Взаимосвязь общих способностей и метакогнитивных качеств личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Карпов, Александр Анатольевич

  • Карпов, Александр Анатольевич
  • кандидат психологических науккандидат психологических наук
  • 2013, ЯрославльЯрославль
  • Специальность ВАК РФ19.00.01
  • Количество страниц 204
Карпов, Александр Анатольевич. Взаимосвязь общих способностей и метакогнитивных качеств личности: дис. кандидат психологических наук: 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии. Ярославль. 2013. 204 с.

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Карпов, Александр Анатольевич

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования

1.1. Общие способности как предмет психологического исследования

1.1.1. Категория общих способностей: содержание и подходы к изучению

1.1.2. Интеллект как общая способность

1.1.3. Креативность как общая способность

1.1.4. Обучаемость как общая способность

1.2. Общая характеристика современного метакогнитивизма

1.2.1. Метакогнитивные процессы и качества как предмет

психологического исследования

1.2.2. Современное состояние и основные направления исследований

в метакогнитивизме

1.2.3. Взаимосвязь понятий метакогнитивных процессов и качеств

с основными психологическими категориями

1.3. О соотношении общих способностей с метакогнитивными процессами

и качествами: постановка проблемы исследования

1.4. Выводы по 1-ой главе

Глава 2. Методологические и методические основы исследования

2.1. Методологические аспекты исследования

2.2. Организация процедуры исследования и методы его проведения

2.3. Методики обработки и интерпретации результатов исследования

2.4. Выводы по 2-ой главе

Глава 3. Исследование взаимосвязи общих способностей и метакогнитивных

качеств личности

3.1. Исследование взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных качеств личности

3.2. Исследование взаимосвязи креативности и метакогнитивных

качеств личности

3.3 Исследование взаимосвязи обучаемости и метакогнитивных

качеств личности

3.4. Общие способности как детерминанты организации метакогнитивных

качеств личности

3.5. Выводы по 3-ей главе

Заключение

Литература

Приложения

Приложение 1. Методики на диагностику степени развития креативности

и обучаемости

Приложение 2. Первичные результаты испытуемых по методикам на диагностику

метакогнитивных качеств и интеллекта

Приложение 3. Первичные результаты испытуемых по методикам на диагностику

метакогнитивных качеств при изучении их взаимосвязи с креативностью

Приложение 4. Первичные результаты испытуемых по методикам на диагностику

метакогнитивных качеств и степени развития обучаемости

Приложение 5. Матрицы интеркорреляций метакогнитивных качеств

при исследовании их взаимосвязи со степенью развития интеллекта

Приложение 6. Матрицы интеркорреляций и структурограммы метакогнитивных

качеств при исследовании их взаимосвязи со степенью развития креативности

Приложение 7. Матрицы интеркорреляций метакогнитивных качеств при исследовании их взаимосвязи с обучаемостью

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь общих способностей и метакогнитивных качеств личности»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Категория способностей является, как известно, одной из фундаментальных и во многом определяет разработку целого ряда ключевых теоретических проблем психологии. Она изучается в соответствующем направлении -психологии способностей, имеющим давнюю историю и характеризующуюся огромным массивом теоретических и экспериментальных материалов. В ней сложился ряд ключевых и определяющих ее содержание проблем, которые составляют основу всех проводимых исследований. К ним относятся, прежде всего, следующие проблемы: проблема развития способностей и его детерминант, включающая и вопрос о соотношении наследственности и средовых влияний; проблема методов измерения способностей; проблема соотношения способностей и деятельности; проблема определения самой категории способностей и выделения их специфических признаков; проблема влияния на способности других компонентов психики; проблема определения психологической сущности и онтологического содержания способностей; проблема соотношения задатков и способностей; проблема состава и структуры способностей; проблема возможностей целенаправленного формирования и развития способностей. К числу этих - важнейших проблем относится и проблема соотношения специальных (частных) и общих способностей, а также вопрос о содержании и структуре самих общих способностей. Значимость их исследования состоит еще и в том, что они вплотную затрагивают еще более общую проблему - содержания и структуры способностей личности в целом, которая, в свою очередь, практически равнозначна вопросу о содержании предмета психологии способностей.

Эти исследования получили развитие в настоящее время в нескольких основных планах. Во-первых, в плане существования ряда основных подходов к самой дифференциации общих способностей от специальных (частных) способностей, а также правомерности рассмотрения первых как обладающих особым психологическим статусом (М.А. Акимова, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков [4, 5, 30, 31, 34, 35, 38, 61, 110, 112]). Во-вторых, в плане вопроса об определении состава общих способностей, который, как известно, также имеет ряд вариантов своего решения. В-третьих, в плане критерия достаточности предлагаемых вариантов их состава. По всем этим и аналогичным им вопросам в настоящее время существуют достаточно различные точки зрения. Так, В.Д. Шадриков считает дифференциацию общих и специальных способностей не вполне конструктивной, поскольку последние выступают продуктами обретения самими общими способностями свойства оперативности под влиянием специфики какой-либо деятельности [109]. Другие авторы, придерживаясь иной точки зрения, то есть, признавая самостоятельность статуса общих способно-

стей, тем не менее, предлагают достаточно разные их составы. В частности, В.Н. Дружинин, основываясь на «когнитивной парадигме», предлагает использовать в качестве критерия для определения состава общих способностей соответствие той или иной из них с одним из базовых компонентов (аспектов) переработки информации [34]. Интеллект соотносится, преимущественно, с приобретением знаний; креативность - с их преобразованием; обучаемость - с применением знаний. Кроме того, существует и подход, согласно которому классы общих и специальных способностей не являются исчерпывающими все содержание способностей. Наряду с ними, возможно выделение и других их классов - частности, интегральных способности личности, а также когнитивных стилей, которые также выступают в функции способностей (М.А. Холодная [107]).

Гораздо более молодым, но также важным и перспективным является направление метакогнитивизма (P.A. Alexander, J. Borkowski, A.L. Brown J.C. Campione, M.A. Dirkes, D. Dunloski, J.H. Flavell, R. Garner, R. Kluwe, J.R. Leonesio, S. Madigan, J. Metcalfe, P. Murphy, Т.О. Nelson, P.R. Perkins, M. Pressley, A.P. Shimamura, B. Salomon, E. Tulving, [121, 126, 128, 137, 140, 144-146, 148, 155, 156, 157, 161, 163-165, 167,168, 172, 173, 187, 193, 194] и др.). Его центральным конструктом выступает понятие метакогни-тивных процессов. Основной отличительной чертой этих процессов (то есть их атрибутивной характеристикой) является то, что они направлены не на внешнюю - объективную, а на внутреннюю - субъективную реальность; они имеют своим «материалом» собственное содержание психики. Они поэтому обозначаются в метакогнитивизме как «вторичные» процессы, в отличие от традиционно выделяемых когнитивных процессов, обозначаемых как «первичные» процессы. Наиболее известными среди них являются процессы метапамяти и метамышления (J.H. Flavell, Т.О. Nelson, Е. Tulving [144, 145, 168, 177]).

Своеобразие ситуации, сложившейся к настоящему времени, заключается в том, что два этих фундаментальных понятия (общих способностей и метакогнитивных процессов) интенсивно разрабатываются «по отдельности», то есть автономно друг от друга. Специальные исследования, особенно эмпирические и экспериментальные, в которых изучалась бы их взаимосвязь, практически отсутствуют. Поэтому и соответствующие направления — психология способностей и метакогнитивизм разрабатываются вне необходимого взаимодействия друг с другом.

Вместе с тем, логика их развития делает все более обоснованным предположение, согласно которому общие способности и метакогнитивные процессы (и соответствующие им качества), в действительности, тесно взаимосвязаны и закономерным образом взаимодействуют между собой. Кроме того, именно эта связь, как показывает анализ, является очень содержательной и многоплановой. Причем, она имеет два основных аспекта. Один - относительно более очевидный и отмечаемый в литературе. Он заключа-

ется в том, что в собственную структуру общих способностей в той или иной мере включены компоненты метакогнитивного характера (Р. Стернберг, М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, J. Borkowski, D. Dunloski, J. Metcalfe [33, 98, 108, 126, 139, 164] и др.). Показано также, что метакогнитивные процессы и качества оказывают фасилитирующее влияние на общие способности (R.A. Dixon, J.R. Leonesio, S. Madigan [137, 156, 157]). Другой - более глубинный и менее очевидный, но одновременно и более существенный аспект заключается в следующем. До настоящего времени господствующей тенденцией в психологии способностей являлось исследование их «внешних» проявлений - того, как они определяют успешность какой-либо деятельности. Однако с достаточной степенью обоснованности можно полагать, что они могут оказывать не менее существенное влияние и на содержание и организацию основных компонентов самой психики - в частности, метакогнитивных качеств. В связи с этим формулируется значимая в теоретическом отношении проблема - раскрытия специфики закономерностей такого влияния.

Кроме того, необходимость совместной разработки проблематики общих способностей и метакогнитивизма обусловлена и собственной логикой развития последнего. Его основной и исходный предмет (метакогнитивные процессы) постепенно дополняется другими образованиями метакогнитивного плана - в первую очередь, метакогнитив-ными качествами (P.A. Alexander, М.А. Dirkes, R. Garner, R. Kluwe, R. Perkins [121, 136, 148, 155, 172]). Многие из них могут выступать в функции способностей, что требует привлечения к их изучению, тех данных, которые сложились в психологии способностей. В этом плане очень показательно также, что одной из основных тенденций развития современного метакогнитивизма является его все более выраженная прикладная направленность, связанная, прежде всего, с оптимизацией процесса обучения (М. Donaldson. М. Pressley, L.M. Reder, R.J. Sternberg [138, 173, 175, 181]). Поэтому все большее внимание в нем уделяется когнитивным и метакогнитивным факторам, лежащим в основе способности к обучению - обучаемости как таковой. Можно видеть, что логика развития метакогнитивизма приводит к необходимости исследования в нем одной из основных общих способностей (обучаемости) и, следовательно, к необходимости его взаимодействия с психологией способностей в целом.

Таким образом, возникает настоятельная необходимость обращения к исследованию такой важной в теоретическом отношении проблемы, как проблема специфики взаимосвязи общих способностей и метакогнитивных качеств личности, а также выявления возможных детерминационных отношений между ними. Ее разработка может в очень существенной степени содействовать решению целого ряда значимых в теоретическом отношении задач: углублению представлений о структуре самих общих способностей, развитию теоретических взглядов относительно природы метакогнитивных процессов и качеств, расширению концептуальных представлений о когнитивной организа-

ции личности в целом и др. Все это приводит к объективной необходимости исследования закономерностей взаимосвязи между общими способностями и метакогнитивными качествами личности. Следует подчеркнуть также, что данная проблема имеет и очевидную практическую значимость. Метакогнитивные качества являются, как известно, средствами повышения когнитивных возможностей личности. Однако они же в значительной степени доступны и целенаправленным формирующим воздействиям. Следовательно, через выявление их взаимосвязей с общими способностями открывается возможность повышения уровня самих этих способностей.

Таким образом, можно заключить, что проблема взаимосвязи общих способностей и метакогнитивных качеств личности характеризуется сочетанием высокой теоретической и практической значимости с явно недостаточным уровнем ее разработанности. Этим обусловливается ее высокая актуальность.

Исходя из сказанного, общая цель данной работы заключается в выявлении и объяснении специфики закономерностей, характеризующих взаимосвязь общих способностей и метакогнитивных качеств личности.

Данная общая цель конкретизировалась в следующих основных задачах.

1. Осуществить теоретический анализ проблемы исследования, предполагающий рассмотрение двух важнейших психологических направлений (психологии способностей и метакогнитивизма).

2. Определить методологические основания и методические требования к проведению исследования, а также разработать его общую процедуру.

3. Провести отбор и обоснование наиболее адекватных целям и задачам исследования методов его осуществления.

4. Организовать и провести эмпирическое изучение взаимосвязи общих способностей и совокупности метакогнитивных качеств личности.

5. Обобщить и проинтерпретировать результаты исследования, а также сформулировать основные выводы по работе.

Объектом исследования выступили общие способности личности (интеллект, креативность, обучаемость) и ее основные метакогнитивные качества.

Предметом исследования является взаимосвязь между ними и те закономерности, которыми она характеризуется.

Общая гипотеза исследования заключается в предположении, согласно которому существует значимая и закономерная взаимосвязь между общими способностями и метакогнитивными качествами. Она конкретизировалась в следующих частных гипотезах.

1. Содержание и характер конкретных зависимостей степени развития каждой из трех общих способностей (интеллекта, креативности, обучаемости) с метакогнитивными

качествами являются различными, то есть эти связи носят диверсифицированный характер.

2. Специфика влияния общих способностей на метакогнитивные качества заключается в том, что они оказывают детерминационное воздействие не только на отдельные качества, но и на их структуру, а также характеризуются преобладанием структурной детерминации.

3. Общие способности в существенно большей степени определяют формирование и развитие метакогнитивных качеств личности, чем эти качества влияют на индивидуальную меру развития общих способностей.

Методологические и теоретические основы исследования. В их качестве выступили следующие методологические подходы и принципы исследования, а также концептуальные положения. Во-первых, наиболее общие представления, сложившиеся в психологии способностей в целом относительно их сущности и дифференциации на основные классы - общие и специальные (К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теп-лов и др.). Во-вторых, основные теоретические подходы к дифференциации класса общих способностей (М.А. Акимова, Э.А. Голубева В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков). В-третьих, функционально-генетическая парадигма разработки проблемы способностей (Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков). В-четвертых, основные положения системного подхода (В.А. Барабанщиков, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.). В-пятых, современные представления по проблеме содержания общих способностей - интеллекта, креативности и обучаемости и связанными с ней теоретическими вопросами (Н.П. Ансимова, Д.Н. Богоявленская, Ф. Верной, В.Н. Дружинин, З.И. Калмыкова, М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, Д. Пер-кинс, Ю.П. Поваренков, А.Э. Симановский, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, L.K. Son, R. Sternberg, L.L. Thurstone и др.). В-шестых, основные теоретико-методологические положения современного метакогнитивизма (P.A. Alexander, R. Atkins, J. Borkowski, М.А. Brown, D. Dunloski, J.C. Campione, M.A. Dirkes, D. Dunloski, J.H. Flavell, R. Garner, R. Kluwe, J.R. Leonesio, S. Madigan, J. Metcalfe, P. Murphy, Т.О. Nelson, R. Perkins, M. Pressley, L.M. Reder, B. Salomon, A.P. Shimamura, W. Schneider, E. Tulving, E.A. Серги-енко, М.А. Холодная, и др.). В-седьмых, основные методологические положения о принципах организации психологических исследований и интерпретации их результатов (Т.В. Корнилова, В.А. Мазилов, A.B. Юревич).

Основные методы исследования. Они включали четыре основные группы. Первая: психодиагностические методы определения степени развития общих способностей - интеллекта, креативности, обучаемости (методики Р. Амтхауэра, Е.Е. Туник, Э.П. Торренса, Л.В. Занкова и др.). Вторая: методики определения индивидуальной меры выраженности основных метакогнитивных качеств личности (методики Д. Эверсон, М.

Гранта, Д. Да Коста, А.В. Карпова - В.В. Пономаревой; методика MAI - Metacognitive Awareness Inventory, направленная на диагностику метакогнитивной включенности в деятельность и др.); Третья: методы статистической обработки результатов (корреляционный анализ, метод Крусколла-Уоллеса и др. Для обработки результатов применялся пакет программ статистического анализа «STATISTICA 6.0»). Четвертая: методы структурно-психологического анализа (метод нахождения матриц интеркорреляций, методика построения структурограмм (коррелограмм), методика определения индексов структурной организации метакогнитивных качеств, метод % для сравнения матриц и структурограмм на их гомогенность-гетерогенность, метод «полярных групп» Д. Фланагана, метод «корреляционного отношения» - ц и др.).

Эмпирическая база и основные этапы исследования. Общая выборка составила 380 испытуемых - студентов и аспирантов ярославских вузов, а также сотрудников ряда государственных и коммерческих организаций обоего пола (из них - 164 мужского и 216 женского), в возрасте от 18 до 54 лет Исследование проводилось в течение 20082012 гг. и включало четыре основных этапа. Первые три были посвящены изучению специфики взаимосвязей каждой из трех общих способностей с метакогнитивными качествами; на четвертом осуществлялась общая интерпретация всех полученных результатов.

Достоверность результатов обеспечивалась реализацией в исследовании основных методологических принципов психологии, внутренней логичностью структуры работы, применением комплексного подхода к анализу проблем, адекватностью методов организации и проведения исследований, обоснованным использованием широкого спектра научных методов и психодиагностических методик, адекватных целям и задачам исследования, применением адекватных методов математической обработки данных и многоплановым анализом результатов исследования

Положения, выносимые на защиту.

1. Индивидуальная мера выраженности общих способностей выступает значимой детерминантой основных характеристик метакогнитивных качеств личности, что выражается в существовании закономерных зависимостей между ними. Доминирующим типом детерминации общими способностями метакогнитивных качеств является структурная детерминация, заключающаяся в том, что индивидуальная мера выраженности общих способностей значимо определяет степень и характер структурной организации этих качеств.

2. Зависимости между индивидуальной мерой выраженности каждой из трех основных общих способностей (интеллектом, креативностью, обучаемостью) и степенью структурной организации метакогнитивных качеств носят принципиально диверсифи-

цированный характер, что объясняется качественной гетерогенностью самих общих способностей.

3. Существует закономерность, согласно которой индивидуальная мера выраженности интеллекта связана с уровнем структурной организации метакогнитивных качеств инвертированной 11-образной зависимостью, то есть имеет вид зависимости «типа оптимума».

4. Индивидуальная мера выраженности креативности связана со степенью структурной организации метакогнитивных качеств обратно пропорциональной зависимостью.

5. Индивидуальная мера выраженности обучаемости связана со степенью структурной организации метакогнитивных качеств прямо пропорциональной зависимостью.

Научная новизна. Впервые осуществлено конкретно-эмпирическое исследование взаимосвязи индивидуальной меры выраженности общих способностей и метакогнитивных качеств личности, в результате чего не только доказано ее существование, но и раскрыта ее специфика, заключающаяся в комплексном и многоаспектном характере. Впервые установлено также, что эта специфика определяется, прежде всего, доминированием структурного типа детерминации метакогнитивных качеств личности степенью выраженности общих способностей над аналитическим, что соответствует их содержанию и статусу как именно общих. Установлен новый в научном отношении факт дивер-сифицированности конкретных зависимостей уровня структурной организации метакогнитивных качеств личности от степени развития трех основных общих способностей личности - интеллекта, креативности, обучаемости. Впервые обнаружено, что зависимость уровня структурной организации этих качеств от степени развития интеллекта имеет характер инвертированной и~образной кривой, то есть является зависимостью «типа оптимума». Обнаружено также, что зависимость уровня структурной организации метакогнитивных качеств от другой общей способности - креативности является обратно пропорциональной. Установлено, что существует и закономерная связь уровня структурной организации этих качеств и степени развития третьей основной общей способности - обучаемости, имеющая вид прямо пропорциональной зависимости. Впервые установлено, что детерминационное воздействие общих способностей на степень сформированное™ метакогнитивных качеств является значимым, а обратная детерминация выражена существенно слабее и является статистически незначимой. Впервые установлено, что общие способности характеризуются существенными различиями и в силе влияния на структурную организацию метакогнитивных качеств: наибольшее влияние оказывает интеллект, меньшее - креативность и относительно наименьшее - обучаемость. Установлено, однако, что обучаемость является относительно более сильной де-терминантой развития отдельных метакогнитивных качеств (а не их организации).

Теоретическая значимость работы. Внесен определенный вклад в разработку теоретических проблем психологии способностей, заключающийся в следующем. Во-первых, эмпирически доказано и теоретически объяснено положение о необходимости существенного расширения «сферы действия» общих способностей, поскольку в нее должны быть включены и такие новые, специфические образования, как метакогнитив-ные качества. Во-вторых, вскрыта принципиальная общность (инвариантность) характера детерминационного влияния на них со стороны общих способностей, заключающаяся в доминировании структурного типа этой детерминации, что также расширяет и углубляет существующие теоретические представления об общем характере этих способностей. В-третьих, обнаруженный в работе факт диверсифицированности конкретных зависимостей уровня структурной организации метакогнитивных качеств от степени развития каждой из трех общих способностей развивает теоретические представления об их ортогональности и является объективным аргументом для решения более конкретных теоретических вопросов (в частности, он является аргументом против так называемой «концепции отождествления» - креативности и интеллекта). В-четвертых, уточнены представления о содержании и структуре самих общих способностей, поскольку показано, какую функциональную роль в них выполняют эти качества.

Наряду с этим, уточнены и развиты некоторые теоретические положения, сложившиеся в русле метакогнитивизма. Во-первых, доказано, что формирование и развитие метакогнитивных качеств на основе общих способностей носит преимущественно комплексный, то есть структурный характер, развертываясь в отношении всей их совокупности. Во-вторых, это является важным свидетельством целостности и системности организации самой метакогнитивной сферы личности, а также наличия у нее собственной качественной определенности. В-третьих, уточнены и развиты теоретические представления о конкретном характере перестроек этой системы в зависимости от детерминационного влияния каждой из трех общих способностей. В-четвертых, выявленная специфика взаимосвязей общих способностей и метакогнитивных качеств содействуют более полному теоретическому осмыслению реальной сложности и многоуровневости организации когнитивной подсистемы психики, когнитивной сферы личности в целом.

Практическая значимость работы определяется тремя основными положениями. Во-первых, поскольку в ней получен и теоретически объяснен ряд неописанных до настоящего времени закономерностей, ее результаты могут использоваться в исследовательской практике решения других значимых психологических проблем. Во-вторых, обнаружение конкретных закономерностей взаимосвязи общих способностей и метакогнитивных качеств личности в целом, а также раскрытие роли последних в качестве средств усиления общих способностей может составить основу для разработки научно-обоснованных процедур целенаправленного формирования метакогнитивных умений и

навыков. Это будет способствовать оптимизации процесса обучения в целом и формированию особой категории компетенций - метакогнитивных, в особенности. В наибольшей мере это относится к установленной в работе тесной и непосредственной связи метакогнитивных качеств с одной из общих способностей - обучаемостью. В-третьих, полученные результаты могут содействовать реальному, практическому синтезу двух важнейших психологических направлений - психологии способностей и метакогнити-визма, что будет содействовать развитию их обоих.

Апробация результатов работы осуществлялась представлением ее материалов на заседаниях методологических семинаров факультета психологии и кафедры психологии труда и организационной психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2011-2013 гг.). Результаты были представлены и обсуждены на следующих психологических конференциях, съездах и симпозиумах: на Ярославской областной 38-ой научной конференции «Путь в науку» (Ярославль, апрель

2010 г.); на Ярославской областной конференции аспирантов и молодых преподавателей (Ярославль, сентябрь, 2010 г.); на «Всероссийской конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» (Ярославль, май

2011 г.); на V Съезде Российского психологического общества (Москва, февраль 2012 г.); на Международном симпозиуме «Психология XXI столетия» (Ярославль, сентябрь

2012 г.); На Всероссийской конференции молодых ученых «Много голосов - один мир» (Ярославль, декабрь 2012 г.); на Всероссийской конференции «Современная теоретическая и прикладная психология» (Москва, март 2012 г.); на Всероссийской конференции по интегративной психологии (Ярославль, апрель, 2013 г.).

Материалы проведенного исследования включены в программы следующих научно-исследовательских проектов: грант РФФИ (№ проекта 10-06-00455а); ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России», ГК 02. 740, 11. 0601 «Сис-темогенез профессиональной и учебной деятельности».

Материалы диссертации используются в учебном процессе факультета психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова при чтении курсов «Общая психология», «Экспериментальная психология», «Психология менеджмента». По теме диссертации опубликовано 18 статей, в том числе - 3 в журналах из списка ВАК РФ.

Диссертация обсуждена на совместном заседании кафедры психологии труда и организационной психологии и кафедры общей психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова и рекомендована к защите.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 194 наименования, из них 74 на английском и испанском языках, а также 7 приложений. Текст включает 11 таблиц и 22 рисунка и изложен на 206 страницах.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Карпов, Александр Анатольевич

Основные результаты первой группы заключаются в следующем. Во-первых, наиболее общим итогом всех проведенных исследований, является обнаружение и доказательство существования взаимосвязи между общими способностями и метакогнитив-ными качествами личности, носящей комплексный и закономерный характер. Во-вторых, доказано, что все общие способности реализуют по отношению к метакогни-тивным качествам детерминационные функции. Причем, они осуществляется на двух основных уровнях - аналитическом и структурном. На первом из них степень развития каждой из общих способностей является фактором изменения степени развития отдельных метакогнитивных качеств. На втором уровне общие способности выступают фактором перестройки всей их структуры. В-третьих, для всех трех общих способностей обнаружено преобладание структурной детерминации метакогнитивных качеств общими способностями над аналитической. Данный результат свидетельствует о том, что общие способности, обладая статусом именно общих, оказывают, преимущественно, аналогичное, то есть также обобщающее, комплексное воздействие на совокупность метакогнитивных качеств, а не только на отдельные из них. В-четвертых, зависимости между степенью развития общих способностей и уровнем структурной организации метакогнитивных качеств носят закономерный характер и имеют вид вполне определенных функциональных зависимостей. Причем, форма этих зависимостей является качественно разной для всех трех из них. Следовательно, можно говорить о достаточно важной закономерности: детерминационное влияние общих способностей на метакогнитивные качества носит принципиально диверсифицированный характер. Одновременно эти формы принадлежат к числу наиболее общих, типичных зависимостей (прямо пропорциональной, обратно пропорциональной, инвертированной и-образной), что должно рассматриваться как проявление и подтверждение их существенности и, действительно, закономерного характера. В-пятых, в основе всех обнаруженных зависимостей уровня структурной организации метакогнитивных свойств от степени развития общих способностей лежат, в основном, качественные перестройки общих структур этих свойств. Следовательно, изменения степени развития общих способностей приводят не только к количественным и частным, а значит - относительно менее существенным их изменениям, а к комплексной, то есть качественной перестройке их структуры. Это выступает и доказательством существенности - «силы» детерминационного влияния общих способностей на метакогнитивные качества личности. Поэтому «сфера влияния» общих способностей должна быть расширена, поскольку в нее включаются новые, не рассматривавшиеся до сих пор в этом плане, очень специфические образованиям - метакогнитивные качества личности. В-шестых, заслуживает внимания и установление того, что детерминационное влияние общих способностей на метакогнитивные качества является значимым, а обратное влияние - нет. Отсюда вытекает, что именно общие способности выступают одной из главных детерминант, «активным» фактором в формировании и развитии метакогнитивных качеств.

Вторая группа основных результатов включает специфические для каждой способности закономерности, обусловленные их качественным своеобразием. Наиболее значимые из них состоят в следующем. Во-первых, степень преобладания структурной детерминации над аналитической является значимо разной для трех общих способностей. Она является наибольшей для интеллекта, затем следует креативность и, наконец, обучаемость. Это может рассматриваться как показатель их сравнительной значимости: главной из них является именно интеллект; затем следует креативность, а на «последнем месте» располагается обучаемость. Она, как отмечалось в работе, вообще является дискуссионной в плане ее принадлежности к категории общих способностей. Во-вторых, степень развития интеллекта связана с уровнем структурной организации метакогнитивных качеств инвертированной и-образной зависимостью, то есть имеет форму зависимости «типа оптимума». В-третьих, зависимость степени развития креативности и уровня структурной организации метакогнитивных качеств является обратно пропорциональной. В-четвертых, зависимость степени развития обучаемости и уровня структурной организации этих качеств является прямо пропорциональной. Таким образом, можно говорить о том, что установлен новый в научном отношении и комплексный по своему характеру факт: обнаружены конкретные зависимости степени развития всех трех общих способностей с уровнем организации метакогнитивных качеств личности. В-пятых, при интерпретации этих трех типов зависимостей доказано, что различия между ними непосредственно и очень естественно объясняются содержанием - характером и спецификой каждой из этих способностей. В-шестых, детерминационное влияние креативности на метакогнитивные качества личности практически не представлено на аналитическом уровне. Это адекватно содержанию данной способности: для нее характерна, в основном, симультанная, не контролируемая в существенной степени осознаваемыми - произвольными процессами (каковыми и являются метакогнитивные процессы) переработка информации. В-седьмых, в противоположность этому, для обучаемости, напротив, в гораздо меньшей степени выражена структурная детерминация, чем аналитическая. Это также адекватно ее содержанию и предназначению. Обучаемость, в основном, направлена на выработку возможно большего и разнообразного набора средств, способов, приемов и т.д. переработки информации и решения тех или иных задач, выполнения действий и пр. Метакогнитивные процессы и качества являются одними из основных среди них. Обучаемость, а точнее - самообучаемость во многом совпадает поэтому с метакогнитивными качествами и умениями.

Следовательно, обобщая сказанное, можно сделать следующее итоговое заключение. Все установленные результаты свидетельствуют о том, что характер детерминаци-онного влияния общих способностей на метакогнитивные качества является комплексным и многоплановым, гетерогенным и диверсифицированным, но одновременно -очень значимым и закономерным. Этот наиболее общий результат дает и комплексное подтверждение основной гипотезы данного исследования, позволяя считать достигнутой его цель.

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать следующие основные выводы.

1. Одной из главных проблем психологии способностей в целом, является проблема изучения общих способностей как особого, специфического класса способностей. Она включает в себя два основных и нерешенных пока в необходимой степени вопроса: во-первых, - о соотношении общих и специальных способностей; во-вторых, - о составе общих способностей и о критериях их дифференциации от специальных способностей, а также доказательства достаточности существующего в настоящее время их состава. Наиболее общепринято выделение трех основных общих способностей - интеллекта, креативности и обучаемости.

2. Другим - также общим, хотя и значительно более молодым психологическим направлением является метакогнитивизм, являющийся логическим следствием развития когнитивной психологии в целом. Его основным конструктом является понятие метакогнитивных процессов. Они понимаются в нем как «вторичные» по отношению к традиционно выделяемым когнитивным процесса (которые, в свою очередь, обозначаются как «первичные»). Несмотря на его интенсивное развитие в последнее время, многие важные вопросы остаются пока в нем недостаточно исследованными. К ним относится, в частности проблема соотношения метакогнитивных процессов (и качеств) с основными психологическими понятиями в целом и с понятием способностей, в частности.

3. Характерно, что эти два направления интенсивно разрабатываются по отдельности, а исследования (особенно эмпирические и экспериментальные), выполненные на их «стыке», представлены явно недостаточно. Вместе с тем, в каждом из них складываются значимые предпосылки для их синтеза. Так, в психологии способностей все более актуальной становится задача изучения не только того, как они обусловливают эффективность «внешней» деятельности, но и того, в какой мере и как конкретно они влияют на содержание и организацию основных компонентов самой психики - в частности, метакогнитивных процессов и качеств личности. В метакогнитивизме также складываются предпосылки для дополнения традиционных исследований метакогнитивных процессов изучением метакогнитивных качеств субъекта, в том числе и тех, которые выступают в функции способностей.

4. В связи с отмеченной взаимной направленностью развития указанных проблем, возникает объективная необходимость исследования взаимосвязей между способностями и метакогнитивными процессами (и качествами) личности. Такие исследования должны осуществляться не только в теоретическом, но и в экспериментальном плане.

5. Исходя из содержания и психологической специфики общих способностей и метакогнитивных качеств личности, можно предположить, что между ними существует не только закономерная взаимосвязь, но и детерминационные влияния первых на вторые. Данное предположение явилось основной гипотезой выполненного исследования.

6. Общая процедура исследования должна быть комплексной и включать в себя три основных этапа, каждый из которых посвящен изучению детерминационного влияния одной из трех общих способностей (интеллекта, креативности, обучаемости) на эти качества. Кроме того, данное влияние должно быть изучено на двух основных уровнях -аналитическом и структурном. Это является необходимым условием, обеспечивающим полноту раскрытия содержания детерминационных отношений между ними.

7. Необходим также учет ряда методологических и методических требований, обусловленных спецификой содержания общих способностей и метакогнитивных качеств. Основными из них являются, в частности, принцип единства процессуального и результативного уровней исследования, согласно которому метакогнитивные процессы могут и должны изучаться опосредствованно - через их результативные проявления, то есть метакогнитивные качества. Далее, - это и необходимость сочетания исследования двух основных типов детерминации - аналитической и структурной. Обязательной является также реализация принципа системно-структурного подхода, согласно которому общие способности, имеющие выраженный интегративный характер, могут оказывать аналогичное, то есть также обобщенное влияние на метакогнитивные качества. Наконец, необходимой является модификация ряда традиционных методов исследования, в частности, метода «полярных групп», метода а также использование и новых методических приемов и принципов - в частности, «принципа дублирования» и др.

8. Исследование всех трех общих способностей целесообразно осуществлять по сходной процедуре его проведения, а также интерпретации результатов. Это необходимо для более обоснованного последующего обобщения и комплексной интерпретации получаемых в их итоге данных.

9. При обработке и особенно при интерпретации результатов необходимо использовать две основные группы методов. Первая включает традиционные и широко использующиеся математико-статистические методы. Вторая - более специфические и менее широко используемые методы структурно-психологического анализа (вычисление и анализ матриц интеркорреляций; построение структурограмм (коррелограмм) значимо коррелирующих параметров и их последующий анализ; определение индексов структурной организации получаемых коррелограмм; их сопоставление на предмет гомогенности-гетерогенности по критерию х2; метод корреляционного отношения (г|2) и др.).

10. Наиболее общим итогом цикла эмпирических исследований, подтверждающим правомерность основной гипотезы данной работы, является обнаружение и доказательство существования взаимосвязи между общими способностями и метакогнитив-ными качествами личности, носящей комплексный и закономерный характер.

11. Все общие способности реализуют по отношению к метакогнитивным качествам детерминационные функции. Они реализуются на двух основных уровнях - аналитическом и структурном. На первом из них степень развития каждой из общих способностей является фактором изменения степени развития отдельных метакогнитивных качеств. На втором уровне общие способности выступают фактором перестройки их совокупности.

12. Существует явное преобладание структурной детерминации метакогнитивных качеств общими способностями над аналитической. Следовательно, все три изученные общие способности, обладая статусом именно общих, оказывают, преимущественно, аналогичное, то есть также обобщенное, комплексное воздействие на совокупность метакогнитивных качеств, а не только на «отдельные» из них.

13. Степень преобладания структурной детерминации над аналитической значимо различна для трех общих способностей. Она является наибольшей для интеллекта, затем следует креативность и, наконец, обучаемость. Это выступает проявлением различий в сравнительной значимости общих способностей, главной из которых является именно интеллект; затем следует креативность, а на «последнем месте» располагается обучаемость, которая, как известно, вообще является дискуссионной в плане ее принадлежности к категории общих способностей.

14. Характер - форма и содержание конкретных зависимостей степени развития общих способностей и уровня структурной организации метакогнитивных свойств качественно различны, то есть являются принципиально диверсифицированными. Степень развития интеллекта связана с уровнем структурной организации метакогнитивных качеств инвертированной и-образной зависимостью, то есть имеет форму зависимости «типа оптимума». Зависимость степени развития креативности и уровня структурной организации метакогнитивных качеств является обратно пропорциональной. Зависимость степени развития обучаемости и уровня структурной организации этих качеств является прямо пропорциональной. Различия в характере установленных зависимостей непосредственно обусловлены содержанием и спецификой каждой из трех общих способностей и получают свое комплексное объяснение именно на этой основе.

15. В основе всех обнаруженных зависимостей лежат, в основном, качественные перестройки структур метакогнитивных свойств. Это означает, что изменения степени развития общих способностей приводят не только к количественным, частным, а значит - относительно менее существенным их изменениям, а к комплексной, то есть качественной перестройке их структуры. В основе динамики количественных значений индексов организованности метакогнитивных качеств лежат именно качественные перестройки их целостных структур. Все это убедительно свидетельствует о существенности -«силе» детерминационного влияния общих способностей на метакогнитивные качества личности. Поэтому «сфера влияния» общих способностей подлежит расширению; в нее должны быть включены новые, очень специфические (и не изучавшиеся пока в этом плане) образования - метакогнитивные качества личности.

16. Детерминационное влияние общих способностей на метакогнитивные качества является значимым, а обратное влияние - нет. Следовательно, именно общие способности выступают одной из главных детерминант и «активным началом» формирования и развития самих метакогнитивных качеств (а не наоборот).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенному исследованию, необходимо обобщить его главные результаты, а также сформулировать основные выводы. Все они, также как и общая процедура организации исследования в целом, непосредственно направлены на достижение его основной цели. Она заключает в попытке раскрытия специфики взаимосвязей таких двух важнейших психологических образований, как общие способности личности и ее метакогнитивные качества. Теоретическая значимость их изучения и, соответственно, исследования, представленного данной работе, определяется важностью этих образований, комплексностью их роли в организации психики, а также большой ролью их исследования для разработки многих других проблем. Столь же очевидна и его практическая значимость. Она обусловлена тем, что метакогнитивные качества (а соответственно и процессы, лежащие в их основе, а также формирующиеся на их базе метакогнитивные умения, навыки, стратегии и т.д.) по праву рассматриваются в теории как своеобразные вспомогательные средства - «помощники» для реализации интеллектуальных функций, а также иных способностей, в частности - креативности и обучаемости. Кроме того, они доступны целенаправленным формирующим воздействиям и, следовательно, могут являться средством развития когнитивных функций. Это особенно важно, например, в плане повышения уровня обучаемости, являющейся важным условием успешности и ресурсом оптимизации учебной деятельности.

Вместе с тем, как показал проведенный в работе анализ, до настоящего времени две эти важнейшие психологические категории разрабатываются практически вне связи друг с другом. В особенности это относится к исследованиям эмпирического и экспериментального характера. Вполне закономерно поэтому, что и соответствующие психологические направления (психология способностей и метакогнитивизм), являющиеся «по отдельности» очень развитыми и характеризующимися большим объемом полученных в них материалов, крайне слабо связаны между собой. Эти две важные области исследований до сих пор не взаимодействуют должным образом между собой - ни в теоретическим, ни особенно в эмпирическом и экспериментальном планах. Однако, как показал проведенный анализ, психологическое содержание и способностей (особенно общих), и метакогнитивных качеств органично включает в себя компоненты друг друга; без этого они вообще труднореализуемы. Кроме того, и общая логика развития данных направлений характеризуется взаимной направленностью. С одной стороны, в психологи способностей все более актуальным становится обращение к изучению не только их «внешних» проявлений (то есть того, как они обусловливают успешность деятельности), но и к изучению «внутренних» проявлений. Это предполагает раскрытие того, как они влияют на организацию основных компонентов психики - в частности, метакогнитивных качеств. С другой стороны, исходный и основной предмет изучения метакогнитивизма (метакогнитивные процессы) во все большей степени расширяется за счет включения в него других метакогнитивных образований, в особенности метакогнитивных качеств, свойств субъекта - в частности тех, которые выступают в функции способностей. Имеются и другие предпосылки для необходимости совместного исследования способностей и метакогнитивных качеств личности. Их выявление также стало одним из результатов проведенного анализа. Все это говорит о том, что необходимой является совместная разработка основных проблем общих способностей и метакогнитивизма, синтез двух этих важных психологических направлений.

В связи со сказанным объективно необходимой является проблема исследования взаимосвязей указанных образований - способностей (в особенности, общих) и метакогнитивных качеств личности. Такие исследования должны быть направлены на выявление тех закономерностей, которыми эти взаимосвязи характеризуются. Данная проблема характеризуется сочетанием высокой теоретической значимости и практической ценности с явно недостаточным уровнем ее разработанности. Это и определяет ее высокую актуальность. Конечно, данная цель является очень общей и объемной, в связи с чем в данной работе она рассматривается в двух - более конкретных аспектах. Во-первых, она формулируется в ней именно как самостоятельная и подвергается не только теоретическому, но и эмпирическому исследованию (чего не было осуществлено ранее). Во-вторых, она исследуется в наиболее показательном аспекте - в плане детерминации метакогнитивных качеств степенью развития общих способностей (интеллектом, креативностью, обучаемостью).

Данная общая цель была конкретизирована в следующих основных задачах: определение теоретических предпосылок и методологических основ исследования; его методических принципов и требований к исследованию; формирование выборок испытуемых; разработка процедуры его организации и выбор конкретных методов исследования; проведение основных этапов самого исследования; обработка и интерпретация полученных результатов.

Подчеркнем, что их реализация характеризовалась определенной спецификой, состоящей в следующем. Как известно, категории общих способностей и метакогнитивных качеств личности являются очень общими и сложными. В силу этого, и взаимосвязи между ними также выступают как многоаспектные, многоплановые. Поэтому для того, чтобы непосредственно перейти от формулировки целей и задач к организации и проведению исследования, необходимо было решить несколько методологических и методических вопросов. При этом оказалось, что в ряде случаев они получили новую - адекватную рассматриваемым проблемам интерпретацию.

К числу первых из них (методологических) относятся, во-первых, теоретическое обоснование выбора одного из существующих в настоящее время подходов к определению состава общих способностей в качестве «рабочего» (наиболее операционального в плане организации эмпирического исследования). Во-вторых, - определение и уточнение понятия детерминации как одного из основных в данной работе. При этом мы исходили из необходимости соблюдения общепринятой дифференциации двух ее основных типов - аналитической и структурной, подробная характеристика которых представлена в работе. В-третьих, был предложен новый вариант решения одного из наиболее актуальных в метакогнитивизме вопроса о соотношении метакогнитивных процессов и мета-когнитивных качеств (с позиций общеметодологического принципа единства процессуально и результативного уровней исследования).

К числу вторых из них (методических и процедурных) относятся, прежде всего, следующие вопросы, которые также получили в работе решение и реализацию. Во-первых, вопрос о выборе наиболее обоснованных методов исследования и диагностики метакогнитивных качеств. Его значимость обусловлена тем, что в современном метакогнитивизме, как известно, именно методический аспект является одним из наименее разработанным. Во-вторых, вопрос о принципах организации общей процедуры исследования детерминации метакогнитивных качеств степенью развития общих способностей. Поскольку, как отмечалось выше, она является многоплановой и комплексной, то и процедура ее изучения также должна быть комплексной и включать два этапа. Они направлены, соответственно, на изучение двух основных типов детерминации - аналитического и структурного. В-третьих, вопрос о выборе наиболее адекватных методов обработки интерпретации результатов. Поскольку в исследовании изучалась не только аналитическая, но и структурная детерминации, то возникла необходимость обращения к особой группе методов структурно-психологического анализа (нахождения матриц интеркорреляций, определения и анализа структургограмм, вычисления системы структурных индексов, метода корреляционного отношения и др.).

Наконец, в методическом плане необходимо обратить внимание и на еще один результат работы. В целях обеспечения более благоприятных возможностей сравнения результатов исследования влияния трех общих способностей (интеллекта, креативности, обучаемости) на метакогнитивные качества личности и обобщения этих результатов необходимо было обеспечить сходство процедуры их изучения. Это и было осуществлено в работе: в процедурном отношении их исследование строилось по принципиально одинаковой схеме. Она включала в себя три основных этапа: этап изучения аналитической детерминации метакогнитивных качеств ими; этап изучения структурной детерминации; этап интерпретации и обобщения полученных материалов.

В итоге реализации этой процедуры были получены следующие основные результатов, которые можно обобщить следующим образом. При этом не следует, конечно, повторять уже представленные в работе их формулировки (хотя полностью исключить повторы при обобщении результатов и при формулировке выводов, как известно, практически невозможно). Поэтому наиболее целесообразным представляется следующий способ их обобщения, который, в свою очередь, основан на одном их главных результатов работы. Он заключается в том, что все закономерности влияния общих способностей на метакогнитивные качества личности, обнаруженные в процессе изучения их взаимосвязи, отчетливо подразделяются на две основные группы.

Первая из них включает общие для всех трех изученных способностей особенности и закономерности этой детерминации. Вторая, наоборот, образована специфическими особенностями такой детерминации. Подчеркнем, что данный результат значим и сам по себе. С одной стороны, он обосновывает и еще раз доказывает общность статуса интеллекта, креативности и обучаемости как «однопорядковых», то есть именно как общих способностей. С другой стороны, он же вскрывает и значимые - качественные различия между ним. Тем самым он показывает некорректность попыток их сведения друг к другу (как это полагается, например, в «концепции отождествления», суть которой состоит в том, что креативность может и должна быть сведена к интеллекту).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Карпов, Александр Анатольевич, 2013 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегии жизни: монография / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-395 с.

2. Аванесов, В. С. Проблема психологических тестов / Вопросы психологии, № 5, 1978. С. 97-107.

3. Акимова, М. К. Психологическая диагностика: монография / под общ. ред. М. К. Акимовой. - СПб.: Питер, 2005. - 303 с.

4. Аллахвердов, В. М. Сознание как парадокс: монография / В.М. Аллахвердов. -СПб: ДНК, 2000.- 518 с.

5. Алексеев, Н. Г., Ладенко, И. С., Направления изучения рефлексии / Н. Г. Алексеев, И. С. Ладенко. - Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования: Сб. научн. трудов. Новосибирск, 1987. - С. 3-13.

6. Алексеев,, Н. Г., Юдин, Э. Г. О психологических методах изучения творчества: Проблемы научного творчества в современной психологии: монография / Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1971. С. 151-203.

7. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания: монография / Б. Г. Ананьев.-М., Наука, 1978.-380 с.

8. Ананьев, Б. Г. Формирование одаренности. Склонности и способности: сборник статей / Б. Г. Ананьев. - Л., 1962. - 126 с.

9. Анастази, А., Психологическое тестирование: монография / А. Анастази. - М.: Педагогика, 1982, Ч. 1-2. - 425 с.

10. Андреева, Г. М., Богомолова, Н. Н., Петровская, Л. А. Современная социальная психология на Западе: Учебное пособие / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская. - М.: МГУ, 1980. - 268 с.

11. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности: монография/О. С. Анисимов. - М.: Экономика, 1991.-415 с.

12. Ансимова, Н. П. Психология постановки учебных целей: монография / Н. П. Ан-симова. - Ярославль: ЯГПУ, 2006. - 267 с.

13. Анцыферова, Л. И. К психологии формирования личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности: сб. научн. трудов М.: Наука, 1982. - С.31-45.

14. Аткинсон, Р., Человеческая память: монография / Р. Аткинсон. - М.: Прогресс, 1980.-528 с.

15. Барабанщиков, В. А., Носуленко, В. Н. Системность. Восприятие. Общение: монография / В. А. Барабанщиков, В. Н. Носуленко. М.: ИП РАН, 2004. - 479 с.

16. Блауберг, И. В., Юдин, Э. Г. Становление и сущность системного подхода: монография / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. - М., Наука, 1973. - 270 с.

17. Блейхер, В. М., Бурлачук, Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности: монография / В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук. - Киев: Высшая школа, 1978.

- 140 с.

18. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества: монография / Д. Б. Богоявленская. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. -132 с.

19. Богоявленская, Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. - С. 144-146.

20. Богоявленская, Д. Б., Психология творческих способностей: монография / Д. Б. Богоявленская .- М.: Академия, 2002. - 320 с.

21.Бодалев, А. А., О направлениях и задачах разработки проблемы способностей // Вопросы психологии/ А. А. Бодалев. - М., №1, 1984. - С. 31-40.

22. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: монография / Ф. Е. Василюк. - М.: МГУ, 1989.- 180 с.

23. Веккер, Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов: монография / Л. М. Веккер. - М.: Смысл, 2000. - 685 с.

24. Величковский, Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания: монография / Б. М. Величковский. - М.: Академия, 2006. - 448 с.

25. Видинеев, Н. В., Природа интеллектуальных способностей: монография / Н. В. Видинеев. - М.: Мысль, 1983. - 473 с.

26. Воронин, А. Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Психологическое обозрение. 1995. № 1. С. 31-33, 75-87.

27. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. Т.4: монография / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. - 376 с.

28. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта: монография / Дж. Гилфорд. - М.: Прогресс, 1969.-531 с.

29. Гласс, Дж., Стэнли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: учебное пособие / Дж. Глас, Дж. Стэнли. - М., Прогресс, 1976. - 496 с.

30. Голубева, Э. А., Способности и индивидуальность: монография / Э. А. Голубева.

- М.: Прометей, 1993. - 167 с.

31. Голубева, Э. А. Способности и склонности: монография / Э. А. Голубева. - М., Педагогика, 1989. - 266 с.

32. Гуткина, Н. И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении // Психология личности: теория и эксперимент: сб. научн. трудов, М.: 1982. - С. 4950.

33. Дружинин, В. Н. Взаимоотношение репродуктивных и творческих способностей// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: сб. научн. трудов. М.: 1991. - С.71-79.

34. Дружинин, В. Н., Психология общих способностей: монография / В. Н. Дружинин. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 368 с.

35. Дружинин, В. Н., Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: монография / В.Н. Дружинин. - Саратов: СГУ, 1990. - 340 с.

36. Елисеев, В. А. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты творческого мышления: Исследование проблем психологии творчества: монография / В. А. Елисеев. М.: Наука, 1983. - С. 247-266.

37. Журавлев, А. Л. Психология управленческого взаимодействия: монография / А. Л. Журавлев. - М.: ИП РАН, 2004. - 474 с.

38. Завалишина, Д. Н., Психологическая структура способностей: монография / Д. Н. Завалишина. - М.: Наука, 1991.-385 с.

39. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды: монография / Л. В. Занков. - М., Педагогика, 1990. - 452 с.

40. Зубовский, Н. А. Психология: монография / Н. А. Зубовский. - СПб.: Тропа Троя-нова, 2006. - 270 с.

41. Ильин, Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. № 2.-С. 23-31.

42. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности: монография / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2001. - 434 с.

43. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости: монография / 3. И. Калмыкова. - М., 1981.-200 с.

44. Карпов, А. А. Взаимосвязь креативности и метакогнитивных качеств личности / Ярославский психологический вестник. Выпуск 27 / А. А. Карпов. - Москва -Ярославль, ЯРО РПО, 2012. - С. 34-38.

45. Карпов, А. А. Интеллект как детерминанта метакогнитивных качеств личности / Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки, № 2 / А. А. Карпов. - Ярославль, 2012. - С.82-88.

46. Карпов, А. А. Особенности структурной организации метакогнитивных свойств в зависимости от уровня развития обучаемости / Психология XXI столетия, Ярославль, МАПН, 2012. - С. 212-218.

47. Карпов, А. А. Принцип дублирования при подборе персонала в организации / Научный поиск: Сб. научных трудов студентов, аспирантов и преподавателей. Ярославль, ЯРО РПО, 2009. - С. 102-107.

48. Карпов, А. А. Современное состояние метакогнитивизма в зарубежной психологии / Научный поиск: Сб. научных трудов студентов, аспирантов и преподавателей Ярославль, ЯРО РПО / А. А. Карпов - Ярославль, 2011. - С. 61-73

49. Карпов, А. А. Креативность как детерминанта структурной организации метаког-нитивных качеств личности. Ярославль, Вестник ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Гуманитарные науки. - 2013, №1. - С.71-79.

50. Карпов, А. А. Обучаемость как детерминанта структурной организации метаког-нитивных качеств личности. Ярославский педагогический вестник. Ярославль, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2013. - С.78-87.

51. Карпов, А. В. Психология принятия управленческих решений: монография / А.В. Карпов. - М.:, Юристъ, 1998. - 437 с.

52. Карпов, А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики: монография / А. В. Карпов. - М., ИП РАН, 2004. - 423 с.

53. Карпов, А. В., Скитяева, И. М. Психология метакогнитивных процессов личности: монография / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. - М., ИП РАН, 2005. - 325 с.

54. Кашапов, М. М. Стадии творческого мышления профессионала: монография / М. М. Кашапов. - Ярославль.: Ремдер. 2009. - 380 с.

55. Корнилова, Т. В., Смирнов, С. Д. Методологические основы психологии: учебник / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов. - М.: Юрайт, 2011. - 320 с.

56. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды: монография / Г. С. Костюк. -М.: Педагогика, 1988. - 304 с.

57. Кузьмин, В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса: монография / В. П. Кузьмин. - М.: Политиздат, 1984. - 464 с.

58. Кыштымова, И. М. Креативность: содержание, развитие, диагностика: монография / И. М. Кыштымова. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2002. - 220 с,

59. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст: монография / Н. С. Лейтес. -М.: Педагогика, 1971.-280 с.

60. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: монография / А. Н. Леонтьев.-М.: Педагогика, 1987. Т.1 - 391 е.; Т.2.-318 с.

61. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии: монография / Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 443 с.

62. Мазилов, В. А. Методология психологии: монография / В. А. Мазилов. - М.: Изд-во МАПН, 2007.-364 с.

63. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6. -С. 29-33.

64. Менчинская, Н. А. Психологические проблемы совершенствования методов обучения // Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: монография / Н. А. Менчинская. М.: Педагогика, 1980. - 224 с.

65. Месарович, М., Мако, Д., Такахара, И. Теория иерархических многоуровневых систем: монография/ М. Месарович, Д. Мако, И. Такахара. - М., Мир, 1973.-334 с.

66. Методы психологической диагностики. Выпуск 2: сборник статей / Под ред. Воронина А. Н. - М.: 1994. - 180 с.

67. Мясищев, В. Н. Проблемы способностей: монография / В. Н. Мясищев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 308 с.

68. Найссер, У. Познание и реальность: монография / У. Найссер. - М.: Прогресс, 1981.-230 с.

69. Нижегородцева, Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению: монография / Н. В. Нижегородцева. - Ярославль.: Аверс Пресс, 2004. - 366 с.

70. Никольская, А. А. А. Бине как один из основателей экспериментальной психологии. // Вопросы психологии. 1999 № 2. - С. 90-97.

71. Общая психология: учебное пособие / под ред. М. В. Гамезо. - М.: Ось-89, 2007. -350 с.

72. Организационная психология: учебник для бакалавров / под ред. А. В. Карпова. -М.: Юрайт, 2012.-570 с.

73. Орел, В. Е. Синдром психического выгорания личности: монография / В.Е. Орел. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - 330 с.

74. Орел, В.Е., Сенин, И.Г. Основы психодиагностики: учебное пособие / В. Е. Орел, И. Г. Сенин. - Ярославль: ЯрГУ, 2007. - 140 с.

75. Перкинс, Д. Творческая одаренность как психологическое понятие// Общественные науки за рубежом. РЖ Сер. Науковедение, 1988, № 4. С. 88-92.

76. Платонов, К. К. Проблема способностей: монография / К. К. Платонов. - М.: Наука, 1972.-320 с.

77. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: монография / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - 660 с.

78. Поваренков, Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности: монография / Ю. П. Поваренков. - Ярославль, ЯГПУ, 2008. - 400 с.

79. Полани, Л. Личностное знание: на пути к посткритической философии: монография/Л. Полани. - М.: Прогресс, 1986. -410 с.

80. Пономарев, Я. А.. Семенов, И. Н.. Алексеев, Н. Г. Актуальные проблемы психологии творчества / Вопросы психологии. 1982. № 5. - С. 164-188.

81. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления: монография / Я. А. Пономарев. - М.: Институт психологии РАН, 1960. - 327 с.

82. Прохоров, А. О. Психология неравновесных состояний: монография / А. О. Прохоров. - М„ ИП РАН, 1998. - 149 с.

83. Психология рефлексии в управлении. М.: Наука, 1988. - 222 с.

84. Пушкин, В. Н. , Шавырина, В. Г. О системности интеллекта // Вопросы психологии. 1972. №5.-С. 55-65.

85. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, Изд-во НГУ 1989. - 244 с.

86. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. №4,- С.51-64.

87. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии: монография / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

88. Рубцов, В. В. Основы социально-генетической психологии: монография / В. В. Рубцов. - М.-Воронеж: Ин-т практической психологии, 1996. - 280 с.

89. Савин, И.Г. Динамические аспекты структуры общих способностей / Матер.

Межд. конф. «Социальная психология XXI столетия». Ярославль, ЯрГУ. 2005. -С.232-236.

90. Садовский, В. Н. Основы общей теории систем: логико-методологический анализ: монография / В. Н. Садовский. - М., Наука, 1974. - 203 с.

91. Семенов, И. Н., Степанов, С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. № 2.

92. Сергиенко, Е. А. Раннее когнитивное развитие: монография / Е. А. Сергиенко. -М.:ИП РАН, 2006.-462 с.

93. Сидоренко, Е. В., Методы математической обработки в психологии: монография / Е. В. Сидоренко. - СПб.: ООО «Речь», 2002. - 390 с.

94. Симановский, А. Э. Формирование способности к интеллектуальному творчеству: монография / А. Э. Симановский. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. - 240 с.

95. Скворцова, Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школя: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Ярославль, ЯГПУ, 2005. - 24 с.

96. Скитяева, И. М. Закономерности структурно-функциональной организации рефлексии и их роль в формировании личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Ярославль, ЯГПУ, 2002. - 22 с.

97. Солсо, Р. Когнитивная психология: монография / Р. Солсо. - СПб: Питер, 2006. -586 с.

98. Стернберг, Р., Форсайн, Дж. Практический интеллект: монография / Р. Стернберг, Дж. Форсайн. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

99. Субботина, Л. Ю. Психология защитного поведения: монография / Л. Ю. Субботина. -Ярославль: ЯрГУ, 2006. - 220 с.

100. Суходольский Г. В., Основы математической статистики для психологов: учебник / Г.В. Суходольский. - СПб.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 429 с.

101. Теплов, Б. М. Психология индивидуальных различий: монография / Б. М. Теп-лов. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 452 с.

102. Тест умственных способностей / И. Г. Сенин, О. В. Сорокина, В. И. Чирков (авторы адаптации). - Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1996. - 47 с.

103. Туник, Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса: монография / Е.Е. Туник. СПб.: Иматон, 1998. - 178 с.

104. Туник, Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса: монография / Е. Е. Туник. - СПб.: Речь, 2003. - 154 с.

105. Ушаков, Д. В. Интеллект. Структурно-динамическая теория: монография / Д. В. Ушаков. - М.: ИП РАН, 2003. - 264 с.

106. Фихте, И.-Г. Избранные произведения: монография / И.-Г. Фихте. - М.: Наука, 1916.- 523 с.

107. Холодная, М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: монография / М. А. Холодная. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

108. Холодная, М. А., Психология интеллекта: парадоксы исследования: монография / М. А. Холодная. - Томск: ТГУ, 1997. - 392 с.

109. Шадриков, В. Д. Происхождение человечности: монография / В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 2003.-295 с.

110. Шадриков, В. Д., Способности и деятельность: монография / В. Д. Шадриков. -М„ 1995.-405 с.

111. Шадриков, В. Д. Способности и интеллект человека: монография / В. Д. Шадриков. - М.: СГУ, 2004. - 192 с.

112. Шадриков, В. Д. Методологические проблемы способностей / Психология учебной и трудовой деятельности: сб. научн. трудов. Ярославль, ЯГПУ, 1985. - С. 3-8.

113. Шадриков В. Д., Дружинин В. Н., Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей: сб. научн. трудов / В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин. -М.: Наука, 1991. С. 11-19.

114. Шаров, В. С. Психология о-граниченного субъекта: монография/ В. С. Шаров. -Томск: ТГУ, 2000.-380 с.

115. Штерн, В. Дифференциальная психология и ее методические основы: монография / В. Штерн. - Институт психологии РАН. - М.: Наука, 1998. - 290 с.

116. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды: монография / Г. П. Щедровицкий. - М.: Дело, 1995.- 560 с.

117. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: монография / Э. Г. Юдин. - М.: Наука, 1978. - 246 с.

118. Юревич, А. В. Психология и методология: монография / А. В. Юревич. - М.: ИП РАН, 2005.-312 с.

119. Янович, К.Т. Рефлексия как детерминанта структурной организации Я-концепции / автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / К.Т. Янович. - Ярославль, ЯрГУ, 2009. - 22 с.

120. Ясюкова, JI. А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении: монография / JI. А. Ясюкова. - СПб., ИМАТОН, 2005. - 210 с.

121. Alexander, J. М., Carr М., Schwanenflugel P.J. Development of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental Review. 1995. - 285 p.

122. Anderson J.R. Cognitive psychology and its implications (2-nd ed.). N. Y.: W.H. Freeman, 1985. - 390 p.

123. Atkins R., Murphy P. // Metamemory in adults // Journal of Psychology, vol. 5, 1993. -80 p.

124. Bjork, R. A. Desirable difficulties perspective on learning. In H. Pashler (Ed.), Encyclopedia of the mind. Thousand Oaks: Sage Reference. - pp. 145-156.

125. Bogdan R.J. (ed.). Minding Mind. MIT Press, London, 2000. -215 p.

126. Borkowski J., Carr M., Pressley M. Spontaneous strategy use: Perspectives from metacognitive theory. Intelligence, 1987, 11 - pp. 61-75.

127. Brinol P., Petty R.E., Rucker D.D.. The role of meta-cognitive processes in emotional intelligence University Autonoma of Madrid, Ohio State University and Northwestern University, 2006. - pp. 26-33.

128. Brown A.L., Campione J.C. The problem of access // Intelligence and learning. NATO conference July 16-20, 1979. - pp. 515-529.

129. Burt, C.L.. «Inheritance of general intelligence», American Psychologist, 27, 1972. -pp. 175-190.

130. Butler R. H. The destiny of creativity in later life: studies of creative people and the creative process // Saint-Paul University, 1997. - pp. 102-112.

131. Campione J.C., Brown A.L. Toward a theory of intelligence: Contributions from research with retarded children. In R.J. Sternberg, L.K. Detterman (Eds.). Human intelligence: Perspectives theory and measurement. Norwood, N. Y.: Ablex, 1979. - pp. 188210.

132. Cattell R. B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company, 1971. - 410 p.

133. Cattell, R.B. Advances in Cattellian personality theory. In L.A. Pervin (Ed.), Handbook of personality: theory and research/ R.B. Cattell. - N.Y.: Guilford Press, 1990. -pp. 347-396.

134. Cattell R. The Inheritance of Personality and Ability Research. Methods and Findings. NY. London: Academic Press. 1982. - 370 p.

135. Daniel C. Molden, and Wendi L. Gardner Motivated comprehension regulation: Vigilant versus eager metacognitive control Northwestern University, Evanston Illinois, Memory & Cognition, 2009. - pp. 266-280.

136. Dirkes M.A. Metacognition: Students in charge of their thinking. Reaper Review, 1985, 8(2).-pp. 96-100.

137. Dixon R.A. Structure and development of metamemory in adulthood // Jour, of Gerontology. 1983, 38.-pp. 682-688.

138. Donaldson M. Children's Minds. N.Y., 1988. - 162 p.

139. Dunlosky J., Nelson T. Importance of the kind of cue for judgment of learning (JOL) and the delayed - JOL effect // Memory and Cognition, 1992, N 12. - pp. 355-360.

140. Dunlosky, J., Serra, M. J., & Baker, J. M. C. Metamemory. In F. T. Durso, R. S. Nickerson, S. T. Dumas, S. Lewandowsky, & T. J. Perfect (Eds.) Handbook of Applied Cognition. 2nd Edition. Chichester, West Sussex, England: John Wiley & Sons, Ltd., 2007.-pp. 137-161

141. Eysenck, H.J. Biological dimensions of personality. In L.A. Pervin (Ed.), Handbook of personality: theory and research/ R.B. Cattell. - N.Y.: Guilford Press, 1990. - 198255 p.

142. Felder R.M., Prince M.J. Inductive teaching and learning methods: definitions, comparisons, and research bases. Bucknell University, North Carolina State University, 2006,-215 p.

143. J. Flanagan. The Critical Incident Technique, Psychological Bulletin, Vol. 54, N 4, July 1954.-p. 327-358.

144. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 1979. - pp. 46-62.

145. Flavell J.H. Speculations about the nature and development of metacognition. In F.E. Weinert and R.H. Kluwe (Eds.). Metacognition, Motivation, and Understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1987.-364 p.

146. Flavell J.H., P.H. Miller, and S.A. Miller. Cognitive Development. Third edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall 1993.-441 p.

147. Galton, F. Hereditary Genius. London: Macmillan, 1869. - 454 P.

148. Garner R., P.A. Alexander. Metacognition: answered and unanswered questions. Educational Psychology, 1989. V. 24. -pp.143-158.

149. Glenburg, A.M., Wilkinson, A., Epstein, W. The illusion of knowing: Failure in the self-assessment of comprehension. Memory & Cognition, 1982, 10. - pp. 597-602.

150. Guilford J.P. The nature of human intelligence. - New York: Mc-Graw Hill, 1967. -506 p.

151. Guilford J. P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971. - 384 p.

152. Humphreys, L. G. (1994). Intelligence from the standpoint of a (pragmatic) behaviorist. Psychological Inquiry, 5. - pp. 179-192.

153. Jackson J.W., Jackson P.W. Creativity and Intelligence. N.-J. 1963. - 443 p.

154. Kelly, K. J., Metcalfe, J. Metacognition of emotional face recognition. Emotion, 2011, 11.-pp. 86-96.

155. Kluwe R. Cognitive Knowledge and executive control: Metacognition. In D.R. Griffin (Ed.). Animal mind-human mind, New York: Springer-Verlag. 1982. - pp. 201-204.

156. Leonesio J.R, Nelson T.O. Do Different Metamemory Judgments Tap the Same Underlying Aspects of Memory // Journal of Experimental Psychology, vol. 16, 1990. -pp.464-470.

157. Madigan S. Intraserial repetition and coding processes in free recall // Journ. Of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1969, 8. - pp. 828-835.

158. Marzano, R. J. Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2000. - pp. 74-93.

159. McCombs K. About Differences in Predicting Metacognitive Performance // Journal of Cognitive Neuroscience, 1997, vol.19. - pp. 7-13.

160. Mednick S.A. The associative basis of the creative process//Psychological Review. / Ed. R.L.Solomon N.-J., 1962. vol.69. N 3. - pp. 220-233.

161. Metacognition: Cognitive and Social Dimensions / Ed. By V. Yzerbyt et al. SAGE Publications. 2002. - 253 p.

162. Metcalfe, J. Evolution of metacognition. In J. Dunlosky, R. Bjork (Eds.), Handbook of Metamemory and Memory. New York: Psychology Press,2008. - pp. 29-46.

163. Metcalfe J., Dunlosky J. Metamemory. New York, Elsevier Ltd., 2008. - pp. 351-360.

164. Metcalfe J., Greene M.J. Metacognition of Agency/ Columbia University. Journal of Experimental Psychology: General. Vol. 136, No. 2, 2007. - pp. 184-199.

165. Metcalfe J., Shimamura A.P. (Eds.). Metacognition: Knowing about Knowing. Cambridge, MA: MIT Press. 1994. - 323 p.

166. Mills, J.E., Treagust, D.F., "Engineering Education—Is Problem-Based or Project-Based Learning the Answer?" Australasian Education, 2003-2004. - p. 64-78.

167. Nelson, T. O. Consciousness and metacognition // American Psychologist. 1996, №51,- pp. 102-116.

168. Nelson, T. O. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allen and Bacon. 1992. -520 p.

169. Nelson T.O., Narens L. Metamemory: a theoretical framework and new findings. In G. Bower (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 26. New York: Academic Press. 1990.-pp. 125-141.

170. Newell A., Simon H. Human Problem Solving. Englewood Cliffs, N. Y.: Prentice-Hall, 1972.-320 p.

171. Perfect T.J., Schwartz B.L. Applied Metacognition. Cambridge University Press. 2002.-220 p.

172. Perkins R., Salomon B. Metacognition and Control Strategies Revised // Social Psychology Journal, vol. 3, 1987. - pp. 13-18.

173. Pressley M., Borkowski J., Schneider W. Cognitive strategies: good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta and G. Whitehurst (Eds.), Annals of Child Development, Vol. 5. Greenwich, CT: JAI Press., 1987. - pp. 89-129.

174. Rasch G. Probabilistic models for Some Intelligence and Afterword by B.D. Wright, The Univ. of Chicago and London, 1980. - pp. 108-124.

175. Reder L.M. (Ed.). Implicit Memory and Metacognition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1996. - 346 p.

176. Salder-Smit D. Individual Differences in Metamemory Accuracy // Contemporary Education Psychology. Vol. 8, 1996. -pp. 44-51.

177. Son L.K. Metcalfe J. Metacognitive and Control Strategies in Study-Time Allocation. Columbia University. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition2000, Vol. 26, No. l.-pp. 204-221.

178. Spearman, C. The proof and measurement of association between two things. International Journal of Epidemiology 39 (5), Oxford University Press, 2010. - pp. 3751.

179. Sternberg R. A three-facet model of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. - 247 p.

180. Sternberg R.J. Beyond IQ. Cambridge, England: CUP, 1985. - 222 p.

181. Sternberg R. General intellectual ability // R. Sternberg (ed.). Human abilities. 1985. -pp. 5-31.

182. Schwartz B.L., Metcalf J. Cue familiarity but non target retrievability enhances feel-ing-of-knowing judgments // Journ. of Exper. Psychol., 1992, 18 - pp. 1074-1083.

183. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941. No.2. - pp. 177-192.

184. Torrance E.P. Guiding creative talent. Englewood cliffs. M.-J.: Prentice-Hall. 1962. -223 p.

185. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth: creativity and learning. 1965. - p. 663-679.

186. Torrance, E.P. Torrance Tests of Creative Thinking. - Scholastic Testing Service, Inc., 1974.-259 p.

187. Tulving, E. How many memory systems are there? American Psychologist, 40, 1985. -pp. 385-398.

188. Tulving, E., Madigan, S. A. Memory and verbal learning. Annual Review of Psychology, 21, 1970. - pp. 437-484.

189. Vernon P.E. Effects of administration and on divergent thinking tests // British Journal Educational Psychology. - 1971, N 41. - pp. 245-257.

190. Vernon P. E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1950. - 374 p.

191. Vos H. Metacognition in Higher Education// Twente University Press, 2001. - 154 p.

192. Wollach V.A. and Kogan H.A. A new look at creativity-intelligence distinction // Journal Personality. - 1965. N 33. - pp. 348-369.

193. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. - pp. 57- 69.

194. Wellman H.M. Metamemory revised // Contributions to human development. 1983. Vol. 9.-pp. 31-51.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.