Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Демакова, Ирина Дмитриевна

• Демакова, Ирина Дмитриевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Демакова, Ирина Дмитриевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ГУМАНИЗАЦИИ

ПРОСТРАНСТВА ДЕТСТВА

1.1. Понятие «детство» в психологии и педагогике

1.2. «Пространство детства»: педагогические смыслы

1.3. Основные педагогические принципы гуманизации пространства детства

Глава 2. «ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» КАК ОБЪЕКТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 .Воспитательная деятельность в контексте разных философских теорий

2.2.Психологические основы воспитательной деятельности

2.3.Воспитательная деятельность как педагогическая категория

Глава 3. ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

3.1. Интеграция детей разных социальных групп как ведущий принцип воспитательной деятельности

3.2. Инвариантные характеристики воспитательной деятельности педагога

3.3. Специфика воспитательной деятельности, ориентированной на интеграцию детей в единое сообщество

Глава 4. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В

ИНТЕГРАЦИОННОМ ЛАГЕРЕ : ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

4.1. Авторская концепция лагеря "Наш Дом" как современное преломление идей Я. Корчака

4.2. История создания и развития интеграционного лагеря "Наш Дом"

4.3. Особенности воспитательной деятельности педагога - руководителя лагеря

4.4. Основные результаты и показатели успешности опытно-экспериментальной работы ' 234 Заключение 261 Библиография 269 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства»

Актуальность исследования. В переходные эпохи, когда в обществе осознается необходимость культурного обновления и выработки нового мировоззрения, на первый план выдвигаются вопросы воспитания подрастающего поколения. Изменения современной социокультурной ситуации в России способствуют тому, что в отечественной педагогике постепенно утверждается гуманистический идеал воспитания и образования. Вот почему воспитание вновь провозглашено важнейшей составляющей общественного развития современной России. В принятой Министерством образования РФ «Программе развития воспитания в системе образования на 1999-2001 год» подчеркивается, что необходимо уделить внимание созданию условий для выполнения воспитательной миссии образования и что решение этой задачи может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем воспитания, вариативными разработками концептуальных подходов к его осуществлению, моделированием воспитательного процесса в непрерывном образовании.

Решение проблемы гуманизации воспитания затруднено доминированием в современном российском образовании традиционных представлений о ценностях и целях воспитательной деятельности, сложностями освоения учительством идеологии и методов гуманистической педагогики.

Изменение' парадигмы воспитания - сложный процёсс, который идет на фоне обновления всей системы отечественного образования, сопровождающегося кризисными явлениями, критикой ее современного состояния, реформациями в педагогической науке и практике, интенсивным поиском новых идеалов и целей воспитания, путей и средств их воплощения в жизнь.

Внедрению новых подходов к воспитательной деятельности педагога мешают как объективные ( реалии жизни современного российского общества), так и субъективные причины (трудности ломки стереотипов в сознании и практической деятельности). Причины, затрудняющие процесс гуманизации воспитания, кроются и в состоянии педагогической науки. Хотя прогрессивное педагогическое научное сообщество уже в течение двадцати лет трактует воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности школьника, традиционная педагогика продолжает рассматривать воспитание преимущественно как процесс передачи опыта одним поколением и усвоение его другим.

Актуальность темы нашего исследования детерминирована обострением в теории и практике воспитания целого ряда противоречий:

- между декларируемой в современном обществе необходимостью гуманизации воспитания подрастающего поколения и традиционной системой воспитания, в которой ребенок по преимуществу все еще рассматривается как объект педагогического воздействия;

- между возросшим уровнем требований общества к педагогу, способному к реализации идей гуманистической парадигмы в своей профессиональной деятельности и ее реальным содержанием, ориентированным на традиционные ценности и цели воспитания;

- между общественной потребностью в такой системе воспитания, которая обеспечивала бы достоинство и свободу личности ребенка и недосточной разработанностью содержания и методики воспитательной деятельности педагога, обеспечивающей реализацию этих идей в массовой педагогической практике;

- между необходимостью в теоретическом обосновании и научном обеспечении процесса гуманизации воспитания и отсутствием достаточного осмысления понятий, характеризующих зтот процесс, в том числе такого, как пространство детства, поясняющего специфику гуманически ориентированной воспитательной деятельности педагога.

Состояние изученности проблемы. Гуманистическая педагогика, восходящая к Коменскому и Роттердамскому, Руссо и Канту, Песталоцци и Дистервегу, Нейллу и Френе на Западе, к Ушинскому и Пирогову, Толстому и Вентцелю, Каптереву и Вахтерову в России, прогрессивным педагогам послеоктябрьского периода П.П.Блонскому, С.Т.Шацкому, А.С.Макаренко и В. А. Сухомлинскому, являлась важнейшим направлением в развитии мировой педагогической мысли.

Для нашего исследования особое значение имеет педагогическое наследие Я.Корчака: его идеи о правах ребенка, диалоге между взрослыми и детьми как доминанте их взаимоотношений, прощении как основном принципе педагогической деятельности.

Величайшее достижение педагогики XX века заключается в том, что были не только разработаны теоретические подходы к гуманизации воспитиания, но и осуществлены попытки решения этой проблемы на практике. Однако, несмотря на теоретический и практический опыт гуманизации воспитательного процесса, традиционное воспитание в массовой практике остается прежним и оказывается малопродуктивным.

Проблема гуманизации воспитания широко освещена в современных педагогических исследованиях. Следует отметить, что до последнего времени авторы диссертаций (в основном кандидатских) касались главным образом вопросов воспитания гуманизма школьников различного возраста. Тематика монографических исследований шире и охватывает историко-педагогические аспекты развития принципа гуманизма (З.Г.Нигматов), гуманизации организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе (М.А.Молчанова), социально-педагогических основ гуманизации воспитания младших школьников (Н.Д.Соколова), теоретических основ гуманизации педагогического образования (Е.Н.Шиянов), межсубъектных отношений в педагогическом процессе (В.В.Горшкова), теоретических основ определения цели воспитания в педагогике (Г.Н.Прозументова). Большой интерес для нашего исследования представляют историко-педагогические работы, раскрывающие тенденции развития гуманистических идей в теории и практике зарубежной школы и педагогики конца XIX - начала и первой половины XX в. (Б.М.Бим-Бад, Р.А.Валеева, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, А.К.Савина,

О.И.Салимова, Т.В.Цырлина и др.).

В контексте нашего исследования принципиально важную роль играют работы Д.И.Фельдштейна, в которых исследуются процесс развития ребенка, возможности и условия его социального и личностного становления. Д.И.Фельдштей впервые ввел в психологическую науку понятие пространство-время Детства, ставшее отправной точкой нашего исследования.

В течение последнего десятилетия многие аспекты гуманизации воспитания исследовались под руководством Л.И.Новиковой и Н.Л.Селивановой. Особый интерес представляют докторские диссертации А. В. Гаврил и на, Н.С. Дежниковой, О.В.Заславской, В.А.Караковского, Ю.С.Мануйлова, С.Д.Полякова, Н.Л.Селивановой, Т.В.Цырлиной, кандидатские диссертации Н.А.Барановой,

В.В.Андреевой, Д.В.Григорьева, А.И.Григорьевой, И.В.Кулешовой, А.М.Сидоркина, В.И.Семенова, П.Т.Ширяева и др. В названных исследованиях анализируется содержание воспитательной деятельности педагога в условиях утверждения гуманистической парадигмы. Однако воспитательная деятельность педагога в качестве фактора гуманизации пространства детства еще не являлась предметом специального изучения.

Таким образом, хотя идеи гуманизации воспитательной деятельности педагога не новы, а поиск путей и средств, которые содействовали бы раскрытию духовных и физических сил ребенка в педагогическом процессе всегда был в центре внимания теоретиков и практиков воспитания, содержание и методика воспитательной деятельности педагога, выступающей в качестве фактора гуманизации пространства детства, разработаны недостаточно. Кроме того, в современной теории воспитания отсутствует научное осмысление понятий, характеризующих сами объекты гуманистической воспитательной деятельности педагога.

Исходя из выявленных противоречий современной теории и практики воспитания и состояния изученности вопроса, нами определена проблема исследования - научное обоснование процесса принятия педагогическим сообществом гуманистической парадигмы воспитания, в рамках которой была сформулирована тема исследования «Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства».

Объект исследования - пространство детства как педагогический феномен.

Предмет - воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства.

Цель - разработка теоретических и организационных основ воспитательной деятельности педагога как фактора ' гуманизации пространства детства.

Гипотеза исследования.

Мы предположили, что междисциплинарный подход к феномену «воспитательная деятельность» обогатит педагогическую науку принципиально новыми данными о человеческой личности и процессе ее развития, о психологических особенностях этого процесса, о диалоге как основном принципе взаимодействия в системе «педагог - ребенок». Представление о воспитательной деятельности педагога как факторе гуманизации пространства детства на основе междисциплинарного подхода к исследованию этого феномена позволяет осмыслить его как педагогическую категорию.

Воспитательная деятельность как фактор гуманизации пространства детства предполагает:

- осознание педагогом специфики положения ребенка в этом пространстве и характера «средовых» влияний на него; создание условий для использования позитивных характеристик этих влияний, блокирования и компенсации - негативных в специально созданном воспитательном пространстве, обеспечивающем субъект субъектное взаимодействие педагога и ребенка;

- осмысление значимости гуманизации пространства детства как приоритетной задачи педагога, решение которой позволяет ему осознать детство как феномен, выстроить свою деятельность с его учетом, быть понятым и принятым детьми;

- отказ в воспитании от жесткой социальной дифференциации детей, ведущей к дегуманизации их жизни; интеграция детей разных социальных групп в единые сообщества возможны при условии, если воспитательная деятельность педагога строится на принципах признания самоценности детства, прав ребенка и его свободы в воспитательном процессе;

- наличие у педагога профессиональных качеств, проявляющихся в способности понимать детей, умении пользоваться особыми способами «расшифровки» знаков детства, поступков детей и их поведения для стимулирования стремления каждого ребенка к самосовершенствованию, и одновременное педагогическое обеспечение условий личностного роста детей, оказания им помощи в самопринятии, принятии других людей, принятии их детским сообществом, способность создать у ребенка ощущение защищенности, помочь в формировании у детей чувства собственного достоинства и самоуважения. В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи :

1. Раскрыть педагогические смыслы социокультурного феномена пространство детства.

2. Определить основные педагогические принципы гуманизации пространства детства.

3. Охарактеризовать сущность воспитательной деятельности как объекта междисциплинарного исследования.

4. Выявить инвариантные характеристики и специфику воспитательной деятельности педагога в условиях интеграции детей разных социальных групп в единое сообщество.

5. Осуществить экпериментальную проверку выдвинутых теоретических положений в ходе опытно-экспериментальной работы на базе корчаковского интеграционного лагеря «Наш Дом».

Общую методологию исследования составил аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Важную роль в исследовании сыграли системный и междисциплинарный подходы к исследованию педагогических фенЬменов; личностный и деятельностный подходы к организации воспитательной деятельности.

Теоретической основой исследования являются отдельные положения экзистенциальной философии (М.Хайдеггер, К.Ясперс, М.Бубер), помогающие педагогу постичь тончайшие движения души ребенка; ведущие теоретические положения гуманистической психолог ии

А.Маслоу, К.Роджерс, А.Адлер); теория гуманистического воспитания (особый интерес для нашего исследования представляли груды педагогов-гуманистов первой половины XX века Л.Гурлитта, Г.Винекена, Я.Корчака, М.Монтессори, А.Нейлла, С.Френе, О.Шпиля, Р.Штайнера, а также посвященные анализу зарубежного опыта труды Р.А.Валеевой, Б.Л.Вульфсона, Г.Б. Корнетова, 3.А.Мальковой, О.И.Салимовой, Т.В.Цырлиной и др. Мы опирались также на отечественный опыт гуманизации жизни детей (С.Т.Шацкий,

A.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, В.А.Сухомлинский), учитывали достижения педагогов русской эмигрантской диаспоры в Европе (Е.Г.Осовский, Е.В.Кабанова), а также опыт современных отечественных авторских школ (С.Р.Богуславский, Ю.В.Завельский,

B.А.Караковский, А.Н.Тубельский, П.Т.Ширяев, Е.А.Ямбург и др.).

Исходные методологические и теоретические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый замысел, совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического феномена. Фундаментом этой концепции стали: теория воспитательных систем (Л.И.Новикова,

В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова и др.); теория коллектива (М.Д.Виноградова, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Т.Е.Конникова, А.Т.Куракин, В.И.Максакова, А.В.Мудрик, М.М.Ященко и др.), теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, И.Т.Фролов). Мы исходили из принципов личностно-деятельноСтного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов).

Мы обращались также к работам в области синергетики (В.И.Аршинов, И В Блауберг, Е.Н.Князева, C.I I.Курдюмов, И.Пригожин, П.М.Смирнова, К).В Шаронин, Э.Г.Юдин и др.), которые ориентируют педагога как субъекта воспитательного процесса на изучение сложнейших законов внутренней жизни человека.

Исследование опиралось на психологические идеи: развития личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев и др.); сущностной роли отношений в этом процессе (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.П.Тугаринов, С.Л.Рубинштейн); важности ролевых отношений и сотрудничества в становлении личности (В.П.Зинченко, И.С.Кон). Нами использованы положения теории ценностных ориентаций (Р.Г. Гурова, Т.Н.Мальковская, В.А. Ядов и др.).

Важное значение в контексте нашего исследования имеют теоретические разработки психологов и педагогов, представляющие категорию детство как особый период человеческой жизни (В.В.Давыдов, Ф. Дольто, В.В. Зеньковский, Я.Корчак, О.А. Кошелева, ф Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Исследования А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, С.Л.Братченко, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, Л.М.Клариной, А.Б.Орлова, В.А.Петровского, Н.Л.Синягиной, В.И.Слободчикова, Л.М.Фридмана и др. позволили нам осмыслить психологические основы гуманизации педагогической деятельности. Работы М.С.Жамкочьян легли в основу нашего понимания понятия «гармоничная индивидуальность» личности ребенка.

Значительное место в нашем исследовании занимает анализ работ о применении в педагогике метода герменевтики (С.Л.Братченко, Г.И.Ъогин, Т.В.Зырянова, В.П. Литвинов, Н.М.Смирнова, А.И.Субетто и др.). Нами были также освоены прогностические подходы к исследованию воспитания и методы педагогического прогнозирования (Э.Г.Костяшкин, М.Н.Скаткин, Б.С.Гершунский, Л.М.Зеленина, А.Ф.Иванов, А.Е.Капто, В.О.Кутьев, Н.Г.Ничкало, А.А.Орлов, ™ Л.М.Сидон и др.). Полезными для нас оказались работы, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной педагогической деятельности (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин ), а также труды в области методологии педагогических исследований (Ю.Б.Алиев, В.Е.Гмурман, В.И.Додонов, Л.Я.Зорина, И.К.Журавлев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Мясников, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, Я.С. Турбовской, Н.М.Шахмаев, В.С.Шубинский и др.).

Особое значение для нашего исследования имеют работы, в которых анализируются различные аспекты личностно-ориентированного образования и воспитания (И.Л.Вахнянская, А.В.Вильвовская, Э.Н.Гусинский, Л.Н. Горбунова, И.И.Зарецкая, Н.С.Зубарева, А.М.Моисеев, Ю.И.Турчанинова, Е.Б.Штейнберг, И.С.Якиманская и др.).

Информационной базой исследования стали документы и материалы о положении детей в мире и в России, научные материалы Российского детского фонда (РДФ), Института детства РДФ (А.А.Лиханов, Е.М.Рыбинский, Г.П.Буданова и др.).

Методы исследования. Использовались методы теоретического исследования (систематизация, классификация, сравнительный анализ), что позволило определить подходы к процессу гуманизации воспитания; анализ и обобщение массового и передового опыта организации детских сообществ; теоретическое моделирование с последующей верификакцией в опытно-эксперимантельной работе воспитательной деятельности педагога; научная экспедиция как специфический метод комплексного исследования, дающий возможность получения массива информации; социологические методы (анкетирование детей-участников ОЭР, интервьюирование, контент-анализ детских творческих работ, видео- и фоторегистрация процесса общения в системе «педагог-ребенок»); методы педагогического прогнозирования, в том числе экспертиза; оиытно-экспериметальная работа

Основные источники исследования: философская, социально-психологическая, педагогическая литература по проблемам воспитания; специальная литература об особенностях развития детей с различными проблемами (инвалидность, сиротство, трудности в обучении и общении), творческое наследие Януша Корчака; личные семилетние наблюдения автора в ходе работы с детьми-инвалидами и сиротами в интеграционных корчаковских лагерях.

Этапы и база исследования.

Предварительный этап - 1960 - 1978 гг. - подготовка кандидатской диссертации по теме: «Проблема формирования активной жизненной позиции старшеклассников в работе классного руководителя», отразившей результаты 18-летнего эксперимента. В ходе исследования было выявлено, что целенаправленное усложнение жизненных ситуаций (геологические экспедиции в Астраханской области и Казахстане), включение старших школьников в трудовую деятельность в экстремальных условиях (жара, песчаные бури, перебои с водой, труд в окружении рабочих - бывших заключенных и т.д.) приносят позитивные результаты: зафиксированы адекватная самооценка, вера в себя, рост активности и ответственности старшеклассников.

Полученные результаты позволили значительно расширить поле и усложнить задачи настоящего исследования, в опытно-экспериментальной части которого приняли участие около 500 педагогов и более 2000 детей. Исследование осуществлялось в 3 этапа:

1 этап -' 1978-1992 гг. - представляет собой ' совокупность «пилотных» исследований, позволивших установить, что воспитательная деятельность педагога - это живая и открытая система, динамично изменяющаяся под воздействием внешних (социальных) факторов и внутренних процессов, отражающих развитие теории и практики воспитания.

Одновременно в 1981-1986 гг. автор принял участие в научной экспедиции НИИ ОП АПН СССР в Некрасовском районе Ярославской области и Бабушкинском районе г.Москвы (руководитель академик РАО З.А.Малькова), в ходе которой был собран уникальный фактографический материал о жизни детей и педагогов 80-х годов в городе и деревне, о состоянии воспитания в городских и сельских школах, подтвердивший предположение о значительных возможностях гуманизации жизни школьников средствами воспитательной деятельности педагогов.

2 этап исследования - 1990-1998 гг. - разработка теоретических основ воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства и их проверка в ходе опытно-экспериментальной работы автора в руководимом им интеграционном лагере «Наш Дом», объединяющем в единое сообщество детей разных социальных групп и

0 детей с ограниченными физическими возможностями.

3 этап исследования - 1998-2000 гг. - обобщение полученных материалов и оформление докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что на основе разработанного Д.И.Фельдштейном и введенного им в психологию понятия пространство-время Детства, впервые раскрыто и введено в научно-педагогический оборот понятие пространство детства, выявлены педагогические смыслы этого социокультурного феномена и основные принципы его гуманизации. Определены инвариантные характеристики" (ценности, цели, приоритеты; функции, содержание, психологические особенности, критерии эффективности и показатели успешности) воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства и специфика этой деятельности в современных условиях (решение задач л адаптации, реабилитации, компенсации) Выдвинута и обоснована идея интеграции в единое сообщество детей разных социальных групп как средства гуманизации их жизни. Впервые в теории воспитания в исследовании был использован герменевтический подход, апробированы методы герменевтики в воспитательной деятельности педагога.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в его ходе разработаны научно обоснованные рекомендации по педагогическому обеспечению процесса гуманизации жизни детей школьного возраста, которые могут быть использованы как при моделировании воспитательного процесса, так и для определения приоритетов воспитательной деятельности педагогов; рекомендации по организации интеграционного воспитательного пространства и методика организации детского интеграционного лагеря для детей-инвалидов и здоровых детей из детских домов, многодетных, полных и неполных семей.

Практическое значение имеет также разработка автором спецкурса «Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства», обогащающего раздел педагогики «Теория и практика воспитания». Эти материалы могут быть использованы преподавателями педвузов и педучилищ для подготовки лекций и семинаров, а педагогами школ и учреждений дополнительного образования детей для повышения эффективности своей воспитательной деятельности. В настоящее время указанные материалы широко применяются в процессе повышения квалификации и переподготовки' педагогов и директоров инновационных школ; методистов, заведующих кабинетами воспитательной работы, руководителей городских и региональных отделов народного образования, школьных психологов и социальных педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме, адекватностью методов исследования его цели и задачам, научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах страны, а также в организованных автором 12 международных корчаковских лагерях. Достоверности исследования служит его лонгитюдный характер, позволяющий сопоставить данные о воспитательной деятельности педагога как факторе гуманизации пространства детства, полученные на протяжении двух десятилетий, и проследить их динамику. Достоверность полученных результатов обеспечивалась также личным участием автора в многолетней и разнообразной опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

Положения, выносимые на защиту.

1. В педагогике пространство детства следует понимать как социокультурный феномен, оказывающий воздействие на процесс развития личности ребенка. Отличительные особенности пространства детства заключаются в том, что ребенок находится в нем не как в «нейтральном вместилище», а как в деятельностном поле, которое органично связано с пространством взрослого мира и в то же время имеет определенную автономию.

2. Обновленное содержания воспитательной деятельности педагога, смыслом которой является гуманизация пространства детства, базируется на осознании результатов воздействия на ребенка социальной среды, блокировании и компенсации ее негативных влияний путем создания воспйтательного пространства как пространства взаимодействия, диалога педагогов и детей, построенного на безусловном педагогическом принятии детей.

3. Принципы гуманизации пространства детства: признание самоценности детства, прав ребенка (в том числе прав на более высокий социальный статус, на комфортные условия жизни, на уважение личности (Р.Валеева) и его свободы в воспитательном процессе -принцип, который предполагает признание ребенка не только как существа природного (биологического), социального (культурного), но и экзистенциального - свободного (О.Газман).

4. Междисциплинарный подход к определению сущности воспитательной деятельности как фактора гуманизации пространства детства позволяет рассматривать ее в различных аспектах, обогащает научной информацией о человеке и механизмах его личностной динамики (экзистенциальная философия), о создании гибкого, открытого диалогового пространства, в котором предусмотрены зоны самоорганизации детей (синергетика), об искусстве расшифровки вербальных и невербальных знаков ребенка (семиотика), об осознании пути ребенка как выхода на вершины через трудности и преодоления (акмеология), о понимании ребенка через постижение смыслов детского поведения (герменевтика), о трактовке личности как целостной открытой многоуровневой развивающейся системы, способной противостоять внешним воздействиям (гуманистическая психология).

5. Цель воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства - обеспечение условий успешного развития личности ребенка, что предполагает принципиальный отказ от автократической парадигмы и доминанту субъект-субъектных отношений в системе «педагог-ребенок».

6. Условия эффективной воспитательной деятельности : проникновение Ьедагога в сложности и противоречия Процесса развития ребенка, осознание факторов, способствующих развитию (эмоциональная стабильность жизни ребенка, вариативность воспитательной среды, гарантирующая возможность выборов, педагогическое обеспечение успешности любой формы деятельности детей, позитивная оценка ребенка в общественном мнении, гарантия безопасности ребенка в воспитательном процессе) и факторов, тормозящих этот процесс ( чувство страха, несправедливо пережитые чувства вины и стыда, отчужденность ребенка от ровесников и взрослых, одиночество, ощущение тотальной неуспешности).

7. Интеграция в единое сообщество детей разных социальных групп является средством гуманизации пространства детства при условии организации педагогом их совместной жизни, творческой деятельности, позволяющих детям испытать общие эмоциональные переживания.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. С 1978 года по материалам диссертации автор выступал на научно-практических конференциях, в том числе на международных, в Москве (1992, 1993, 1998, 1999), Курске (1996), Суздале (1992), Казани (1993), Волгограде (1989), Риге (1989); Владимире (1990), Николаеве (1990), Перми (1990), Новгороде (1990), Санкт-Петербурге (1990), в Троицке (1991), Туле (1996), Йошкар-Оле (1999), а также в Хайфе (1990); Вашингтоне (1994), Иерусалиме (1994), Женеве (1994); Нью - Йорке (1997), Дрездене (1997,1998), Бисау (1985), Берлине (1980), Варшаве (1966,1967,1989 1992,1993); Вене (1993); Амстердаме (1995,1996,1997) и др.

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курса педагогики на физическом факультете МПГУ с 1987 по 1994 год; на факультете психологии, антропологии и педагогики Российского открытого университета с 1992 по 1994 год, в спецкурсах для аспирантов, соискателей и стажеров АПК и ПРО МО РФ, а также в процессе работы автора на курсах повышения квалификации работников образования в Москве, Красноярске, Ижевске, Череповце, Рязани, Смоленске и Архангельске с 1994 года по настоящее время. Материалы исследования составили основу программы действующего с 1993 года по настоящее время и руководимого автором семинара для заместителей директоров школ по воспитательной работе Южного округа города Москвы.

Положительной оценки удостоена работа автора в качестве руководителя интеграционного детского корчаковского лагеря «Наш Дом»: диплом 3 степени и грант Всероссийского конкурса проектов летних лагерей 1997 года, диплом 2 степени и грант 1999 года, первая премия в номинации «Образование» в конкурсе «Женщина, которая меняет наш мир», организованном журналом «Мари Клер», диплом участника Всероссийского конкурса памяти Матери Терезы "Детство без насилия и жестокости», проведенном Институтом «Открытое общество» в 1999 году. Автор - член редколлегии журнала «Классный руководитель», член Всероссийского научно-методического совета по вопросам воспитания детей и молодежи, созданного МО РФ для реализации Программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы.

По результатам исследования опубликовано 54 работы.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, включающих 13 параграфов, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Демакова, Ирина Дмитриевна

ВЫВОДЫ ИЗ ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЫ.

В центре нашего исследования была интеграция в единое сообщество детей разных возрастных и социальных групп. Главное внимание уделили мы проблеме интеграции больных и здоровых детей. Актуальность данной проблемы связана с положением детей-инвалидов в нашей стране, где нормой их бытия является изоляция от здоровых ровесников, а следствием - воспитанное чувство неуверенности в себе, страх перед миром здоровых людей. Исследование показало следующее: сближение больных и здоровых детей не возникает спонтанно,оно возникает в результате целенаправленной деятельности педагогов, и успешность этого процесса связана с тем, насколько идейно, духовно и организационно объединены педагоги между собой; создание интеграционной среды, которая стала бы живительной почвой для развития детей независимо от их возраста, физического состояния, различия способностей и т.д., было и остается одной из самых трудных воспитательных задач. Ее решение предполагает целенаправленное создание качественно нового детского сообщества, составленного из дифференцированных и мало пересекающихся в обычной жизни групп детей.

Этическая норма взаимодействия взрослых и детей в условиях интеграции - внимательное и бережное отношение педагога к каждому ребенку, изучение его проблем, оказание помощи. Процесс интеграции начинается с дифференциации групп, изучения взрослыми интересов, потребностей, возможностей и проблем детей - так выявляются "точки сближения", а затем и "точки пересечения"- начало ингтеграционного процесса. Процесс интеграции обеспечивается постепенным расширением сфер взаимодействия больных и здоровых детей. Главным средством интеграции и одновременно её результатом является "интеграционная среда" - среда совместного обитания детей воспитывающая, развивающая, защищающая, помогающая. Основной результат специальных усилий по интеграции здоровых и больных детей - создание новой целостности - коллектива детей и взрослых, воодушевленного идеями организации радостной и творческой совместной жизни. Эту новую целостность характеризует внимание детей к проблемам других людей, опыт диалогического общения, взаимопомощь. С другой стороны, в этих условиях обеспечивается процесс самопознания детей, поиск каждым из них ответа на вопрос о том, кто он, какой он, каковы его ценности. В ответах на эти вопросы каждый ребенок ориентируется на ценности, открыто и четко заявленные педагогическим сообществом. Главным результатом проживания детей-инвалидов в интеграционном воспитательном пространстве является приобретение ими позитивного опыта совместной жизни со здоровыми сверстниками, для здоровых детей - приобретение опыта сопереживания, сочувствия и помощи товарищам.

Исследование! показало следующее: - интеграционные процессы сложны для осмысления .связующие нити тонки и трудно различимы; сближение больных и здаровых детей не возникает спонтанно,оно возникает в результате целенаправленной деятельности педагогов, и успешность этого процесса связана с тем, насколько идейно, духовно и организационно объединены педагоги между собой;

- создание интеграционной среды, которая стала бы живительной почвой для развития детей независимо от их возраста, физического состояния, различия способностей и т.д., было и остается одной из самых трудных воспитательных задач лагеря. Ее решение предполагает целенаправленное создание качественно нового детского сообщества, составленного из дифференцированных и мало пересекающихся в обычной жизни групп детей;

- интеграция осуществляется по нескольким направлениям: по возрасту ( от 6 до 17 лет ), по состоянию здоровья ( слепые и зрячие ); дети из детского дома и имеющие родителей, разных рас, национальностей; разных стран и культур;

- процесс создания интеграционной среды предваряется прояснением позиций воспитателей, осмыслением ими ценностей гуманистической воспитательной деятельности, определением этических норм взаимодействия взрослых и детей. Этическая норма взаимодействия взрослых и детей в условиях интеграции - внимательное и бережное отношение вожатых к каждому ребенку, изучение его проблем, оказание помощи;

- процесс интеграции начинается с дифференциации групп, изучения взрослыми интересов, потребностей, возможностей и проблем детей - так выявляются "точки сближения", а затем и "точки пересечения"- начало ингтеграционгного процесса;

- процесс интеграции Обеспечивается постепенным расширением' сфер взаимодействия больных и здоровых детей. Главным средством интеграции и одновременно её результатом является "интеграционная среда" - среда совместного обитания детей воспитывающая, развивающая, защищающая, помогающая;

- важным средством решения поставленных задач стало одомашнивание" среды : дети в лагере живут "семьями", в каждой из которых несколько мам и пап, 10-12 детей /больных и здоровых,домашних и сирот/. Семья носит общую фамилию, коллективно участвует в жизни "Нашего Дома";

- интеграционную среду отличает гибкий режим и возможности выборов /дети выбирают вожатых,свою "семью", комнату и товарищей по проживанию, кружки, общественную работу для себя и т.д./;

- важнейшее средство интеграции - совместная деятельность детей. В лагере ребенок имеет возможность учиться иностранным языкам и музыке, заниматься в кружках астрономии, рисования, театральном, занимательной физики, химии, математики, быстрого чтения и т.д., участвовать в общелагерных мероприятиях : День рождения лагеря, День рождения и День памяти Януша Корчака, фестиваль культур стран-участников лагеря, в праздниках День театра, День спорта и т.д.;

- каждый ребенок в лагере имеет возможность участвовать в самоуправлении : здесь организован Детский парламент, выпускается несколько газет, проводятся пресс-конференции, дискуссии, диспуты на этические темы. Заметим, что активность слепых детей во всех этих сферах не уступает активности зрячих, а нередко превосходит её;

- гиперактивная деятельность не может не утомлять больных детей, поэтому специальные меры принимались, чтобы снять этот эффект;дети получали возможность отдыхать друг от друга, они могли уединиться в комнатах-спальнях, где общались только со "своими". В лагере существовали "диаспоры" детей-инвалидов, детей из одного города, из одной страны, из одной школы, существовала диаспора иностранных вожатых. Мы замечали,что хотя наиболее важно это уединение было для больных детей, но полезно и для всех о стальных. Паузы в общении давали передышку каждому, они не разрушали целостности интеграционной среды,а, напротив, обеспечивали её развитие; основным результатом специальных усилий по интеграции здоровых и больных детей является создание новой целостности - коллектива детей и взрослых, воодушевленного идеями организации радостной и творческой совместной жизни. Эту новую целостность характеризует внимание детей к проблемам Другого, опыт диалогического общения, взаимопомощь. С другой стороны, здесь обеспечивался процесс самопознания детей, поиск каждым из них ответа на вопрос о том, кто он, какой он, каковы его ценности. В ответах на эти вопросы каждый ребенок ориентируется на ценности лагеря, открыто и четко заявленные педагогическим сообществом.

Анализ детских мнений о лагерях ( ответов на вопросы анкет, текстов заметок в газеты, сочинений , устных мнений, высказываемых детьми, писем, которые дети пишут вожатым после лагерей и т.д. позволяют сделать вывод, что лагерь воспринимается ими как ДОМ.Причем, некоторые дети в лагере впервые окунулись в атмосферу, которая царит в счастливых семьях и которая им была неведома;за время, проведенное в лагерях, произошли сереезные перемены в детях: здоровые дети много узнали о людях, с которыми в обычной жизни они не сталктивались, они почувствовали ответственность за человека,живущего рядом и нуждающегося в помощи. Многие слепые дети впервые оказались в столь широком окружении зрячих сверстников, Им пришлдось прелодолевать сложившиеся комплексы и амбиции. Они приобрели здесь друзей. Общение с иностранными участниками лагерей привело к тому, что более половины де^гей заговорили на анлийском языке.Для Многих вожатых, помощников вожатых, стажеров лагерь стал определяющим этапом в выборе будущей профессии. Многие поступили и готовятся к поступлению в педагогические университеты, на отделения педагогики, социологии и психологии.

Главным результатом лагеря для детей-инвалидов является приобретение ими позитивного опыта совместной жизни со здоровыми сверстниками, проживания в «нормальной», не изолированной среде, а здоровым детям, имеющим родителей, лагерь позволяет приобрести опыт сопереживания, сочувствия и помощи товарищам.

Проведенная в течение семи лет работа позволила нам сделать вывод о том, что механизмами интеграции больных и здоровых детей в единое сообщество является их совместное проживание, совместная деятельность и общие эмоциональные переживания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из трех толкований воспитания, которое дает современная педагогика (воспитание как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональная деятельность) предметом нашего исследования является последнее: воспитательную деятельность, направленную на гуманизацию пространства детства, мы рассматриваем как профессиональную педагогическую деятельность.

Исследование феномена «воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства» потребовало выработки принципов его исследования, принципов организации этой деятельности и приницпов, определяющих поведение педагога в пространстве детства.

К первой группе мы отнесли принцип эволюционного подхода к исследуемому феномену, означающий использование при его изучении лучшего, что есть в педагогической культуре, широкое использование мирового банка педагогических идей и опыта вне временных рамок, государственных границ, религиозных отличий; принцип открытости инновациям; принцип конструктивного альтернативизма, понимаемый как динамизм исследовательской позиции, право обращаться в поисках истины к самым разным теориям, концепциям, идеям; отказ от догмата и надуманной «верности» единственной научной школе; принцип интеграции и педагогической интерпретации научных знаний из смежных наук в единую концепцию воспитательной деятельности; принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании; принцип системного анализа и системного подхода; единства общего,особенного и единичного; принцип личностного подхода, означающий, что развитие личности ребенка является высшей ценностью педагогической деятельности; принцип целостности, смыслом которого является ориентация педагога на охват воспитательной деятельностью всего детского сообщества, коллектива; принцип деятельностного подхода, означающий, что педагог признает идею о развитии ребенка как личности в разнообразной деятельности; принцип прогностического подхода к воспитательной деятельности, который предполагает ориентацию педагога на перспективные формы и методы работы, на учет в сегодняшней воспитательной деятельности научно обоснованных прогнозов развития воспитания.

Ко второй группе нами были отнесены принцип полисубъектности (Р.А.Валеева), означающий, что идея субъектности педагогического процесса вовсе не означает отказа от коллективных ценностей при условии, что речь идет о коллективе, в котором ценится индивидуальная значимость каждого ребенка и создаются условия для его полноценного самораскрытия как личности (в сущности речь идет о единстве индивидуального и коллективистского подходов в воспитании); принцип палиативности как принцип постепенности в решении воспитательных задач (Л.Рагозина), который помогает педагогу трезво оценить свои возможности и выстроить программу реализации выбранных им на данном этапе задач; принцип единства процессов дифференциации и интеграции детей разных возрастных и социальных групп в воспитательной деятельности педагога, который особенно актуален в условиях социальной дифференциации детского сообщества, отражающего тенденции расслоения взрослого сообщества. Интеграцию детей разных возрастных и.'социальных групп в новые детские сообщества мы рассматривем как продуктивное направление гуманизации пространства детства.

Третья группа включила принципы инициативы, активности и ответственности педагогов в процессе установления гуманных отношений с детьми.

Воспитательную деятельность педагога как фактор гуманизации пространства мы рассматриваем как новую идеологию профессиональной деятельности педагога, главными ценностями которой являются личность ребенка и процесс его развития, а «антропологическими константами» - признание самоценности детства, прав ребенка и его свободы в воспитательном процессе. Это личностно - ориентированное взаимодействие педагога и ребенка, целью которого является обеспечение условий развития ребенка, становление его как личности в школьные годы. Такая деятельность может быть реализована при принципиальном отказе педагога от автократической парадигмы воспитания, жестких методов воздействия на детей, при доминанте субъект-субъектных отношений в системе «педагог-ребенок», при постоянном развитии диалоговых отношений.

Условиями успешной воспитательной деятельности является проникновение педагога в сложности и противоречия процесса развития ребенка, осознания факторов, способствующих развитию (эмоциональная стабильность жизни ребенка в школьные годы, вариативность воспитательной среды, обеспечивающая возможность выборов, успешность деятельности ребенка хотя бы в одном направлении, позитивная оценка ребенка в общественном мнении, гарантия безопасности ребенка в воспитательном пространстве) и факторов, тормозящих этот процесс (чувство страха, несправедливо пережитые чувства вины и стыда, отчужденность ребенка от ровесников и взрослых в шкоЛе, одиночество, ощущение тотальной неуспешности и т.п.).

В качестве показателей успешной воспитательной деятельности педагогов, направленной на «очеловечивание» жизни детей, рассматриваются физическое здоровье ребенка, его психическое равновесие, адекватная самооценка, осознание выпускником школьных лет как события в жизни. Высшим результатом воспитания является развитое чувство собственного достоинства ребенка, его стремление к свободе и способность сочувствовать как людям вообще (в широком смысле -своему народу), так и конкретным людям, среди которых он живет.

Исследование подтвердило гипотезу, что высокая эффективность воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства обеспечивается проникновением педагога в глубины детского бытия, приоритетом задач понимания ребенка. Эффективной оказалась идея «прочитывания ребенка» как своеобразного текста, в котором находит совокупное отражение вся доступная педагогу информация: устная и письменная речь детей, их творческие работы, биографические данные, семейные истории, хроники жизни, смешные эпизоды и т.д. При «написании» этого «текста» и почти одновременном его «прочтении» педагог реализует три типа «понимающей» деятельности: семантизирующую, когда он стремится досконально понять все, что есть ребенок (его знаки); «когнитивную», когда он изучает каждый факт, и, наконец, «распредмеченную», когда он восстановливает целостную картину и смыслы его жизни, которые сразу не были им угаданы или были угаданы не все. Последнее особенно важно, ибо именно целостное видение ребенка приближает педагога к пониманию уникальности ребенка. На всех этапах понимания информация о ребенке рассматривается не как законченный, а как постоянно развивающийся материал, который каждый раз создается, а не. воспроизводится по раз и навсегда заданному эталону. Переход от «знаниевой» (от факта) воспитательной деятельности педагога к «пониманиевой» ( от смысла) знаменует собой принципиально новый этап в развитии теории воспитания и концепции воспитательной деятельности педагога как ее составной части. Понимание есть индивидуальная реализация познавательных возможностей педагога, которая ведет к формирования его образа мыслей, что гораздо важнее, чем усвоенные им правила, формы, факты, даты и т.д.

Наше исследование подтвердил^; что использование герменевтическогих методов помогает педагогу преодолевать психологические барьеры перед новизной ситуации, объемом работы, стереотипами традиционных представлений о воспитательной деятельности - и в результате обеспечивает демонстрацию оригинальных суждений, самостоятельность мысли, способность принимать нестандартные решения, обогащение речевой культуры и т.д.

Понимание особенностей бытия человека в детстве, его фундаментальных потребностей в самореализации, социализации, принятии взрослыми, и прежде всего педагогами, позволило определить, что содержанием воспитательной деятельности является помощь ребенку в развитии, педагогическая поддержка этого процесса, фасилитация как облегчение «трудной работы роста» ребенка (Я.Корчак). Способность к такой деятельности не является врожденной. Она формируется постепенно и берет начало в безусловном и безоценочном принятии педагогом ребенка, уважения к нему, источником которого являются глубинные ценностные установки педагога, определяющие его взгляды на то, что есть сущность человека.

Развитие личности ребенка успешно реализуется в условиях психологической безопасности, которая складывается при условии признании педагогом безусловной ценности каждого ребенка, отказе от внешнего оценивания, глубоком эмпатическом понимании, которые предполагают, что педагог при взаимодействии с детьми опирается на позитивные стороны личности, проявляет такт и осторожность при встрече с неудачами, слабыми сторонами характера, стремится обеспечить ребенку условия для проявления самостоятельности и т.д. Важным качеством воспитательной деятельности педагога является его оптимизм, вера в способности, успехи и победы ребенка и одновременно искусство быть самим собой.

Наше исследование показало, что в условиях «напряженного социума» воспитательная деятельность становится фактором гуманизации пространства детства при условии постояной упреждающей помощи детям. Многолетняя опытно-экспериментальная работа, осуществляемая в условиях соединения в единое сообщество детей разных социальных групп, показала, что нередко педагогу приходится принимать на себя дополнительные функции, которые прежде были свойственны только коррекционной педагогике: он обеспечивает процессы адаптации, реабилитации и компенсации. Эффективно решать названные задачи педагогу помогает выстраивание воспитательной деятельности как единства изучения детей, создания условий их самореализации, вовлечения в творчество, обеспечения их принятия детскими сообществами.

Исследование позволяет сделать парадоксальный вывод: пространство детства имеет определенную автономию от социально-политической ситуации. Политика и социальная жизнь страны оказывает на детей школьного возраста опосредованное воздействие, и именно педагоги являются «амортизаторами» социальной нестабильности, благодаря чему реальная жизнь детей нередко в большей степени зависит от качества воспитания и от атмосферы в школе, чем от политических катаклизмов.

Установлена связь между интенстивностью процесса гуманизации пространства детства и качеством воспитательной'деятельности педагогов, которая детерминируется острой потребностью детей в принятии их педагогами, понимании и любви.

Наше исследование позволяет сделать вывод о том, что дети разного возраста, социальных групп, рас, национальностей, стран, состояния здоровья; дети из семей разного уровня материального достатка ждут от своих педагогов одного и того же: искренности, открытости, готовности к диалогу, принятия, уважения, эмпатии, помощи и понимания.

Воспитательная деятельность педагога, направленная на гуманизацию пространства детства, успешна при условии, если она становится доминантой в системе профессиональной педагогической деятельности; если педагог освоит ее новое содержание, смыслом которого является создание условий развития ребенка и мягкое недирективное управление этим процессом; если педагог проявит профессионализм в понимании детей, в помощи и педагогической поддержке, в реализации «терапевтических» функций по отношению к детям, нуждающимся в адаптации, компенсации и реабилитации; если воспитательная деятельность педагога направлена на преодоление последствий социальной дифференциации детей.

Исследование подтвердило предположение о позитивных возможностях интеграции детей разных возрастных и социальных групп в единые сообщества. Определено, что совместное бытие детей дает педагогу уникальные возможности для развития их нравственности, умения жить вместе, помогая друг другу. Обнаружено, что содержание воспитательной деятельности педагога в этих условиях будет значительно отличаться от привычных форм воспитания: его доминантой будет внимание к социальным и индивидуальным правам ребенка и выстраивание диалоговых отношений.

Подтверждена гипотеза о том, что воспитательной деятельность современного педагога может быть успешной при условии принятия педагогом ребенка, принятия детьми педагога, принятия детьми и педагогами самих себя.

Гуманизация воспитания, таким образом, не отказ от педагогического процесса как такового, не замена его добрыми т отношениями между педагогами и детьми, а признание в качестве приоритетной ценности - развитие ребенка как личности.

За рамками данного исследования остался ряд важных и требующих дальнейшей разработки вопросов. К ним, в первую очередь, следует отнести анализ специфики воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства, работающего с младшими школьниками, подростками и старшеклассниками. В связи с тенденцией снижения уровня физического и психического здоровья детей нуждается в исследовании проблема использования в современной педагогике данных медицины и физиологии. Актуальным остается поиск технологий включения результатов исследования в практику воспитательной деятельности педагогов школ, учреждений дополнительного образования детей и в систему повышения их квалификации. Полезным представляется также использование полученных результатов для ж повышения эффективности работы педагогов пенитенциарных учреждений.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Демакова, Ирина Дмитриевна, 2000 год

1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Фирма «Топикал», 1994.-607 с.

2. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования /Под ред. З.И.Равкина. -М.ИТПИМИО, 1994,- 280 с.

3. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики,- М.: НИИ ОП,1987,- 143 с.

4. Александров Н.Н. Деятельность свободы общества и свободы личности в мире человека // Человек мера всех вещей. - Горький, 1990,-С. 92-95.7 . Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.:Мысль,1991. - 299 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

6. Амонашвили Ш.А.'Педагогическая симфония. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1993. - Ч. 1-3.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.:Амонашвили, 1996. 494 с.1.. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды:В 2-х т./ Под ред.А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1-2.

8. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера.Расшифровка стенограммы публичной лекции, прочитанной в 1949 г. в Лениграде.-Л.,1949,- 56 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для высш. учеб. заведений,- М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

10. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьников : результаты лонгитюдного исследования // Педагогика. 1995. - N 2. - С. 26-30.

11. Антропономия. Общая теория человека / Под ред. Л.А.Зеленова,-Нижний Новгород : НАСИ, 1991,- 172 с.

12. Анцыферова Л.И. Психология личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.:Наука, 1981. -С.3-1117 . Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. -М.,1977.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

14. Ахиезер А. С. Россия: Критика исторического опыта (Социокультурный словарь). Том 3. М: Изд-во ФО СССР, 991. - 470с

15. Басов А.В. К вопросу о предмете социальной педагогики // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т.-М;Тула, 1993.-T. 1.-С.71-72.

16. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопр. философии,- 1995. № 3. -С. 103-109.

17. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии,- 1995,-№ 3,- С. 109-129.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов.Россия,!979 - 318 с.

19. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике. // Вопросы литературы и эстетики. М.: Наука, 1995.-С. 234 -407.

20. Бахтин М.М. Человек в мире слов /Сост., предисл., примеч. Е.Г.Осовского. М.: РОУ,1995. - 140 с.

21. Безрукова B.C. Педагогика.Проективная педагогика. Учебн.пособ. для инженерно-пед ин-тов и индустр-пед техикумов,- Екатеринбург: «Деловая книга», 1996. -344 с.

22. Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства // Педагогика. 1992. - N 7-8. -С. 23-27.

23. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. -М.:Просвещение, 1991. 169 с.

24. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя,детей и педагогику,- М.: МП «Останкино», 1992. 144 с.32 . Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль,1990. - 176 с.

25. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика. -1996. -№4. -С. 23-27.

26. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996,-№1,- С.9-11.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989. 192 с.

28. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации //Философские науки.- 1988.- №1.-С.25-36.

29. Бетекс Ф. Школа будущего. Гуманизм или американизм //Вестн.воспитания. 1901.- №2.- С.162-182.

30. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание,1990.-62 с.

31. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры,- М.: Политиздат,1991.-412с.

32. Библер В.С.Школа диалога культур.Целостная концепция школы диалога кулдьтур.Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование.-1996,- №4,- С.66-73.4 4 . Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века.

33. М.: РОУ, 1994. 112 с. 4 5 . Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства.- М.: РОУ,1995. - 68 с. 4 б. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. и др. Социальное воспитание учащихся //Опыт разработки концепций воспитания. - Ростов-н/Д, 1993. - Ч.1.-С.86-111.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.:Педагогика, 1979. - Т. I. - 304 е.; Т.2. - 400 с.

35. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах //Магистр,- 1992,- Май,- С. 10- 16.

36. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: МПА, 1995,- 212 с.5 б. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностноориентированного воспитания //Педагогика,- 1995,- № 4,- С.29-36.

37. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : Учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб.заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-н/Д:Творч. Центр «Учитель», 1999. -560 с.

38. Бочарова В.Г. Социальная служба: состояние и тенденции развития// Педагогика. 1992. - N 3-4. -С. 20-26.5 9. Богин Г.И. Филологическая герменевтика: /Учеб. пособие Калинин : Изд-во Калининского гос.ун-та, 1982. - 82 с.

39. Божович JT.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968,- 464с.

40. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Метод, пособие для шк. психологов. Псков, 1997. - 68 с.

41. Брюховецкий Ф.Ф. Основные проблемы воспитания школьного коллектива,- М.: Просвещение, 1967. 17 с.

42. Бубер Мартин. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н.Файнгольда; послесл. П.С.Гуревича.- М.: Высш.шк.,1993.- 175 с. ( Б-ка философа).

43. Бубер Мартин. Два образа веры : Пер. с нем / Под ред. П.С.Гуревича, С.Я.Левит, С.В.Лезова. М.: Республика, 1995.- 464 е.- (Мыслители XX века).67 . Буева Л.П. Человек : деятельность и общение,- М.: Мысль,1978,- 216 с.

44. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Сов. педагогика,- 1990,- №10.-С.74-77.

45. Бюллер Ш. Сказка и фантазия ребенка.- М.; Л., 1925.

46. Валеева Р.А. Гуманистическая педагогика Януша Корчака,- Казань: КГПИ, 1994. 114 с.

47. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание, опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. -Казань: КГПУ, 1996. 172 с.

48. Валеева Р.А. Мастерские молодых воспитателей: Бурса Януша Корчака //Нар. образование 1986. -№10. - С.77-78.4t

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания.-М.: Изд-во МГУ,1984.-200 с.

50. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики.- М.: Изд-во т-ва И.Т.Сытина, 1913.-58 с.

51. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка: (Как создать свободную школу).- М.: Земля и фабрика, 1923,- 60 с.

52. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания.- М.: К.Н.Тихомиров, 19111912. -664 с.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контексный подход,- М.: Высш. Шк.,1991,- 207 с.

54. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы,- Ярославль: ЯГПИ им.К.Д.Ушинского. 110 с.

55. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М.: Работник просвещения, 1922. - 52 с.

56. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования: Сб.научн.тр. и проект. Материалов/ Ин-т пед. инноваций РАО; /Под ред. д-ра пед. наук В.И.Слободчикова,- М.,1995. 395 с.

57. Воленко О.И., Петракова Т.П., Цвенурский В.Г. Как растить здоровое поколение//Педагогика -1995. -N I, -С. 52-56.

58. Володина Н. Реабилитация тех, кто не «вписывается в стандарт» // Директор школы, 1997,- №6. С. 63-66.

59. Воробьев ГГ. Школа будущего" начинается сегодня. М.:Просвещение, 1991. 239 с.

60. Воспитательные системы школ: история и современность:Тез. семинара-совещания 27 февраля- 1 марта 1990 г. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1990. - 184 с.

61. Воспитательная система учебного заведения: ( Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф., г. Николаев), М., 1992. - 161 с.

62. Воспитательная система сельской школы : Учеб.-метод., пособие/ Под ред.Е.Н.Степанова. Псков, 1997. - 148 с.

63. Воспитательное пространство малого города /Под ред. А.В.Гаврилина, М.В.Корешкова. Владимир: Владимир, шк.,1999. - 124 с.

64. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании,- М.: Инноватор,1996. 76 с.

65. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И. Соколовой.- М: Сентябрь, 1997,- 112 с.

66. Воспитатели и дети. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография /Под ред. Г.Б.Корнетова, В.Г. Безрогова М.: ИТОиП, 1996 - 269 с.

67. Всеобщая декларация прав человека. М.: Инф.центр ООН в Москве,1998. - 32с.97 . Вул Б. Программы социальной помощи в американской общине // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. М.;Тула, 1993. - Т.1.- С. 194-199.

68. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период. // Педагогика. 1993. - N 2. -С. 3-9.

69. Вульфов Б.З. Педагогический треугольник //Магистр. 1995,- №4,-С. 19-27.100 . Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр. -112с.

70. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания.- М.: Новая шк., 1994. -78 с.

71. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем Владимир: Изд-во ВОИУУ,1997.- 208 с.

72. Газман О С. Гуманизм и свобода //Гуманизация воспитания в современных условиях,- М.,1995,- С. 1-13.

73. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования содержание гуманистического образования М.,1995. -С. 16-45

74. Газман ОС. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании М.,1996,- С.4-25.

75. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей,- М., 1993,-С. 18-20.

76. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности,- М.: Мысль, 1967. 166 с.

77. Галагузова М.А., Шеланков В.А. Кто защитит права ребенка в школе // Педагогика. 1994. - N 5. -С. 41-43.

78. Галилузова Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей // Педагогика. 1992. -N 3. -С. 101-115.

79. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М., 1985.

80. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998,- 605 с.

81. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.:Школа-Пресс,1995. 448 с.

82. Гиппенрейтор Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: МАСС МЕДИА, 1995.-240 с.117 . Глассер У. Школы без неудачников,- М.'Прогресс, 1991. 184 с.

83. Голованов В.П. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. -М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. 190 с.

84. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. -Киев,1984,- 212 с.

85. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления в России. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. - 376 с.

86. Горшкова В.В. Педагогика становления субъекта Л.:ЛГПИ, 1990. -24 с.

87. Горшкова В В. Проблема субъекта в педагогике,- Л.:ЛГПИ, 1991,80 с.

88. Гуманистическая парадигма образования и воспитания теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX -90-е г.г. XX в): Тезисы докл. и выст,- М. : ИТОП РАО, 1998,- 280 с.

89. Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы.- М.: Ун-т РАО, 1995. 136 с.

90. Гуманистические воспитательные системы : вчера и сегодня / Под ред. Н.Л.Селивановой.- М.: Пед.о- во,1998.-336 с.

91. Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы: Межвуз.сб.науч.тр,- СПб.: Образование, 1993. 159 с.

92. Гуманистические ценности воспитания и самовоспитания,-Владимир: ВГПИ, 1983. 75 с.

93. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира,- СПб.: Образование, 1993. 4.1.-187 е.; 4.2.-132 с.

94. Гурлитт Л. О воспитании СПб.: Изд-во газеты "Школа и жизнь", 1911. - 171 с.

95. Гурлитт Л. О творческом воспитании. Моя жизнь с детьми: Пер. с нем.- М., 1911. 57 с.137 . Гурлитт JI. Проблемы всеобщей единой школы,- СПб., 1914. 135 с.

96. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

97. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода,- М.: Школа, 1994. 184 с.14 0. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования,- М.: Изд. корпорация «Логос», 2000,- 224 с.

98. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

99. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: ( В 4-х т.).- М.: Русский язык,1978.

100. Дети и подростки в современном мире помощь, защита, поддержка: Науч.-метод. Изд. №2 (9). Ижевск, Респ.центр развития образования MHO УР, 1999. - 200 с.

101. Детство без насилия и жестокости. Всероссийский конкурс памяти Матери Терезы. М.,1998,- 135с

102. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития,- М.:Просвещение, 1993. 192 с.

103. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. -1996,- №5,- С.39-46.

104. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX в. - М.:ИТПИМИО, 1994. - 140 с.158 . Долгов К.М. От Киркегора до Камю,- М. : Искусство, 1991. 389 с.

105. Долженко О.В. Очерки по философии образования. -М.: Компания Кворум: Промо-Медиа, 1995. 239 с.

106. Дольто Франсуаза.На стороне подростка. СПб.: Петербург - XXI век, 1997,- 278 с.

107. Дольто Франсуаза.На стороне ребенка.- СПб.:Петербург- XXI век, 1997,- 527 с.162 . Дьюи Д. Введение в философию воспитания.-М., 1918,- 63 с.

108. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления,- М.: Мир, 1992 202 с.164 . Дьюи Д. Школа и общество. М.:Госиздат, 1924. -125 с.

109. Европейская педагогика от античности до Нового времени: исследования и материалы:Сб.науч.тр,- ч.1 ,-М.:ИТПИМИО,1993.-244 с.

110. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика, 1990. 164 с.

111. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 509 с.

112. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: ИНФРА-М,1999. -52 с.

113. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли,- Л.: Изд-во ЛГУ,1978. -108 с.

114. Зеньковский В В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.:Изд-во Свято-Владимир.Братства, 1993. - 222 с.

115. Зеньковский В.В. Психология детства. М .: ИЦ «Академия», 1995. -347 с.

116. Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль,- ML: Республика, 1994. 384 с.

117. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

118. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология? М. : РОУ, 1994.-43 с.

119. Ивантер Г.С. Система дошкольного воспитания М.Монтессори и советская педагогика,- Я.Госиздат, 1926. 105 с.

120. Иващенко Г.М., Плоткин ММ. Помочь детям выжить. // Педагогика. 1993. - N 4. -С. 50-54.

121. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Труд детей в условиях рынка // Педагогика. 1996. - N 2. -С. 24-30.

122. Из истории развития педагогических идей.-Саратов: Изд-во Саратов.гос.пед.ин-та, 1974. 190 с.192 . Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян и др.- М.:Педагогика, 1991. 136 с.

123. Ильенков Э.В. Философия и культура.-М.:Политиздат, 1991.- 464 с.

124. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

125. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М.:Интрада.1996,- 251с.

126. Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

127. Индивидуальная психология в концепции Альфреда Адлера. Дайджест по материалам заруб.лит-ры. СПб,1997. - 85 с.

128. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А.Каспаржака, Ан.Пинского.-М., Парсифаль,1997.- 416 с.

129. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественйого образования /Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПИМИО, 1994. - 88 с.

130. История педагогики: Учеб. для студ. пед.ин-та / Под ред. Н.А.Константинова и др. М.:Просвещение, 1982. - 447 с.

131. Каган М.С. Философия культуры. СПБ. ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 416 с.

132. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Рос.пед.агентство,1996. - 133 с.

133. Как построить свое «я» /Под ред. В.П.Зинченко. М.:Педагогика,1991,- 136 с.204 . Какой быть новой педагогике? /Сост. А.Я.Наин, А.Г.Гостев.

134. Челябинск: Южно.Урал.кн.изд-во, 1993 211 с. 205. Калгрен Фр. Воспитание к свободе: Педагогика Рудольфа Штейнера/ Пер. с нем.- М.: Моск. Центр вальфдорфской педагогики,1992.-272 с.2 06. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма,- М.: Знание, 1990,- 80 с.

135. Камалдинова Э.Ш. Семья: сегодня и завтра. Информационный вестник комитета по делам семьи и молодежи правительства Москвы. N2, май 1997 г. М., 1997 г.

136. Камю А. Бунтующий человек. М. : Политиздат, 1990. - 415 с.2 09. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

137. Каптерев П.Ф. История русской педагогики,- Пб., 1915. 746 с.

138. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения.- М.:Польза, 1913. 219 с.

139. Караковский В.А. Воспитай гражданина,- М.: Москов-ский рабочий, 1987. 144 с.

140. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание .Воспитание! теория и практика школьных воспитательных систем,- М.: Новая шк., 1996. 155 с.

141. Карлгрен Ф.Воспитание к свободе: Пер. с нем.- М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1993,- 272 с.

142. Карстанье П. Миссия школы// Управление в образовании: Проблемы и подходы,- М., 1995,- С. 43-49.

143. Квятковский Е.В. Современная концепция эстетического воспитиания учащихся в общеобразовательной школе // Опыт разработки концепций воспитания,- Ростов н/Д, 1993,- Ч.2.- с. 53-73.220 . Кей Э. Век ребенка,- М.: Изд.В.М.Саблина, 1906,- 261 с.

144. Кислинская Т.Н. Школа Бруно Беттельгейма: безнадежных не бывает// Гуманистические воспитательные системы : вчера и сегодня.-М, 1998,-С. 118-127.222 . Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта.- М.: Наука, 1997,- 222с.

145. Князева Е.Н. Одиссея научного разума.Синергетическое видение научного прогресса,- М.: ИФРАН,1995,- 223 с.22 4. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение : диалог в И.Пригожиным // Вопр.философии, 1992.- №2. С. 3-20.

146. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.-СПб.: СПбГУПМ, 1999,- 242 с.22 9. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2-х т.-М.:Педагогика, 1978.

147. Концепция воспитания школьников в современных условиях,-М.:ИТПиМИО РАО, 1993. 20 с.2 35 . Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики,- М.: РОУ, 1994. 140 с.

148. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Воспитание : наука хороших привычек. М. : Глобус, 1996. - 368 с.252 . Крупская Н.К.Народное образование и демократия // Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т.- М.,1957,- Т.1.- С. 249 -350.

149. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.,1995. -С.67-103.

150. Кузнецов В.Г.Герменевтика.: эволюция идей и современное состояние // Вестн.МГУ.Сер.7, С.№7 ; Философия.-1992.-№2,- С.64-75.

151. Лотман Ю. Культура и взрыв. М.: Гнозис,1992.27 6. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов// Психологическая наука в СССР. т.1.- М., 1959.

152. Лушников A.M. История педагогики: Учебное пособие для пед.вузов. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.пед.ун-та,1995. - 367 с.

153. Соч.: В 7 т.- М„ 1958,- Т.5.- С.103-224. 28 4. Макарова Е.Г.Преодолеть страх, или Искусствотерапия. М.

154. Школа-Пресс, 1996. 304 с. 285. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система

155. С.Т.Шацкого. М.:Прометей, 1993. - 173 с. 28 6. Малькова З.А. 13 лет спустя: американская школа-96 // Педагогика.1996,-№5.-С. 102-110. 287 . Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор//

156. Прогресс»: Культура, 1993,- 352 с. 2 91. Мамардашвили М. Необходимость себя: Лекции.Статьи. Философские заметки / Под общей редакцией Ю.П.Сенокосова.- М.: Лабиринт, 1996,- 432 с. 2 92'. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании / Под ред. акад.

157. B.А.Караковского.- М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1996.-240 с.2 98. Мещеряков В., Мещерякова И. Введение в человекознание. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1994. - 320 с.

158. Мид М. Культура и мир детства.Избранные произведения: Пер. с англ. М.: Наука, 1988.

159. Миронов В.Б. Век образования М.: Педагогика, 1990. - 175 с.

160. Моделирование воспитательных систем. теория-практике: Сб.науч.ст./Под ред. Л.И.Новиковой,Н.Л.Селивановой.-М.,1995,- 144 с.

161. Монозсон Э.И. Методологические и теоретические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта //Сов. педагогика 1919 - №2,- С.4-12304 . Монозсон Э.И. Основы педагогических знаний,- М.: Педагогика, 1986.- 186 с.

162. Морова НС. Детское милосердие как одно из направлений социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. М.;Тула, 1993. -Т.1.-С.288-291.

163. Мочалова Н.М., Половникова Н.А. Краткий словарь психолого-педагогических терминов,- Казань: КГПИ, 1988. 61 с.307 . Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.,1976,- 176 с.

164. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984,- 111 с.309 . Мудрик А.В. Социализация и «смутное время».- М.:3нание,1991 .-78 с.

165. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи //Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.,1995. - С.54-57.

166. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику:Учеб. пособие для студентов,- М.: Ин-т практ. психологии, 1997,- 365 с.312 . Мудрик А.В. Воспитание как социальный институт // Изв. РАО. -М.: Магистр, 1999. С. 52 - 56.

167. Мысль изреченная. / Сб. науч. ст. / Отв.ред. В.А.Кругликов.- М.: Изд-во РОУ, 1991,- 196 с.314 . Мясищев В.Н. Личность и неврозы,- Л.: Изд-во ЛГУ,1960. 426 с.

168. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под реД. А.А.Бодалева-М.:Изд-во «Ин-т практ.психологии»; Воронеж:НПО «МОДЭК»,1995. -356 с.

169. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.,1989. 287 с.

170. Национальная доктрина образования,- 15.01.2000. 9 с.

171. Неверли И. О Януше Корчаке // Корчак Я. Избранные педагогические произведения,- М.,1966,- С.401-456.

172. Нигматов З.Г. Воспитание социалистической гуманности у школьников. Казань: Таткнигоиздат, 1987. - 128 с.32 0. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. -Казань: Таткнигоиздат, 1988,- 271 с.

173. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в современном обществе. -СПб.,1998.- 17 с.

174. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры //Магистр. 1995.- №6,- С.1-10.

175. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века,-М., 1997,- 144с.

176. Никандров Н.Д. Российская национальная идея основа воспитания // Изв. РАО. - М.: Изд-во Магистр, 1999. - С. 13-22.

177. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М.: РАО, АПО - 130 с.

178. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива:(Вопр. теории).-М.:Педагогика, 1978. 144 с.

179. Новые ценности образования . № 1-8/ Под ред Н.Б. Крыловой,- М.: Инноватор, 1995-1998.

180. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе М.: Инноватор, 1995. - 133 с.

181. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) /Под ред. Члена-корресп. РАО З.И.Равкина,- М.: ИТО и П РАО, 1995.631 с.

182. Обухова А. Свободное воспитание и дисциплина //Вестн. воспитания,- 1909,-№6,- С.1-32; №7.- С.20-81.

183. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы,- М.: Тривола, 1995. 360 с.34 0. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.- М.: Изд-во МГУ, 1981. 191 с.

184. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана.- М.: Просвещение, 1967,- 391 с.34 2. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ.ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого; Предис.В.М.Слуцкого. М.:Прогресс, 1991. - 376 с.

185. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья // Педагогика.-1995.-№3,- С.41-47.

186. Очерки истории школы и педагогики за рубежом,- М., 1989-1990. -4.1.-203 е.; Ч.2.-264 е.; Ч.З.-268 с.35 6 . Очерки по истории педагогики М.: АПН РСФСР, 1952. - 756 с.357 . Очерки по истории педагогических учений,- М.Польза, 1911. 229 с.

187. Педагогика / Под редакцией Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.35 9. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого,- М.: Роспедагентство, 1996.-603 с.3 60 . Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. М.:РОУ,1992. - 69 с.

188. Петровский В. А. Воспитатели и дети: источники роста. М.: 1994,155 с.

189. Петровский В.А. Идея «Я=МИР» в развитии личности // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.,1995. - С.27-37.

190. Петровский В.А. Личность : феномен субъектности. Ростов-н/Д . Изд-во Рост. пед. ун-та, 1993. 66 с.37 2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр,-М.: МП А, 1994. -680 с.

191. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности,- М.:Педагогика, 1985. 159 с.37 4 . Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. 1994. - N 6. -С. 36-39.

192. Подласый И.П. Педагогика,- М :Просвещение: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996. -432 с.37 6. Подлиняев О.Л. Становление личности.Актуальные концепции.-Иркутск : Изд-во Иркут. гос.пед.ун-та,1997. 132 с.

193. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.-М.:Новая шк.,1996,-160 с.

194. Поляков С.Л., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 143 с.

195. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания //Педагогика,- 1994,- №3,- С. 13-18.

196. Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. В 2-х ч,-М.:Магистр, 1996. 4.1.- 158 с.; 4.2. - 134 с.

197. Проблемы системного подхода к воспитанию социальной активности в младшем школьном возрасте,- М.:МГПИ им.В.И.Ленина, 1989.- 158 с.38 9. Проблемы человека в Западной философии /Сост. и послесл. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1988. - 552 с.

198. Прогнозирование в образовании: теория и практика /Под ред. Б.С.Гершунского,- М.:ИТПИМИО, 1993.-209 с.

199. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб.науч.тр,- М.: ИТПиМИО, 1994. 104 с.

200. Прозументова Г.Н.Теоретическое обоснование цели и сущности системы коммунистического воспитания: (Педагогический аспект деятельностного подхода к проблеме). Томск: Изд-во Том.ун-та, 1986,-216с.

201. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике //Педагогика.-1995,- №2. С.68-94.394 . Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли,- М., 1995.

202. Психологическая теория коллектива /Под ред.А.В.Петровского.

203. М.:Педагогика, 1979. 239 с. 3 96. Психологическая диагностика детей и подростков - М. : МП А, 1995. - 360 с.3 97. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского. 1. М.,1979.- 239 с.

204. Психологическая служба школы М.: МПА,1995. - 222 с.

205. Рогожникова Р.А. Дисциплина, свобода, гуманизм: Педагогический аспект. Пермь: ПГПИ, 1994,- 115 с.

206. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер.с англ.- М.:Изд. группа «Прогресс»: Универс, 1994. 480 с.

207. Родчанин Е.Г., И.А.Зязун. Гуманист. Мыслитель. Педагог: Об идеалах В.А.Сухомлинского.- М.: Педагогика, 1991. 112 с.

208. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития,- Новосибирск, 1992. 215 с.

209. Романов И.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтическаий смысл .(Введение в теорию,практику и историю психоанализа):.Пособие для учителей.- М.: Интерпракс,1994.- 288 с.

210. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.-Т.1.-М.:Большая Российская энциклопедия, 1993,- 608 с.

211. Российское образование: история и современность /Под * ред.С.Ф.Егорова. М.:ИТПИМИО, 1994. - 253 с.

212. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах,- М., 1916. 267 с.

213. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

214. Селиванова Н.Л.Воспитательная система школы.Проблемы и поиски,- М.:3нание,1989,- 80 с.4 30. Селиванова Н.Л. Воспитание: теория и реальность // Известия РАО. М.: Изд-во Магистр, 1999. - С.57- 64.

215. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека: Советы воспитателям. Минск: Народная асвета, 1978. - 288 с.

216. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

217. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1978. - 93 с.48 9. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.

218. М.:Просвещение, 1973. 208 с. 4 90. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М.: Мол. гвардия, 1971. - 336 с.4 91. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям,- Киев: Рад. Шк., 1977. -382 с.4 92. Таинственнее, чем мир . Г Сост., авт. введ. и коммент. В.М.

219. Кларин, В.М. Петров. М.: Знание, 1991. - 80 с. 4 93. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагоговноваторов.- М.:АПН СССР, 1991.-183 с. 4 94 . Творчество в педагогической деятельности. Глазов: Изд-во Глаз.

220. Гос.пед.ин-та, 1990. 156 с. 4 95. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия /Ред. и сост. Д.Я.Райгородский. - Самара: * Изд.дом «БАХРАХ», 1996. - 480 с.4 96. Теория и практика воспитательных систем: В 2-х кн. /Под ред.

221. Н.В.Вейкшан.- М.:Педагогика, 1989,- 540 с. 4 99. Толстых А.В. После детства. М.: Знание, 1982. - 96 е.500.' Тубельский АН. Школа самоопределения:первый шаг.Ч.1-М.,1991,- 191 с.

222. Тульчинский ГЛ. Разум, воля, успех : О философии поступка. -Л.:Изд-во ЛГУ, 1990.-216 с.

223. Управление развитием школы Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

224. Учимся общаться с ребенком Г В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

225. Учитель, который работает не так ( опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н.Тубельского. -М. : Изд-во Моск.центра вальдорфской педагогики, 1996. 336 с.5 07 . Ухтомский А.А.Письма // Пути в незнаемое.- М., 1973.- С.385-386.

226. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организация и человеческие ресурсы.- М.,1995,- 128 с. ( Б-ка журн.»Директор школы; Вып.1).

227. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8.- М.: изд-вло АПН РСФСР,1950,- 776 с.

228. Ушинский КД. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Педагогические соч.: В 6 т. /' Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - Т. 5. - 528 с.

229. Федотова ЕЛ. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия: Монография. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 1997.-114 с.

230. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост: Пер с англ. М.: Изд-во РОУ, 1991-1992,- Вып.1.- 116 с.; Вып 2. - 136с.

231. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства / Моск. психолого-социальный ин -т. М.: Флинта, 1997. - 160 с.

232. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 368 с.

233. Фельдштейн Д.И. Психология личностного развития подростков // Сов. педагогика, 1991. - № 4. - С. 31 - 38.

234. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Междунар. пед. акад. 1994. - 192 с.

235. Фельдштейн Д.И. Пространство детства социально-психологическая категория// Изв. РАО. - М.: Магистр, 1999. - С.76 -88.

236. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-224 с.

237. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание //Педагогика. -1995.- №6.- С.26-31.

238. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке //Педагогика,- 1996,- №6,- С.35-40.

239. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Под ред. Н.Н. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М.: Логос, 1992. - 207 с.522 . Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

240. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева. М.: Сов. энциклопедия; 1983. - 840 с.524 . Философско-психологические проблемы развития образования.- М.: ТОО «Центр инновации в науке, технике, образовании», 1994. 128 с.

241. Фрейд А. Введение в детский психоанализ / Пер. с немецкого и предисл. д-ра Когана. М. 1991. 90 с.

242. Фрейд 3. Избранное: В 2-х кн.- М.:Моск. рабочий, 1990,- Кн.1-160 е.; Кн.2.-176 с.

243. Фрейд 3. О клиническом психоанализе: Избр.соч,- М.Медицина, 1991.-288 с.

244. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия: Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1992. 569 с.5 34. Френе С. Избранные педагогические сочинения,- М.:Прогресс, 1990. 304 с.

245. Френе С. Новая техника в школьной работе // Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки. М.: Работник просвещения, 1930С.66-69.

246. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М.: Просвещение, 1991,- 288 с.'

247. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя /53 8 . Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей,- М.: ТЦ Сфера, 1999,- 208 с.

248. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме,- М.: Политиздат, 1989. 559 с.

249. ЦукЬрман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогоав. М.: Интерпракс,1994.- 1994.

250. Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи:его предупреждение- требование общества/Новые ценности образования, забота поддержка - консультирование / Под ред. Н.Б.Крыловой.-М.: Инноватор, 1996,- С. 106 124.

251. Хилтунен Е. Модель Монтессори-школы в Москве // Инновационное движение в российском школьном "образовании.-М„ 1997,- С. 280-296.

252. Холл С. Очерки по изучению ребенка,- Б.м.:Пучина,1925.-С. 125141.55 4 . Холлигер В. Личность и гуманизм,- М.: Прогресс, 1981. 215 с.

253. Что такое человек? Основы человековедения: Учеб.-науч. пособие: В 2-х кн. Кн.1,- СПб.: ТОО "Ривьера", 1996. 148 с.57 0. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

254. Школа сотрудничества. М. : Изд-во «Первое сентября», 2000. -262 с.

255. Школьные реформы в развитых странах Запада.- М.:НИИ ТИИП, 1992.- 157 с.

256. Шнеккендорф 3.К. Путеводитель по конвенции о правах ребенка.-М„ 1997.58 4 . Штайнер Р. Духовные основы воспитания.- Рига, 1990 182 с.

257. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте //

258. Педагогия юности.- М.; Л. 1931.58 6. Штерн Э. Психическая структура подростка // Педология юности.-М.-Л,- 1931.

259. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе,- М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

260. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теор. основы и практ. реализация). М.: Новая шк., 1996. - 352 с.60 2 . Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания.-М.: Просвещение, 1986. 160 с.

261. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи //Педагогика,- 1996,- №2,- С.40-47.60 4 . Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд. - М.: Мысль, 1976.-463 с.

262. Ахметова И.Ф. Концептуальные подходы к преподаванию прав человека в средней школе зарубежных стран (Государств участников Совета Европы, США и Канады): Дис. канд. пед. наук: -М„ 1995.-201 с.

263. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф.дис. д-ра пед.наук: - СПб, 1995. - 28 с.

264. Бережнова ЕВ. Содержание и способы фомрирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преплодавания педагогики: Автореф. дис. канд. пед.наук. М.: 1995.

265. Бондарук Л.В. Проблема профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики: Автореф.дис.канд.пед.наук: СПб, 1994,- 16 с.

266. Валеева Р.А. Воспитательная система видного польского педагога-гуманиста Януша Корчака (1878-1942): Дис. канд.пед.наук: Казань, 1982.-213 с.

267. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике(первая половина XX века): Дис. . д-ра.пед.наук: Казань, 1997.

268. Васильев Е.В. Теоретическая и практическая подготовка студентов к воспитанию у учащихся гуманности в сфере межнациональных отношений: Автореф.дис. д-ра.пед.наук: Казань, 1996. - 50 с.

269. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дис. д-ра. пед наук: -М„ 1997- 352 с.

270. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дис. д-ра пед.наук: С.-П.,1992. - 406 с.

271. Гмурман В.Е.Методологические и теоретические проблемы педагогики в их взаимосвязях: .Дис. д-ра пед.наук в форме науч. докл.: -М., 1981.-49 с.

272. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф.дис.канд.пед.наук: М.,1996,- 18 с.

273. Григорьева А.И.Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Дис. канд.пед.наук: М.,1998.

274. Гусева Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Дис. .канд.пед.наук: -М.,1994.

275. Дежникова НС. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания. Дис.д-ра. пед наук: М„ 1989,- 376 с.

276. Заславская О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы: Дис. д-ра пед. наук: М.,1997 - 278 с.

277. Зырянова Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования (на примере художественной литературы): Дис. канд.пед. наук: М, 1998.

278. Караковский В.А. Система воспитательной работы с коллективом учащихся средней общеобразовательной школы (Опыт монографического исследования): Автореф. дис.канд.пед.наук: -М.,1977. -21 с.

279. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореф. дис.д-ра пед. наук:- М., 1989.37 с.

280. Касаткина Е.К.Формирование социально активной позиции подростков в условиях временного детсткого коллектива: Автореф. дис. канд.пед.наук:- М., 1990.-16с.

281. Киселева Е.В. Межвозрастное общение как фактор личностного развития Школьников: Автореф. дис. канд.пед. наук: М., 1995. - 23 с.

282. Кислинская Н.В. Идеи С.Т.Шацкого о педагогическом образовании и их развитие в современных условиях: Автореф.дис. .канд.пед.наук: -М.,1994,- 16 с.

283. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Автореф. дис. .д-ра пед.наук: Л., 1970. - 57 с.

284. Кульневич С.В. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: Дис.д-ра пед.наук в форме науч.докл.: Ростов н/Д,1995.- 43 с.

285. Мальковская Т.И. Воспитание социальной активности старших школьников: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. Л., 1974. - 42 с.

286. Мануйлов Ю.С.Средовой подход в воспитиании. Автореф. дисс. д-ра пед. наук:- М.,1996.- 49с.64 0. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе: Автореф.дис.д-ра пед.наук: -Луганск, 1993,- 40 с.

287. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований: Автореферат дис. д ра пед. наук: М., 1988.-40 с.

288. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Дис.канд.пед.наук: СПб, 1995.

289. Ромм Т.А. Становление и развитие социальной педагогики в России начала XX века: Дис. канд. пед. наук: -М, 1995. -165 с.

290. Ромаева Н.Б. Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX начала XX вв. и их реализация в современной школе: Дис. .канд.пед.наук: - Ставрополь, 1993.

291. Селиванова Н.Л. Класс и его воспитательные функции в современной школе: Дис.д-ра.пед.наук в форме науч. докл.:- М.,1997,-82 с.

292. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс: Автореф. дис. канд.пед.наук: М.,1991.- 17с.

293. Соколов В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук: Волгоград, 1997. - 42 с.

294. Соколова Н.Д. Социально-педагогические основы гуманизации ^ воспитания младших школьников: Дис. .д-ра пед.наук: М.,1993.

295. Слободчиков В.И.Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореферат дис. в форме научного доклада . д -ра психол. наук: М., 1994.-78с.

296. Суровягин С.П. Нравственная целостность личности: когнитивное чувство добра (к теории познания духовности): Автореф. дис. д-ра филос. Наук: Тюмень, 1995. - 47 с.

297. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Автореф. дис.канд.пед.наук> М.,2000.-24 с.

298. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореферат дис. д -ра пед наук: М.: 1997. - 44с.

299. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века»: Автореф. дис. д-ра пед.наук: -М„ 1999.-44 с.

300. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Автореф. дис. канД.пед. наук: М.,1993. - 22с.

301. Шапедько Л.И. Детское самоуправление в теории и практике советской школы 1917-1931 гг.: Дис. .канд.пед.наук: Пятигорск, 1994.

302. Шеланков В.А. Социально-педагогические условия реализации прав ребенка в школе: Дис.канд.пед. наук. Екатеринбург, 1993 - 18с.

303. Шуртакова Т.В. Педагогические основы формирования гуманистического мировоззрения студентов средствами искусства: Автореферат дис. .д- ра пед.наук: Казань,1991. - 43 с.

304. Шустрова Л.В. Гуманистическая направленность воспитательной деятельности педагога (Историко-педагогический аспект): Автореферат дис. .канд.пед.наук: М.,1992,- 18с.

305. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX в.: Дис.канд.пед.наук: -Хабаровск, 1995.

306. Эпштейн М.М. Реализация идей «новой школы» в опыте педагогов первой трети XX века в России: Автореферат дисс. канд. пед.наук:-СПб,1998,- 18 с.

307. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Автореф.дис.канд.пед.наук: М.,1996.

308. Ященко М.М. Проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклссников: Автореферат дис.канд.пед.наук: М.,1969. - 28с.