Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Рогатин, Владимир Анатольевич

• Рогатин, Владимир Анатольевич
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рогатин, Владимир Анатольевич

Введение

Глава 1. Структура задания в обучении иностранным языкам

1.1. Содержание методических понятий «задание» и «упражнение»

1.2. Описание номенклатуры компонентов задания как единицы учебного процесса

1.3. Критерии определения обязательных и факультативных компонентов задания

Глава 2. Проблемы классификации заданий по иностранному языку и их организации в учебном процессе

2.1 .Подходы к классификации заданий и структурная типология зада

2.2.3венья учебных заданий и конфигурация заданий внутри звена

2.3.Последовательность занятий под углом зрения структуры заданий как основной единицы учебного процесса

Глава 3. Организация учебного процесса с точки зрения построения задания как основной его единицы

3.1.Опытная проверка эффективности разносоставных видов заданий (на материале анализа и порождения письменного дискурса)

3.2.Выводы по результатам опытной проверки

3.3.Характеристика заданий, направленных на разработку учебных ресурсов для обеспечения самостоятельной работы студентов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе»

Данное исследование посвящено рассмотрению задания как единицы процесса обучения иностранному языку. В его задачи входит осуществление практической проверки того, насколько эффективны задания разных типов на той или иной стадии учебного процесса, на различных этапах занятия и внутри каждого из этапов.

Актуальность данной работы определяется следующими соображениями.

1. Без определения компонентной структуры задания и параметров ее изменений невозможно построить целостную систему овладения иностранным языком (ИЯ).

2. При наличии национальных стандартов в обучении все еще отсутствуют программы по профессиональной подготовке специалистов по иностранному языку, как по теоретическим дисциплинам лингвистического цикла, так и по практическому курсу обучения ИЯ. Созданию таких программ будет способствовать разработка единого понятийного аппарата; при этом ключевым понятием и центром интеграции усилий методистов может стать признание и определение задания в качестве основной минимально целостной единицы учебного процесса (УП). В методической литературе появились направления, для которых задание является базисным понятием (например, task-based learning and teaching, TBLT) [см. 137; 148; 153].

3. В настоящее время возникла необходимость адаптации зарубежных и отечественных учебных комплексов для нужд учебного процесса на факультетах иностранных языков.

4. Не существует номенклатуры заданий и не разработана методика их внутренней структурной организации в связи с направленностью учебных действий, осуществляемых при выполнении задания, а также не выстроена последовательность заданий в системе обучения, основанная на трудностях, представляемых структурой задания и характером выполняемых учебных действий.

Для того, чтобы задание выполнило свою дидактическую функцию, необходимо осуществить анализ содержания и формы задания, поэтому объектом настоящего исследования является задание как единица учебного процесса. Предмет исследования - индивидуальные и совместные действия преподавателя и студентов с заданиями в процессе их планирования, разработки, выполнения и припоминания.

Целью нашей работы является актуализация задания как основной единицы в обучении и научении, а также описание параметров эффективности задания.

Мы принимаем в качестве основной гипотезы следующее утверждение. Задание, которое проецируется на значимые структурные составляющие более крупных единиц учебного процесса, обладает всеми его основными характеристиками и для обеспечения эффективности может менять количество и качество компонентов, благодаря имманентной гибкости и в зависимости от целевой установки, от специфики контингента, а также от хода учебной работы; при этом некоторые основные компоненты задания остаются неизменными, независимо от вариативности учебного процесса.

В связи с поставленной целью и сформулированной гипотезой делается необходимым решение следующих задач:

Теоретических:

- определить, насколько задание отражает структуру учебного процесса обучения ИЯ в целом, и обосновать параметры, дающие возможность считать задание основной минимально целостной единицей учебного процесса;

- выявить содержание понятий «задание» и «упражнение» и их зависимость от понятий «речевой поступок» и «акт речи» в том виде, в котором они присутствуют на занятии;

- определить номенклатуру компонентов задания и обосновать их обязательный или факультативный характер;

- выявить критерии, вызывающие изменения в структуре заданий в разных условиях функционирования и выполнения.

1 .Практических:

- разработать задания, отвечающие теоретическим требованиям, которые определяют их структуру и соответствие изменяющимся условиям учебного процесса;

- предложить способы организации планов с оптимальными конфигурациями заданий для разных типов занятий;

- предложить принципы формулирования инструкций к заданиям в зависимости от их компонентной структуры и языкового наполнения;

- определить параметры изменений содержания и формы заданий при их направленности на обеспечение самостоятельной работы студентов.

Для решения поставленных задач и проверки истинности нашей гипотезы использовались следующие методы исследования:

- изучение психологических, дидактических и методических предпосылок к обучению коммуникации на иностранном языке.

- анализ отечественных и зарубежных пособий по ИЯ с точки зрения отражения в структуре заданий и занятий целевых установок курса;

- наблюдение за учебным процессом в университетских группах, изучение опыта работы преподавателей кафедры;

- тестирование и анкетирование студентов;

- опытное обучение.

Методологические основы исследования: концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); идеи задачного подхода к обучению (И.Я. Лернер, А.И.Уман и др.); принципы сознательно-коммуникативной методики обучения иностранному языку (З.М. Цветкова, Б.А. Лапидус и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем: задание впервые рассматривается с точки зрения как процесса обучения, так и процесса научения; структура задания избрана как эффективный критерий методической классификации заданий; предложена новая типология компонентов задания и описаны способы структурирования заданий; определены принципиальные различия между методикой планирования занятий и методикой их проведения.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что: уточнен понятийный аппарат для описания структуры процесса обучения и научения; выявлены значимые связи между уровнем обучения видам речевой деятельности и предпочтительными подходами к разработке учебных материалов с учетом структуры задания как основного критерия; осуществлен анализ применимости методико-дидактических принципов при разработке заданий для разных видов занятий по ИЯ.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она дает преподавателям необходимые инструменты для:

1). эффективного планирования занятий;

2). адаптации учебников и учебных пособий в связи с особенностями той или иной группы;

3). реализации своего методического потенциала.

Структура заданий, используемых на разных этапах занятия, принципиально отлична. В связи с этим, наша работа прослеживает, как такая дифференциация осуществляется и насколько явно и постоянно данное разделение выражается через формальные признаки.

Другие положения, выносимые на защиту:

1. В задании отражаются все составляющие учебного процесса, начиная с мотивации (эксплицитно выраженной или подразумевающейся) и заканчивая ожиданием результата. Существуют постоянные и значимые параллели между характеристиками задания, цепочки заданий, предметной программы, учебного стандарта. Пронизанный внутренними связями характер учебного процесса [53, 97] выражается в голографичности самого задания, которое неизбежно имеет сложную структуру, до определенной степени воспроизводящую организацию учебного процесса в целом. Это связано с тем, что при подчинении каждого хронологически дискретного элемента в задании отражается строение всего учебного плана [106; 125; 129].

2. Номенклатура заданий может быть сведена в их типологию, непосредственно связанную с принципами подбора средств осуществления учебных действий. Языковое наполнение каждого задания зависит от его типа и характера его рационального использования.

Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций обеспечиваются следующим:

- опора на психологические и дидактические исследования аспектов в области обучения коммуникации;

- объективный и репрезентативный отбор материалов для анализа объекта исследования (учебные пособия, материалы для тестирования, авторские преподавательские разработки, Интернет-ресурсы);

- разнообразие контрольно-измерительных методов для анализа результатов опытного обучения.

База исследования - преподавание практического курса английского языка как иностранного и теоретико-практических курсов на английском языке на факультете иностранных языков в педагогическом вузе. Материалом исследования послужили широко распространенные пособия последних 10-15 лет по подготовке специалистов-филологов и лингвистов (как отечественные, так и зарубежные) [28; 55; 91; 94; 108; 115-117; 119; 121; 126; 130; 133, 140-143], вузовский опыт их использования, отраженный в рабочих программах и наблюдениях преподавателей, а также комплексы по подготовке к сдаче международных экзаменов по английскому языку (TOEFL, IELTS, FCE, CAE). Мы не рассматривали отдельно школьные пособия, созданные отечественными авторами, поскольку, как правило, их использование регулируется методическими рекомендациями самих авторов в составе УМК и не нуждается в дополнительном теоретическом обосновании.

Апробация работы и внедрение полученных результатов. Частные положения исследования докладывались на конференции Российской ассоциации преподавателей английского языка (Ростов-на-Дону, август 2001 г.), в рамках дней науки, проводившихся на факультете и в университете (апрель 2002 г.), на научной конференции факультета иностранных языков Рязанского госпедуни-верситета (февраль 2004 г.). Материалы исследования использовались при обучении студентов III, IV и V курсов отделения «Филология» факультета иностранных языков РГПУ им. С.А. Есенина (специальности «Филология» и «Лингвист-переводчик»). Основные положения работы отражены в учебных программах, статьях в научно-методических сборниках и электронных публикациях.

Наличие указанной выше цели и задач исследования определяют его структуру: три главы, заключение и приложения.

Первая глава «Структура задания в обучении иностранным языкам» рассматривает предлагавшиеся ранее номенклатуры компонентов задания и дополняет их неучтенными, но функционально вычленяемыми компонентами, обладающими большой частотностью в учебно-методических комплексах последнего десятилетия. Отдельный параграф посвящен определению того, какие из компонентов можно считать обязательными, а какие - факультативными.

Во второй главе рассматриваются проблемы создания типологии учебных заданий по иностранному языку, связанные с отсутствием универсально признанной классификации заданий, предлагаются критерии дифференциации задания и упражнения. Глава также предлагает подход к описанию заданий, основанный на анализе их структуры. Затронуты вопросы соотношения между заданием и более крупными единицами учебного процесса в структурном и функциональном планах (Разделы «Звенья учебных заданий и конфигурация заданий внутри звена», «Последовательность занятий под углом зрения структуры задания как основной единицы учебного процесса»). Глава непосредственно связана с анализом компонентного состава заданий с целью повышения их эффективности.

Заключительная глава содержит учебные материалы и выводы из опыта их применения. Опытное обучение основывается на двух вузовских учебных программах и их выполнении в нескольких группах факультета иностранных языков. Глава завершается рекомендациями по разработке заданий для самостоятельной работы по различным языковым дисциплинам.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Рогатин, Владимир Анатольевич

Выводы к Главе 3

Проведенная опытная проверка на III и V курсах языкового вуза показала, что от формата заданий, их адаптации к условиям обучения зависит успешность выработки коммуникативной компетенции на ИЯ.

Количество компонентов задания и их вариативность - следствие не только уровня подготовки студентов, но и хода учебного процесса, что влияет на способы выполнения задания и на контроль результатов его выполнения.

Опытная проверка показала, что задание можно квалифицировать и как основу для выработки умений самостоятельной работы, в которой оно прямо или косвенно влияет на студента, помогая ему правильно построить последовательность действий и осуществлять самоконтроль и рефлексию.

В ходе опытного обучения мы пришли к необходимости проверки результатов и проверки возможностей структурирования заданий в культурно-теоретическом курсе на старшем этапе обучения в вузе. Поскольку таким курсом была избрана история литератур стран изучаемого языка, а она в соответствии с учебным планом изучается на старшем курсе (соответственно, доля самостоятельной работы студентов намного выше), появилась возможность распространить наши выводы на мультимедийные ресурсы - еще один вид самостоятельной работы с отсроченным контролем со стороны преподавателя. Как выяснилось, эффективность использования Интернет-ресурсов находится в прямой зависимости от формы внеаудиторных заданий. В то же время, к данным видам ресурсов (\уеЬ-страница преподавателя, электронный учебник, интерактивные консультации) применимы некоторые дидактические принципы, которым преподаватели на аудиторных занятиях по ИЯ уделяют мало внимания, а ряд методических установок претерпевает серьезные модификации.

В опытном обучении в целом обнаружились постоянные и сложные связи между заданием, его компонентами, звеньями заданий, занятием и учебной темой как последовательностью занятий. Эти связи показывают, что задание и есть та единица, которая цементирует содержание и ход учебного процесса и придает ему ту самую гибкость, позволяющую модифицировать его в зависимости от изменения условий.

Заключение

Точки зрения на виды, форматы и функции заданий, проанализированные в данном исследовании, и проведенное опытное обучение убедительно подтверждают справедливость выносящихся на защиту положений. Многообразие видов заданий действительно сводимо в типологию, основанную на их функциях и форме, а каждое задание само по себе несет отпечаток своего места в занятии, роли в достижении цели занятия, цикла занятий и учебного курса в целом. Сама гипотеза исследования подтверждается не только анализом результатов опытного обучения, но также и предложенными в разделе 3.3 стратегиями разработки заданий для мультимедийного ресурса. Эти стратегии используют гибкость формата задания, возникающую за счет факультативных компонентов и придают ему в каждой отдельной учебной ситуации необходимые характеристики. В данном разделе еще раз подтверждается, что задание является минимально целостной единицей учебного процесса и имеет структурное сходство с единицами более высоких уровней, а именно с занятием и последовательностью занятий, и в ряде случаев выявляются функциональные параллели, о чем свидетельствует типология заданий, направленных на повышение самостоятельности студентов в учебном процессе.

Осознание компонентного состава задания и деление компонентов на обязательные и факультативные повышают возможности творчества преподавателя и подчеркивают творческую сущность учебной деятельности в целом.

В исследовании номенклатура заданий приведена к типологической основе, непосредственно связанной с принципами отбора методических средств для реализации учебных действий. Языковое наполнение каждого задания зависит от места задания в структуре занятия и характера его рационального использования в ходе учебного процесса.

Тема исследования, связанная с анализом задания как минимально-целостной единицы учебного процесса, вызвала необходимость определения значительного числа понятий. Обнаружились резкие расхождения во мнениях и в практике использования терминов, а также по номенклатуре компонентов задания и в отношении критериев классификации таковых. Расширенный нами набор компонентов позволяет более четко разграничивать задания, используемые в разных условиях. Поэтому основные результаты исследования связаны с рассмотрением характеристик структурных компонентов задания и наблюдением за их использованием в различных учебных контекстах.

Опытное обучение в группах 3 и 5 курсов привело нас к выводу о том, что выделение факультативных компонентов в зависимости от формы и набора функций - настоятельная необходимость. Сообщение цели, установку на анализ, а также рефлексию следует рассматривать как эффективные средства обеспечения мотивации, что необходимо как для обучения филологов, так и в изучении ИЯ при получении иной профессии (ESP как обучение языку специалистов нефилологических профессий).

Процесс обучения языковым дисциплинам становится более предсказуемым при наличии рациональных подходов к составлению учебных ресурсов, при этом одним из подходов, как мы показали, являются не только качественные, но и количественные, а также формальные характеристики заданий.

Как мы полагаем, проведенное исследование поможет преподавателю вуза детально планировать учебный процесс по ИЯ в целом, начиная со структуры занятия и заканчивая последовательностью занятий в рамках темы. Оно также будет эффективным при написании учебников и учебных пособий, в которых, как показывает практика, типология заданий зачастую неоправданно бедна. При этом диапазон учебных курсов может быть весьма широким (как семинарские занятия по теоретическим дисциплинам, так и школьные уроки для всех ступеней.

Перспективы дальнейшей разработки нашей тематики мы видим в распространении предложенных способов составления учебных ресурсов на другие дисциплины учебного плана, которые носят гуманитарный характер и основываются на трансформации умений и универсализации навыков. Кроме этого, наш опыт размещения основного ресурса в среде Интернет показывает, что усиленное внимание к структуре заданий становится неизбежным при использовании современных технологий в обучении, поскольку они предоставляют возможность сбалансированного подхода к сочетанию принципов доступности, достаточной трудности и позволяют индивидуализировать обучение, при этом обеспечивая активность студентов и выработку умений самостоятельной работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рогатин, Владимир Анатольевич, 2005 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иноязычной речью. М., 1988.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-227 с.

4. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Диссертация . док. пед. наук. М., 1991.

5. Бим И.Л. Иностранный язык в процессе модернизации школьного образования. http://razinov.multilingualism.onego.ru/epubLphp

6. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М., 1995.-128 с.

7. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Иностранные языки в школе. 1985. №5. Сс. 30-37.

8. Бориско Н.Ф. Теоретичш основи створення навчально-методичних комплеюлв для MOBHoi мiжкyльтypнoi шдготоски вчител1в шоземних мов. Автореферат . док. диссертации. Киев, 2000. 22 с.

9. Бухаркина М.Ю. Анализ мультимедийных пособий по английскому языку. http://razinov.multilingualism.onego.ru/epubl.php

10. Бухбиндер В. А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. Сс. 22-30.

11. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск, 2001. 128 с.

12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956. 516 с.

13. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка. М.-Л., 1946.-500 с.

14. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в школе: Учебник. М., 1982. 373 с.

15. Городникова М.Д., Добровольский Д.О. Межличностное речевое общение (Лингвистические аспекты) // Иностранные языки в школе. 1992. -№3. - С.45-50.

16. Гурвич П.В. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. Владимир, 1982. 95 с.

17. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных упражнений // Проблемы обучения иностранным языкам. Т. 12. Владимир, 1976.

18. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. 104 с.

19. Гутнова З.К. Методика обучения идиоматической диалогической речи на продвинутых этапах обучения английскому языку в лингвистическом вузе. Автореферат диссертации . канд. пед. наук. М., 2000. 26 с.

20. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

21. Дадян М., Попцова М. Janus Dictionary. М., 2003.

22. Денисов М.К. Интегрированное обучение иностранному языку и культуре в контексте глобального образования (на старшем этапе в школах с углубленным изучением немецкого языка). Диссертация .канд. пед. наук. Тамбов, 2003.-216 с.

23. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М., 1991. - 224 с.

24. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л., 1975. 380 с.

25. Загоруйко H.H. Системность как организующее начало процессов обучения и научения // Вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. 2002 №1(7). С. 43-55.

26. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. 160 с.

27. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1992.-222 с.

28. Игнатьева Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учебное пособие. М., 1988.-200 с.

29. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М„ 1975.-152 с.

30. Капаева А.Е. Методика организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка у студентов младших курсов факультетов иностранных языков: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2001. 226 с.

31. Килинская Н.В. Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах (На материале изучения иностранных языков): Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999. 179 с.

32. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. М., 1982. 140 с.

33. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного языкового сообщения // Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 4. М., 1968.

34. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания языков. СПб., 2001. 224 с.

35. Колкер Я.М. и др. Как сделать урок иностранного языка эффективным и интересным (от теории к практике). Рязань, 1992. 262 с.

36. Колкер Я.М., Лиферов А.П., Устинова Е.С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань, 1995. 40 с.

37. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. М., 2002. 329 с.

38. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2001. 260 с.

39. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранным языкам. Рязань, 1997. 262 с.

40. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

41. Крючков В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя-практика (в рамках непрерывного образования учителей). Диссертация . канд. пед. наук. Рязань, 2003.-287 с.

42. Крючков В.А. Программа курсов повышения квалификации для учителей английского языка средних школ. Рязань, 1996. 48 с.

43. Кузьменкова Ю.Б. Некоторые возможности оптимизации учебного процесса на основе модульного подхода // Новые технологии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Сб. на-учн. трудов, №449. М.: МГЛУ, 2000. - С.95-104

44. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970.

45. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // Иностранные языки в школе. 1970. № 1.

46. Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи // Иностранные языки в школе, 1961, №2.

47. Лапидус Б.А., Неусихина М.М. Учебник английского языка. М., 1970.

48. Лапидус Б.А., Шейдина И.Л. Сравнительная эффективность переводных и беспереводных способов активизация языкового материала: разведывательный эксперимент // Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 2. М., 1966. Сс. 32-38.

49. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991. Сс. 161-162.

50. Леонтьев A.A. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. В двух томах. Т. I. М., 1981.

51. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -http://www.psy.msu.ru/science/public/leontev

52. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. М., 1997. - 108 с.

53. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-255 с.

54. Маношкина-Герке Т.И. и др. Английский язык. Учебник для I курса филологических факультетов университетов. М., 1990.

55. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1990. - №3. -С.8-13.

56. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №4. С. 9-15.

57. Муратова Л.В. Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов (На материале изучения иностранных языков): Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2002. 174 с.

58. Настольная книга преподавателя иностранных языков. Минск, 2001. 526 с.

59. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М., 2000. - 272 с.

60. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - №2. - С.6-12.

61. Носонович E.B. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №1. С. 11-16.

62. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке. Киев, 1980. 160 с.

63. Палмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1961. 171 с.

64. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

65. Пассов Е.И. Условно-коммуникативные упражнения. М., 1979.

66. Рахманов И.В. Введение // Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. М., 1972.

67. Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1957, № 3.

68. Рогатин В.А. Исторический аспект в изучении шекспировской хроники студентами-филологами // Шекспировские чтения 2002. Abstracts. М.Владимир, 2002. Сс.33-34.

69. Рогатин В.А. Методические принципы составления преподавательских web-ресурсов // Иностранные языки в высшей школе. Научный журнал. Рязань, 2004. Сс. 74-81.

70. Рогатин В.А. Номенклатура компонентов задания (на материале современных учебников английского языка как иностранного) // Вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. 2002 №1(7). С. 55-65.

71. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб, 2000. 712 с.

72. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М., 1977. 168 с.

73. Салистра И.Д. Очерки методики обучения иностранным языкам. М., 1966.-252 с.

74. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Проект 2. Страсбург, 1996.- 145 с.

75. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М., 1981. 456 с.

76. Теория и практика глобального образования. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. - 190 с.

77. Тигров C.B. Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студента. Автореферат диссертации . канд. пед. наук. Тамбов, 2004. 23 с

78. Уман А.И. Психологический подход к обучению. М.-Орел, 1997216 с.

79. Уман А.И. Технологический подход к обучению в отечественной педагогике // Образование и общество. №2. 1999. http://www.education.rekom.ru/21999/35.html

80. Устинова Е.С. Подстановочная таблица как средство активизации речемыслительной деятельности на этапе тренировки // Формирование познавательной активности учащихся средней школы на уроке иностранного языка. Рязань, 1990. Сс. 55-69.

81. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989. 240 с.

82. Цветкова З.М. Использование элементов проблемного обучения при подготовке преподавателей иностранного языка // Проблемы обучения иноязычной речевой деятельности на специальных факультетах педагогических вузов. Сб. науч. трудов. Рязань, 1983. Сс. 3-11.

83. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, №444. М.: МГЛУ, 1999. - С. 170-180

84. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. М., 2002. 107 с.

85. Шварц JI.M. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1941.-144с.

86. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1978. 156 с.

87. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. 144 с.

88. Яковлева T.JI. Развитие прогностических умений иностранного студента в условиях аудирования диалогической речи (средний этап). Автореферат . канд. фил. наук. СПб, 1999.

89. Якушев М.В. Научно-обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2000. №1. С. 1623.91. 1994.92.93. 366 р.94.1. Press, 1997.

90. Blum A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme // Eur. J. Science Education. 1981. - Vol.3 - P. 1-15

91. Bolton B. et al. О. K. Oxford University Press, 1994.

92. Bunger U. Internet per una glottodidattica aperta. -http://space.tin.it/associazioni/nhcol/Ursula.html

93. Candlin, C.N. and D.F. Murphy. Language Learning Tasks. N.J., 1987.

94. Case R. Integrating Around Themes: An Overemphasized Tool? University of British Columbia, 1991.

95. Alright D., Bailey K.M. Focus on the Language Classroom. Cambridge,

96. Arnold I. Three Centuries of English Poetry. M., 1969. 348 p. Arnold I., Dyakonova N. Three Centuries of English Prose. M., 1967.

97. Aspinall T., Capel A. Advanced Masterclass CAE. Oxford University

98. Celce-Murcia M. Teaching English as a Second or Foreign Language. New York, 1991.-382 p.

99. Clarke, C., and S. Silberstein. Toward a realization of psycholinguistic principles in the ESL reading class. Language Learning, 1977, 27(1).

100. Coste D., Moore D., Zarate G. Compétence plurilingüe et pluriculturelle, vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes. Etudes préparatoires. Strasbourg, 1997.

101. Crystal D. Dictionary of Language and Languages. L., 1992. 428 p.

102. Desselman G., Hellmich H. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. Leipzig, 1981.

103. Doff A. Teach English: A training course for teachers. Cambridge: CUP, 1988.

104. Eble K.E. The Aims of College Teaching. San Francisco, 1983.

105. Edge, J. Mistakes and Correction. Longman, 1989.

106. ELT Journal/IATEFL Debate 2003. Oxford, 2003. 42 p.

107. Evans V. Round-Up 6. English Grammar Practice. Longman, 2002. -256 p.

108. Fraenkel J.R., Wallen N.E. How to Design and Evaluate Research in Education. N.Y., 1996. 602 p.

109. Gardner R.C., Smythe P.C. Intensive Second Language Study in a Bicultural Milieu: An Investigation of Attitudes. Motivation, and Language Proficiency // Language Learning: The Journal of Applied Linguistics. 1988. Vol. 39/1. Pp. 101126.

110. Gebhard, J. Teaching English as a Foreign or Second Language. The University of Michigan Press, 1996.

111. Gerngross G., Puchta H. Creative Grammar Practice: Getting Learners to Use Both Sides of the Brain. Longman, 1992.

112. Hall, C. 1990. 1990. Managing the Complexity of Revising Across Languages // TESOL Quarterly 24/1. Pp. 43-59.

113. Hartley B., Viney P. Streamline English: Departures. An Intensive Course for Pre-Intermediate Learners. Oxford, 1979.

114. Hartley B., Viney P. Streamline English: Connections. An Intensive Course for Pre-Intermediate Learners. Oxford, 1979.

115. Hartley B., Viney P. Streamline English: Destinations. An Intensive Course for Pre-Intermediate Learners. Oxford, 1982.

116. Heck S., Williams C.R. The Complex Roles of the Teacher. NY, 1984.

117. Hewings M. Advanced Grammar in Use. Cambridge, 1999. 342 p.

118. Hornby A.S. Oxford Progressive English for Advanced Learners. Books 1-3. M., 1992 et al.

119. Hutchinson T. Hotline. Oxford, 1995.

120. Katona L. and Dorney Z. The C-test: A Teacher-friendly Way to test Language Proficiency// English Teaching Forum. January 1993.

121. Kelly C. Guidelines for Designing a Good Web Site for ESL Students // The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 3, March 2000. http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Kelly-Guidelines.html.

122. Kniep W. Clarifying the Goals for Global Education // Next Steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. N.Y.: The American Forum, inc., 1987. -P.13-25

123. Kumaravadivelu, B. The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching // TESOL Quarterly 28/1 1994, 27-48.

124. Krai T., ed. Economic Considerations. English Through Content: Applied Economics. Washington, 1994. 136 p.

125. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach // Reader in Methods of Teaching English. M., 1983.

126. Littlewood W. Communicative Language Teaching: An Introduction. Cambridge, 1981.

127. Long, M. A role for instruction in second language acquisition: task-based language teaching // K. Hyltensham and M. Pienemann (eds.) Modelling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon, 1985.

128. Maurice K. Focus on Business (ESL Video Library). New Jersey, 1992.

129. Mehlinger H. School reform in the information age. Indiana, 1995. 1651. P

130. Mei-yun Y. Teaching Efficient EFL Reading // Teacher Development. Making the Right Moves. Ed. by T. Krai. Washington, 1994.

131. Mascull B. Business Vocabulary in Use. Cambridge, CUP, 2003. 1561. P

132. Modem texts for comprehension practice. L., 1989. — 195 p.

133. New Scientist. 1993. №2 (30). Pp. 30-33.

134. Nunan, D. Research Methods in Language Learning. Cambridge: CUP, 1992.

135. Nunan D. Syllabus Design. Oxford, 1994.

136. Nunan, D. Designing Tasks for a Communicative Classroom. Cambridge, 1996.

137. O'Connor J.D. Fletcher C. Sounds English. L. 1995. 64 p.

138. O'Dell F., Broadhead A. Objective CAE. Self-Study Student's Book. Cambridge, 2002. 288 p.

139. O'Neill R. Kernel Lessons Plus: A post-intermediate course. Students' Book. L., 1974. 128 p.

140. O'Neill R., Duckworth M. & Gude C. New Success at First Certificate. Oxford, 1997. 182 p.

141. O'Neill R., Duckworth M. & Gude C. New Success at First Certificate. Student's Book. Oxford, 1997. 66 p.

142. Orwell, G. Inside the Whale and Other Essays. L., 1984. 224 p.

143. Palmer H. The Scientific Study and Teaching of Languages. L., 1917. -195 p.

144. Pheby J. (ed.). The Oxford-Duden Pictorial English Dictionary. M., 1985.

145. Porter & Roberts. Authentic Listening Activities. In: Methodology in TESOL. A book of readings. Ed. by M.H. Long and J.C. Richards. - Boston, 1987.

146. Prabhu, N. S. The Dynamics of the Language Lesson. TESOL Quarterly 1992 26/2, 225-241.

147. Richter R. Interkulturelles Lernen im Das Unterricht am Beispiel von „Sichtwechsel neu", „Spielarten" und „Elemente" // Deutsch als Fremdsprache. -Heft 1. 35Jahrgang, 1998. - S.45-51

148. Rinvolucri M. Grammar Games. Cambridge, 1995. 139 p.

149. Rivers, Wilga S., and Temperley, Mary S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. NY, 1978.

150. Rogatin, V. Uses of Course Web-sites in Various Educational Environments. Krasnodar, Kuban State University, Language and Communication Journal: Issue 2. http://depfolang.kubsu.ru/rogatin.html

151. Rubdy, R. Task // ELT Journal/IATEFL Debate 2003. Oxford, 2003. Pp.5-7.

152. Shavelson, R., and P. Stern. Research on teachers' pedagogical thoughts, judgements, decisions and behaviour //Review of Educational Research, 51 (4).

153. Sheils J. Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, 1993.-309 p.

154. Skehan P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction // Applied Linguistics. 1996. №17/1. Pp.38-62.

155. Soars J. & L. Headway Advanced. Student's Book. Oxford University Press, 1989. 149 p.

156. Soars J. & L. Headway Pre-Intermediate. Student's Book. Oxford University Press, 1989. 144 p.

157. Spratt M. And Linda B. Taylor. The Cambridge CAE Course. Self-study Student's Book. Cambridge, 1997.

158. Viney P., Viney K. Grapevine. Oxford, 1995.

159. Wallace, M. J. Action Research for Language Teachers. Cambridge: CUP, 1998.

160. Widdowson, H. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1987.

161. Wilkins, D. Notional Syllabuses. Oxford, 1976.

162. Wright, T. Instructional task and discoursal outcome in the L2 classroom // Language Learning Tasks. Ed. by C. Candlin, and D. Murphy. Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall, 1987.