразования сталкиваются с эффектом сопротивления изменениям.

Под термином сопротивление чаще всего понимается процесс противодействия изменениям, при котором работники организации не выражают открытого недовольства. Суть эффекта сопротивления лежит именно в области того, что сотрудники внешне не обозначают своего несогласия с фактом осуществления того или иного изменения, внутренне же отвергают его, продолжая действовать в соответствии со своими прежними убеждениями.

При этом сопротивление может быть весьма велико и существенно тормозить реализацию предполагаемых изменений. В этом случае сопротивление персонала выступает как серьёзный фактор риска при внедрении изменений. В свою очередь изучение соотношения риска и преимуществ (risk-benefit ratio) является одним из наиболее важных аспектов планирования управления изменениями, в процессе которого необходимо тщательно анализировать возможные риски внедрения изменения и выделять ресурсы для их минимизации.

Многие исследователи (А.И. Орлова, Н.А. Боровикова, Д. Джордж, Г. Джоунс, М. Кете де Врис, Д. Котлер, JI. Маллинз, Д. Ньюстром, П. Стрибл, Э. Шейн, JI. Шлезингер), отмечая, что причины сопротивления переменам могут быть очень разнообразны, приходят к выводу, что основным источником сопротивления переменам являются ценности и нормы, присущие культуре профессионального сообщества или организации. Эти исследователи считают, что если организационные перемены в какой-либо степени противоречат ценностям и нормам, которые принято считать незыблемыми, и заставляют педагогов подругому делать то, к чему они привыкли, то отражающая эти ценности и нормы организационная культура будет оказывать сильное сопротивление изменениям. Таким образом, понятие организационной культуры является крайне важным при оценке реакции группы на потенциальные изменения.

В современной литературе существует большое количество определений понятия организационной культуры. Различные авторы (О.С. Виханский, В.Ю. Кричевский, А.А. Погорадзе, А.А. Радугин, Т.О. Соломандина, В.А. Спивак, К. Камерон, Р. Куинн, Д. Мацумото, У. Оучи, Л. Смирич, Ч. Ханди), давая определение организационной культуре, вкладывают в него тот или иной набор важнейших составляющих, соответствующих пониманию культуры в узком или широком смысле слова. Нами в основу дефиниции организационной культуры было положено определение Э. Шейна, который обозначал организационную культуру как «паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем» [154, с. 21]. Центральным в этом понимании организационной культуры является понятие базовых представлений.

К базовым представлениям относят суждения, верования, установки, которые воспринимаются группой на подсознательном уровне и не подлежат сомнению. Базовые представления являются ядром организационной культуры и одним из источников возникновения организационных ценностей и вытекающих отсюда действий организации. Особенностью базовых представлений являются их априорность и ультимативность, а в совокупности они образуют так называемую "культурную парадигму организации". Базовые представления усваиваются индивидуумами и группами в процессе 5 I воспитания и деятельности, на них в большей степени влияют культурные и национальные особенности, семья. Изменение базовых представлений, которые обладают низкой динамикой изменения, крайне затруднительно, так как перепроверка этих представлений на некоторое время дестабилизирует когнитивное пространство и пространство межличностных представлений. В этих обстоятельствах работники предпочитают считать, что происходящее соответствует их представлениям даже в тех случаях, когда это приводит к его искажённому, противоречивому и фальсифицированному восприятию и истолкованию. Исходя из этого, базовые представления можно считать защитными механизмами, обеспечивающими функционирование группы. Большинство исследователей (И.В. Грошев, А.И. Наумов, К. Камерон, Э. Шейн) полагают, что сущность культуры группы можно установить лишь на уровне базовых представлений, лежащих в основе её деятельности.

Исходя из высказанных выше предположений, представляется актуальным проанализировать базовые представления работников общего образования и осуществить сравнительный анализ базовых представлений с ценностями, лежащими в основе осуществляемых изменений в образовании.

В качестве инструмента исследования базовых представлений была взята сертифицированная специализированная методика VSM-94 (Исследование ценностных установок), разработанная Исследовательским институтом межкультурного сотрудничества (Голландия) Г. Хофстеде и опробованная в глобальном международном исследовании в более чем 100 странах мира для анализа культурных различий и проблем межкультурного взаимодействия. Причина использования данной методики заключается в том, что она является одной из самых эмпирически проверенных методик для анализа базовых представлений и, соответственно, предоставляет возможность провести актуальные кросс-культурные сравнения, которые особенно важны в случае рассмотрения вопроса о внедрении инокультурных практик в деятельность российской системы образования.

В связи с этим, объектом исследования является процесс управления изменениями в российском образовании. В качестве предмета исследования выступает влияние базовых представлений работников общего образования на процесс управления изменениями в российском образовании.

Целью исследования является определение особенностей базовых представлений работников общего образования и установление их влияния на процесс управления изменениями в российском образовании.

Основной гипотезой исследования нами принято предположение о том, что потенциальные риски при реализации изменений в российском общем образовании возникают вследствие эффекта сопротивления изменениям, возникновение и сила которого зависит от особенностей базовых представлений работников общего образования.

В связи с этим, нами были поставлены следующие задачи исследования:

1.Выявить основные характеристики процесса сопротивления работников общего образования как рискообразующего при управлении изменениями.

2.На основании теоретического анализа выделить и описать основные элементы и типологии организационной культуры как источника сопротивления изменениям в российском образовании.

3.Определить особенности базовых представлений работников системы общего образования, используя сертифицированную методику VSM-94 (Исследование ценностных установок).

4.Провести сравнительный анализ базовых представлений членов различных групп внутри педагогического сообщества и сравнить полученные данные с базовыми представлениями иных групп (граждан России и других стран).

5.Выявить противоречия между базовыми представлениями работников общего образования и ценностными основами изменений, реализуемых в образовании, а также зафиксировать направления изменений, при осуществлении которых имеют место повышенные риски при их внедрении.

6.Разработать и внедрить соответствующий курс и его дидактическое обеспечение в процесс повышения квалификации руководителей системы общего образования.

Теоретическо-методологическую базу исследования составили: Теории организационной культуры К.Камерона, Р. Куинна, Д. Мацумото, У.Оучи, JI. Смирич, Ч.Ханди, Г. Хофстеде, Э. Шейна, О. С. Виханского, В.Ю. Кричевского, А.А. Погорадзе, А.А. Радугина, Т.О. Соломандиной, В.А. Спивака, К.М. Ушакова.

Концепции феномена сопротивления изменениям Н.А. Боровиковой, А.С. Бурмистрова, Т.Ю. Ковалёвой, А.И. Орлова, А. К. Паринова, Д. Джорджа, Г. Джоунса, М. Кете де Вриса, Д. Котлера, Л. Маллинза, Д. Ньюстрома, Д. О'Тула, П. Стрибла, К. Фрайлингера, Э.Шейна, JI. Шлезингера.

Положения анализа процесса изменений в общем образовании Э.Д. Днепрова, В.А. Зернова, Е.Я. Когана, Я.И. Кузьминова, Э.М. Никитина, О.Е. Лебедева, В.А. Полякова, Л.Я. Рубиной, С.Ю. Степанова, И.Д. Чечель.

Общенаучные подходы - аксиологический, амбивалентный, исторический, культурологический.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение научных идей и взглядов, изложенных в трудах по философии образования, педагогике, психологии, управлению образованием; контент-анализ национальных документов в области модернизации образования; констатирующий эксперимент; анкетирование; опрос; методы математической статистики кластерный и корреляционный анализ. В качестве метода исследования базовых представлений работников общего образования нами была применена специализированная анкета-опросник VSM-94 (Исследование ценностных установок), полученная из научного института IRIC (Исследовательский институт межкультурного сотрудничества, Голландия) переведённая на русский язык авторами методики. Обработка результатов проводилась в статистической программе SPSS (версия 8.0.2). Для обработки данных были применены следующие статистические процедуры: корреляционный анализ, подсчет Т-критерия для независимых выборок, тест Ливина, применение критериев на согласованность Колмогорова-Смирнова и Шапиро-Уилка.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что впервые в России было проведено исследование базовых представлений работников общего образования посредством международной сертифицированной специализированной методики по оценке базовых представлений работников, использованной уже более чем в 100 странах мира. Также выделены направления изменений российского образования, при реализации которых прогнозируются повышенные риски сопротивления персонала и найдены подходы к определению феномена сопротивления изменениям в образовательных учреждениях.

Практическая значимость. Выявленные в результате исследования особенности базовых представлений работников общего образования являются значимыми и подлежащими учету для руководителей системы образования и образовательных учреждений при планировании рисков в процессе управления изменениями и принятии управленческих решений и их реализации. Полученные данные могут быть использованы руководителями образовательных учреждений при работе по мотивации работников, их сплочению и созданию эффективных команд в образовательных учреждениях. Материалы диссертации могут быть использованы в курсовой переподготовке и повышении квалификации руководителей образования по управлению образовательным учреждением.

Положения, выносимые на защиту.

1 .При реализации изменений в российском образовании необходимо прогнозировать риски сопротивления их внедрению, связанные с особенностями базовых представлений работников общего образования и планировать выделение ресурсов на преодоление эффекта сопротивления изменениям.

2. Особенности базовых представлений работников общего образования должны определять темп и характер инициируемых изменений, особенности управления ими.

Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных научных выводов опытно-экспериментальной работой.

Исследование было начато в 2003 году и прошло несколько этапов.

Первый этап (2003 - 2004 гг.) предполагал анализ литературных источников, изучение подходов к анализу основных направлений изменений в российском образовании, эффекта сопротивления изменениям.

Второй этап (2004 - 2005 гг.) включал изучение концепций организационной культуры, проведение исследования базовых представлений работников общего образования.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) заключался в обработке и анализе результатов исследования базовых представлений работников общего образования, выявлении ценностных основ направлений изменений в российском образовании и проведении сравнительного анализа их со спецификой базовых представлений педагогов.

Четвёртый этап (2006 - 2007 гг.) реализовывался в экспериментальной апробации теории организационной культуры как основы сопротивления изменений в российском образовании в процессе повышения квалификации руководителей образования, литературном оформлении основных теоретических и практических положений исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в тринадцати научных публикациях. Ряд положений диссертации апробирован в ходе работы Очно-заочной школы управления «Управление человеческими ресурсами» кафедры управления человеческими ресурсами АПК и НПРО; при проведении очно-заочных курсов повышения квалификации по программе «Управление инновационными процессами в образовании в условиях сопротивления изменениям» в г.г. Чебоксары, Брянск, Челябинск; при выступлении на заседании Учёного совета АПК и 111JLPO в 2004 г., а также в процессе участия автора в Международной конференции-выставке "Информационные технологии в образовании" (Москва, 2004), работе Российского образовательного форума (Москва, 2005), научно-практической конференции «Программно-целевое управление развитием системы образования региона» (Якутск, 2006).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фишбейн, Дмитрий Ефимович

2. Результаты исследования базовых представлений работников общего образования демонстрируют их предпочтение небольшой (ближе к средней) властной дистанции, средней коллективистской позиции, сильному избеганию неопределённости и большой женственности.

Полученные значения параметров «дистанция власти» и «коллективизм-индивидуализм» носят средний характер и не могут оценивать как критические значения. Трактовка значений данных параметров может носить лишь предположительный характер. Значения же параметров «избегание неопределённости» и «мужественность -женственность» могут быть оценены как критические и предоставляют возможность чётко зафиксировать ценностные предпочтения российского учительства.

Большое значение параметра «избегание неопределённости» является знаком того, что культура большинства образовательных учреждений достаточно консервативна. Полученные результаты могут говорить и о том, что изменения в российском образовании, начавшиеся в 90-х годах прошлого века и не прекращающиеся до сих пор, создали ситуацию «усталости» от большого количества перемен. Педагоги, избегая неопределённости, выражают желание стабильности и снижения темпа изменений. Состояние неопределённости является некомфортным для большинства педагогов, в силу этого они стараются избежать этой ситуации. Этим фактом, например, может объясняться выражение многими членами педагогического корпуса неприятия того, что в каждой предметной области учителем одновременно могут использоваться множество учебных комплектов. Педагогические работники высказывают желание фиксации одного - двух стандартных учебных комплектов, что приведёт к уменьшению неопределённости. Также большое значение именно этого параметра позволяет объяснить сопротивление учительства в вопросе внедрения в практику работы вариативных форм обучения (дистанционное обучения, экстернат и ряд других форм).

Ориентация опрошенных респондентов на большую женственность демонстрирует явное стремление педагогов к надёжному, стабильному положению и безопасности. Кроме того, данный результат говорит о том, что приоритетом для большинства педагогов являются не достижения и успехи, а взаимопомощь и качество взаимоотношений внутри коллектива. Также полученные данные по этому параметру позволяют предположить, что ситуация конкурентности вряд ли приемлема для российских учителей, так как доминирует ориентация на солидарность и равенство. Этот факт подвергает сомнению возможность достижения цели по воспитанию конкурентоспособной личности учащегося, так как сами педагоги избегают среды соперничества. Полученные данные по этому параметру также позволяют объяснить причины сопротивления педагогов внедрению личностно-ориентированого обучения. Указанный подход к обучению предполагает ориентацию на сильного учащегося, на индивидуальную, а не общую цель. Российские же педагоги значимой ценностью считают равенство учащихся, их стремление не выделяться, а под держивать слабого.

Заключение

Проведённое исследование влияния базовых представлений работников общего образования на процесс управления изменениями в российском образовании позволяет сделать следующие выводы:

1.Выявлены следующие основные характеристики процесса сопротивления работников общего образования инициируемым изменениям: трудность диагностики наличия сопротивления, зависимость от культуры организации, в первую очередь от базовых представлений педагогов. Зафиксированы типичные формы сопротивления изменениям и предложены управленческие методы преодоления эффекта сопротивления изменениям.

2.В результате теоретического анализа было установлено, что основными элементами организационной культуры являются стратегия (цели, философия) организации, нормы (стандарты) поведения, базовые представления работников. Ядром организационной культуры являются базовые представления, оказывающие непосредственное влияние на эффект сопротивления изменениям. Для оценки базовых представлений были избраны подходы Г. Хофстеде, по теории которого сущностной основой базовых представлений является отношение человека к дистанции власти, индивидуализму-коллективизму, избеганию неопределённости, мужественности-женственности.

3.Исследование особенностей базовых представлений работников общего образования выявило их следующие признаки:

• Ориентация на небольшую (ближе к средней) властную дистанцию, что обнаруживает предпочтение «компетентной» власти (желаемые отношения между руководством и подчинёнными строится не на власти приказа, а на уважении к личности и равенстве).

• Средний уровень коллективизма (индивидуализма), что может говорить о том, что работники общего образования стали в большей степени осознавать свои личные интересы и проявлять независимость и

144 самостоятельность. При этом ценность группы как оплота и защиты по-прежнему сохраняется. Полученные данные опровергают широко распространенное мнение о высоком уровне коллективизма, доминирующем в российской культуре.

• Крайне сильно выраженная ориентация на избегание неопределённости. Подобная позиция педагогов демонстрирует, что стратегические изменения в образовании, начавшиеся в 90-х годах прошлого века и не прекращающиеся до сих пор, создали ситуацию «усталости» от большого количества и высокого темпа перемен. Педагогические работники, избегая неопределённости, выражают желание стабильности и снижения темпа изменений.

Крайне сильно выраженная женственность культуры демонстрирует явное стремление педагогов к надёжному, стабильному положению и безопасности. При таких условиях приоритетом для большинства педагогов являются не достижения, конкуренция и успех, а взаимопомощь и качество взаимоотношений внутри коллектива.

4. Сравнительный анализ данных по специфике базовых представлений работников общего образования с имеющимися данными по базовым представлениям граждан России других профессиональных и социальных групп показал, что базовые представления педагогов существенным образом не отличаются от базовых представлений россиян других профессиональных групп. При этом необходимо отметить, что опросы по выявлению базовых представлений россиян проводились другими исследователями не по стандартизированной методике и имели меньшее количество опрашиваемых респондентов. Сравнивая итоги анализа полученных в результате анкетирования работников общего образования данных с данными, полученными посредством проведения опросов по аналогичной методике среди граждан других стран, можно сделать следующие выводы: в культурах стран, опыт которых часто рассматривается в России как успешный, а вследствие этого заимствуется, господствуют существенно отличные базовые представления. Наличие обозначенных выше отличий в базовых представлениях означает наличие рисков в виде сопротивления изменениям при переносе на российскую почву ряда инокультурных практик. Сравнительный анализ базовых представлений членов различных групп внутри сообщества работников общего образования продемонстрировал следующие особенности групп педагогов: педагоги-женщины значительно тяжелее воспринимают неопределённость, чем педагоги-мужчины; с увеличением возраста и стажа педагога наблюдается его большее стремление к позициям коллективизма и женственности; наименьшее стремление к избеганию неопределённости среди всех групп опрашиваемых по отношению к социально-профессиональному статусу проявляют директора школ; педагогические работники, имеющие наградную характеристику «Почётный работник общего образования РФ», демонстрирует значительно большее, чем другие группы, стремление к избеганию неопределённости и женственности; серьёзных отличий в базовых представлениях у представителей групп по отношению к размеру населённого пункта, размеру заработной платы не обнаружено.

5. В процессе внедрения таких изменений в российском образовании как внедрение технологий личностно-ориентированного обучения, предоставление юридической и финансовой независимости образовательным учреждениям, внедрение дистанционных и других форм обучения, изменение учебно-воспитательного процесса в целях воспитания конкурентоспособной личности можно прогнозировать повышенные риски, вследствие вероятного возникновения эффекта сопротивления. Для успешного внедрения технологий личностно-ориентированного обучения, ценностной основой которого являются индивидуализм, у педагогов недостаточен уровень предпочтения индивидуализма и мужественности. Руководители российских школ сопротивляются предоставлению возглавляемым ими учреждениям юридической и финансовой независимости в силу того, что плохо выдерживают тот большой уровень неопределенности, который следует из повышенной самостоятельности. Проведённое исследование позволило выявить и ряд общих причин трудностей с внедрением изменений в российских образовательных учреждениях. В первую очередь, реформы в образовании как таковые, независимо от их ценностной основы, наталкиваются на очень высокое стремление к избеганию неопределённости у российских педагогов. Высокая тревожность российского учительства предопределяет их отношение к любому изменению как угрозе для их и так неустойчивого положения в обществе.

6. В результате проведенного исследования был создан курс «Управление инновационными процессами в образовании в условиях сопротивления изменениям» и его дидактическое обеспечение. Данный учебный курс прошёл апробацию в системе повышения квалификации руководителей образования и был успешно внедрен в практику деятельности кафедры управления человеческими ресурсами АПК и ППРО.

Проведённое исследование, в целом подтвердив выдвинутую гипотезу, позволило научно обосновать причины появления рисков при реализации изменений в российском общем образовании. Указанные риски возникают вследствие эффекта сопротивления изменениям, возникновение и сила которого зависит от особенностей базовых представлений работников общего образования.

Вместе с тем, результаты исследования влияния базовых представлений работников общего образования на процесс управления изменениями в российском образовании не исчерпывают всех проблем в сфере изучения причин недостаточной эффективности внедрения изменений в образовательной сфере общества. Представляется перспективным при продолжении исследования рассмотреть и другие причины возникновения сопротивления нововведениям, кроме обсуждаемых в данной работе особенностей базовых представлений педагогических работников. В этом контексте могут быть изучены причины индивидуального сопротивления педагогов и продуманы варианты управленческих стратегий по решению указанной проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фишбейн, Дмитрий Ефимович, 2007 год

1. Ансофф И. Стратегическое управление. - М.: Экономика, 1989. -519 с.

2. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М: Изд-во МГУ, 1979. -151 с.

3. Беленький В. X. Управление персоналом. Организационные аспекты. -Красноярск: Изд-во КГУ, 1994. -77 с.

4. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти // Техника профессионального поведения. М.: Народное образование, 1994. -С.144-149.

5. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

6. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления. Киев: Наукова думка, 1990. -247 с.

7. Бляхман JI.C. Производственный коллектив: в помощь руководителю. -М.: Политиздат, 1978. -197 с.

8. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. - 207 с.

9. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968. -267 с.

10. Викерстаф С., Герчиков В. Управление персоналом. Новосибирск: Изд-во ИЭИОПП, 1996. - 117 с.

11. М.Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. JL: Лениздат, 1989. - 221 с.

12. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 805 с.

13. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М.: Фирма Гардарика, 1996. - 416 с.

14. Виханский О.С. Стратегическое управление: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Экономисть, 2003. - 296 с.

15. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. 3-е изд. - М.: Экономисть, 2004. - 528 с.

16. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело ЛТД, 1994.-320 с.

17. Гальперин П.Я. Введению в психологию. -М.: МГУ, 1976. 326 с.

18. Гибсон Дж.Л. и др. Организации: поведение, структура, процессы: Пер. с англ. 8-е изд. - М.: ИНФРА - М, 2000. - 662 с.

19. Глухов В. В. Менеджмент. СПб.: Специальная литература, 1999. - 700 с.

20. Грачев М.В. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело ЛТД, 1993. - 208 с.

21. Грошев И.В. и др. Организационная культура: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям 061100 «Менеджмент организации». М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2004. - 288 с.

22. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: «Интерпракс», 1994. 136 с.

23. Дерзкова Н. П. Развитие рефлексивной составляющей профессионализма руководителей образования как условие формирования гибкого стиля руководства // Матер, междис. науч. конф. аспир. и соис. АПКиПРО, 5-6 апреля 1999 г. / АПКиПРО; Сост.

24. Л. Н. Горбунова, А. М. Семибратов. М: ПАИМС, 1999. -ч.1. - С. 1013.

25. Джордж Дж.М., Джоунс Г.Р. Организационное поведение. Основы управления: Учеб. Пособие для вузов / Пер. с англ.; Под ред. проф. Е.А. Климова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 463 с.

26. Дизель П., Мак Кинли Раньян У. Поведение человека в организации. -М.: Изд-во фонда "За экономическую грамотность", 1993. 270 с.

27. Днепров Э. Модернизация образования общенациональная задача // Первое сентября. - 2001. - №58.

28. Дудников В.В. и др. Сам себе инспектор: самооценка качества управления школой. М.: Сентябрь, 2005. - 144 с.

29. Ермолаева Е.А. Влияние стиля руководства директора на социально-психологическую атмосферу в педагогическом коллективе: Автореф. канд. пед. наук. Л., 1972. - 19 с.

30. Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления. // Прикладные проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шорохова, В.П.Левкович. -М.: Наука, 1983. 296 с.

31. ЗЗ.Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 147 с.34.3иятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения: Дис. д-ра социол. наук. М., 1993. - 409 с.

32. Иванова Т.Ю., Приходько В.И. Теория организаций. СПб.: Питер, 2004. - 269 с.

33. Ильин Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М.: Изд-во ИЦПКПС, 1992. -78 с.

34. Ильин Г. Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Изд-во ИЦПКПС, 1993.-100 с.

35. Ислюков С.К. Корпоративная культура: от исследований менеджмента к социологии культуры: Дис. магистра социол. наук. М.: 1998. - 87 с.

36. Камерон К., Куннн Р. Диагностика и изменение организационной культуры/ Пер. с англ.; Под ред. И.В. Андреевой. СПб.: Питер, 2001. -320 с.

37. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. - 584 с.

38. Карпов А.В. и др. Организационная культура: понятие и реальность. Учебн. пособие. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 239 с.

39. Карташова JI.B. и др. Организационное поведение. М.: ИНФРА - М, 2002. - 465 с.

40. Киллен К. Вопросы управления. М.: Экономика, 1981. -198 с.

41. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. -176 с.

42. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. -229 с.

43. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологическая проблема руководства. М.: Политиздат, 1978. - 271 с.

44. Ковалёва Т.Ю. Можно ли измерить сопротивление изменениям? // Персонал-Микс. 2003. - №619. - С. 23-27.

45. Козлов В.В. Корпоративная культура: опыт, проблемы и перспективы развития. Монография. М., 2001. - 325 с.

46. Кравченко А.И. Социология. М.: Московский рабочий, 1996. -368 с.

47. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. М.: ЮНИТИ, 1999. -472 с.

48. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы. Автореф. канд. пед. наук. Л., 1980. -23 с.

49. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л.: Изд-во Лен. орг. об-ва "Знание", 1985. -32 с.

50. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1998. - 384 с.

51. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-144 с.

52. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

53. Лазарев В. С. И др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСиЭИ, 1995. -158 с.

54. Левит М.В., Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу. В 2-х книгах. М.: Педагогический поиск, 2002. - 320 с.

55. Лейман И.И. Науковедение и некоторые вопросы социологического изучения научных коллективов: Автореф. канд. филос. наук. Л., 1979.- 19 с.

56. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М.: Педагогический поиск, 2000. 160 с.

57. Лизинский В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. М.: Педагогический поиск, 2004. - 160 с.бЗ .Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. -М.: Педагогический поиск, 2006. -160 с.

58. Липатов С.А. Организационная культура: концептуальные модели и методы диагностики // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1997. - № 4. - С. 55-65

59. Лицуков B.C. Организационное поведение. Волгоград: Изд-во ВГТУ, 1997.- 102 с.

60. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983. -176 с.

61. Маллинз Л. Менеджмент и организационное поведение: Учеб.-практ. пособие; Пер. с англ. Т. Цеханович и др. Мн.: Новое знание, 2003. -1039 с.

62. Мескон М.Х. и др. Основы менеджмента. М.: Дело,1992. - 702 с.

63. Мамонтов С.П. Основы культурологии. М.: Изд-во Российского открытого Университета, 1994. - 208 с.

64. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. -416 с.

65. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

66. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. Стиль и метод работы руководителя. М.: «Молодая гвардия», 1975. - 368 с.

67. Модернизация российского образования: достижения и уроки. //Серия «Актуальные вопросы образовательной политики» М.: Алекс, 2004. -163 с.

68. Моисеев А. М., Моисеева О. М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой: концепция управления развитием школы. -Новокузнецк: Изд-во НГИУУ, 1994. 63 с.

69. Молл Е. Г. Менеджмент: организационное поведение. М.: Финансы и статистика, 1998. -160 с.

70. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995. -207 с.

71. Немова Н. Управление системой профильного обучения в школе (методическое пособие) М.: Сентябрь, 2006. - 147 с.

72. Никитин Э. М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1994. - 46 с.

73. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М.: Изд-во АПК и ПРО, 1999. - 314 с.

74. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение. М.: Мир, 1990. -342 с.

75. Новиков А. М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - №3. - С. 11-17.

76. Новикова Т. Г. Образование подрастающего поколения в духе мира и ненасилия// Культура ненасилия будущее человечества. - М.: АПК и ПРО, 1999.-С.139-141.

77. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д. Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

78. Ньюстром Дж. В., Дэвис К. Организационное поведение/ Пер. с англ.; Под ред. Ю.Н. Каптуревского СПб: Издательство «Питер», 2000. -448 с.85.0дегов Ю.Г., Журавлёв П.В. Управление персоналом. М.: Финстатинформ, 1997. - 341 с.

79. Ольшанский В.Б. Проблемы психологии коллектива. // Социальная психология: краткий очерк / Под ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975. - С. 319 - 330.

80. Силин А.Н. и др. Организационное поведение. Учебник для вузов. Под ред. проф. Э.М. Короткова и проф. А.Н. Силина. Тюмень: Вектор Бук, 1998.-308 с.

81. Орлов А.И. Менеджмент: Учебник. М.: Знание, 1999. 318 с.

82. Осмоловская И. Дидактические проблемы в управленческой деятельности директора школы. М.: Сентябрь, 2005. - 176 с.

83. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования в Российской Федерации // Учительская газета. -1997.-№33-34.

84. Основы управления персоналом / Под ред. Б. М. Генкина. М.: Высшая школа, 1996. - 383 с.92.0учи В. Теория Теория "Z". Методы организации производства. Японский и американский подходы. М.: Экономика, 1984. -183с.

85. Павлова М.А. Методы диагностики, формирования и развития организационной культуры: Автореф. канд. социол. наук. -М., 1995. -16 с.

86. Паповян С.С. Исследования «организационного климата» в американской психологии// Вопросы психологии. 1978. - № 2. -С.163-170.

87. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат трудового коллектива. JL: Знание, 1981. - 192 с.

88. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

89. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

90. Погорадзе А.А. Культура производства: сущность и фактора развития. -Новосибирск: Наука, Сиб. Отделение, 1990. 189 с.

91. Поляков С.Д. и др. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

92. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. -М.: МГУ, 1991.-113 с.

93. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.-64 с.

94. Потгер Б. Авторитет менеджера: как отдавать распоряжения / Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1988. -271 с.

95. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. -272 с.

96. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980. - 257 с.

97. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / Пер с англ. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

98. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е. П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987.-168 с.

99. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления. Воронеж: Воронежская гос. арх.-стр. акад. Высшая школа предпринимателей, 1995. - 195 с.

100. Резник С. Д. Управление персоналом. Методы руководства. Пенза: Изд-во ПГАСИ, 1996. -124 с.

101. Соломандина Т.О. Организационная культура компании. М.: ООО «Журнал «Управление персоналом», 2003. - 456с.

102. Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М.: ЭКОМ, 1992. -240 с.

103. Свеницкий А. Л. Социальная психология управления. Л.: изд-во ЛГУ, 1986. - 175 с.

104. Селектор С.С. Основные направления изучения климата организации в современных исследованиях// Материалы междисциплинарной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. 1998. - часть Ш (статьи). - С.59-63.

105. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. М., 1997. - 124 с.

106. Ситник А. П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период постдипломного образования. Автореф.д-ра пед. наук в виде науч. доклада. М.: 1996. -54 с.

107. Смирнов С. В., Мурашова Е. П. Организационное поведение. М.: Изд-во МГИУ, 1997. - 67 с.

108. Смолкин А. И. Менеджмент: основы организации. М.: Инфра-М., 1999. -248 с.

109. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. -Л.: ЛГИК, 1989.-83 с.

110. Спивак В.А. Организационная культура. СПб.: Издательский дом «Нева», 2004. - 224 с.

111. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования. М., 1998. - 68 с.

112. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

113. Тейлор Ф.У. Менеджмент. -М: 1992.-205 с.

114. Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента. М.: Контроллинг, 1991.-104 с.

115. Теоретическая и прикладная социальная психология. / Под ред. Уледова А.К. и др. М.: Мысль, 1988. - 333 с.

116. Травин В. В., Дятлов В. А. Основы кадрового менеджмента. М.: Дело АНХ, 1995.-332 с.

117. Третьяков П. И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М.: Ю-Вост. окр. упр. Моск. Департамента образования, НМЦ МГПУ, 1997. - 200 с.

118. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - 187с.

119. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 283 с.

120. Типология и классификация в социологических исследованиях. -М.: Наука, 1982.-116 с.

121. Уланов В. В. Логика организации школы. М.: Сентябрь, 1998. -128 с.

122. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье и К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. -336 с.

123. Управление персоналом организации / Под ред. А.Я. Кибанова. -М.: Инфра-М., 1997. -509 с.

124. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

125. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. М.: Изд-во ЦС и ЭИ, 1997. -336 с.

126. Уткин Э. А. Мотивационный менеджмент. М: ТАНДЕМ, ЭКМОС, 1999. -256 с.

127. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 186 с.

128. Ушаков К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. -М.: Сентябрь, 2004. 192 с.

129. Ушаков К.М. Организационная культура: понятие и типология // Директор школы. 1995. -№ 2. -С. 3-9.

130. Ушаков К.М. Организационная культура: уровневая модель оценки // Директор школы. 1995. -№3. -С. 2-4.

131. Ушаков К. М. Подготовка управленческих кадров образования. -М.: Сентябрь, 1997. -176 с.

132. Ушаков К.М. Руководитель и ближний круг. М.: Сентябрь, 2000.-120 с.

133. Ушаков К. М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. Автореф.д-ра пед. наук в форме научного доклада. СПб., 1998. -72 с.

134. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. -126 с.

135. Ушинский К. Д. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 1. Проблемы педагогики. М.: Дрофа, 2005. - 638 с.

136. Управление человеческими ресурсами / Под ред. М. Пула, М. Уорнера. СПб.: Питер, 2002. - 1200 с.

137. Фишман JI. И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000. -160 с.

138. Фрайлингер К., Фишер И. Управление изменениями в организации / Пер. с нем. Н.П. Береговой, И.А. Сергеевой. М.: Книгописная палата, 2002.-264 с.

139. Черникова Т. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы (практическое пособие для директора школы). М.: Сентябрь, 2004. - 208 с.

140. Черноушек М.А. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. -174 с.

141. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. -144 с.

142. Шепель В.М. Социальное управление и эффективность производства. -М.: Экономика, 1986. 183 с.

143. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: Знание, 1992. 64 с.

144. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. -384 с.

145. Шамова Т.И. и др. Управление профильным обучением на основе личностно ориентированного подхода. М.: Педагогический поиск, 2006. - 160 с.

146. Шейн Э.Х. Организационная культура и лидерство/ Пер. с англ. под ред. В.А. Спивака. СПб.: Питер, 2002. - 336 с.

147. Шермерорн Дж., Хант Дж., Осборн Р. Организационное поведение, 8-е издание/ Пер. с англ. под ред. Е.Г. Молл. СПб.: Питер, 2004. -637 с.

148. Щербина B.C. Организационная культура в западной традиции: природа, логика формирования и функции // Социологические исследования. 1996. - № 7. - С. 47-55.

149. Argyris С., Schon D.A. Organizational Learning. Reading, Mass.: Addison-Wesley. 1978. - 334 p.

150. Douglas M. How Institutions Think. Syracuse, N.Y.: Syracuse University Press. 1986. - 189 p.

151. Herzberg F. One more time: how do you motivate emploees? // Harvard Business Review. 1968. - Vol. 46. -P. 53-62.

152. Herzberg F., Mausner В., Snyberman B. The motivation work. New York: Willey. - 1963. -157p.

153. Corporate culture: The hard-to-change values that spell success or failure.// Business Week. 1980. October 27, P. 148-160.

154. Cummings L.L., Schmidt S.M. Managerial attitudes of Greeks: The roles of culture and industrialization.// Administrative Science Quarterly. 1972. - №17. - P.265-272.

155. Deal Т.Е., Kennedy A.A. Corporate Culture. Cambrige, Mass.: Ballinger. 1984. - 117 p.

156. Everett J.E., Stening B.W., Longton P.A. Some evidence for an international managerial culture.// Journal of Management Studies. 1982. -№19.-P.153-162.

157. Geertz C. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books. -1973.- 116 p.

158. Harris L., Cronen V. A rules-based model for organizational communication. // Communication Quarterly. 1979. Winter. - P. 12-28.

159. Hofstede G. Culture's Consequences: International Difference in Work-Relates Values. Sage Publications. Reprinted by permission of Sage Publications, Ink. - 1980. - 312 p.

160. Hofstede G. Uncommon Sence About Organizations: Cases, Studies and Field Observations. London: Sage. Publications Ltd. 1994. - 295 p.

161. Kelly G. A Theory of personality. The psychology of personal constructs. -New York: Norton. 1963. -189 p.

162. Kolb D. Organizational psichology: An experiantal approach. -N. J.: Englewood Cliffs, Prentice Hall. 1979. - 496 p.

163. Kotter J.P., Heskett J.L. Corporate Culture and Performance. New York: Free Press. 1992.-208 p.

164. Kreps G. Organizational folklore: The packaging of company history at RCA. Paper presented at the ICA/SCA Conference on Interpretive Approaches to Organizational Communication, Alta, UT, July. 1981. -189 p.

165. Louis M.R. A culture perspective on organizations: The need for and consequences of viewing organizations as culture-bearing milieux. Paper presented at the National Academy of Management Meetings, Detroit, MI, August. 1980. - 149 p.

166. Mc'Gregor D. The Human side of enterprise. New York: Mc' Graw Hill. 1960. -246 p.

167. Rotter J. Applications of a social learning theory of personality. New York: Holt Rinehart and Winston. - 1972. - 624 p.

168. Ouchi W. Theory «Z»: Haw American Bussiness can meet the Japanese challenge. Reading, MA.: Addison-Wesly. -1981. - 517 p.

169. O'Toole J. Leading Change: The Argument for Values-Based Leadership. New York: Ballantine Books. 1996. - 317 p.

170. Pacanowski M., O'Donnel-Trujillo N. Communication and Organizational Culture// The Western Journal of Speech Communication. -1982.-Vol. 46.-P. 37-42.

171. Smircich L. Concepts of culture and organizational analysis// Administrative Science Quarterly. 1983. - Vol. 28. - P. 11-17.