Зависимость успешности формирования понятий от свойств знака тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Агрба, Лиана Беслановна

  • Агрба, Лиана Беслановна
  • кандидат психологических науккандидат психологических наук
  • 2013, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ19.00.01
  • Количество страниц 124
Агрба, Лиана Беслановна. Зависимость успешности формирования понятий от свойств знака: дис. кандидат психологических наук: 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии. Москва. 2013. 124 с.

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Агрба, Лиана Беслановна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Зависимость формирования понятий от знаков

1.1 Проблема связи формирования понятий с речью в отечественной психологии

1.2 Слова, как знаки, «приглашающие» к созданию категорий

1.3 Слово как признак объекта

1.4 Знаки как средства для создания категорий

1.5 Специфическое влияние знака на формирование категорий из разных областей (пространства, времени, цвета)

1.6 Онтогенетические основания для влияния знака на формирование понятий в младенческом возрасте

1.7 Роль знаков в формировании понятий у взрослых

Глава 2. Разные типы категорий

2.2 Факторы задачи и внимание в функционировании систем категоризации

2.3 Связь свойств знака с формированием разных типов категорий

Глава 3. Экспериментальное исследование зависимости успешности формирования понятий от свойств знака

Эксперимент 1

Методика

Результаты и обсуждение

Эксперимент 2

Методика

Результаты и обсуждение

Эксперимент 3

Методика

Результаты и обсуждение

Эксперимент 4

Методика

Результаты и обсуждение

Общее обсуждение результатов

Заключение

Литература

Приложение

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Зависимость успешности формирования понятий от свойств знака»

Введение

Актуальность исследования и постановка проблемы. Категоризация -базовая когнитивная функция, которая позволяет создавать множество понятий, необходимых для понимания окружающих предметов, событий и их связей. Благодаря имеющимся у взрослого человека понятиям, он может гораздо быстрее опознавать новые объекты, выбирать подходящие действия в отношении них, осуществлять индуктивные выводы. Известно, что свойства понятий очень сильно различаются на разных этапах онтогенетического развития. Так, у взрослого человека понятийная система тесно связана с речью, которая в свою очередь обслуживает процессы коммуникации.

Относительно конкретных механизмов связи между понятиями и речью в психологии нет общепринятой точки зрения. С одной стороны, признается, что речь - это просто разновидность вербальных знаков, которые также как и другие знаки выполняет функцию обратной связи при проверке гипотез, а процессами построения обобщений и их хранения занимается понятийная система. Одним из первых и наиболее типичным примером исследования такого рода можно назвать эксперимент Дж. Брунера (Bruner, 1976). Продолжая, можно сказать, что в рамках этого представления, понятия могут создаваться и без участия речи (Smith, 2004) и даже младенцами (Marschall, 2003), однако, на это потребуется значительно больше времени. Согласно другому представлению, речь вообще и слова в частности, нечто большее, чем указания на правильные и неправильные гипотезы. Поскольку речь сопровождает восприятие множества объектов и событий, то она начинает с ними коррелировать, тем самым усиливая внимание к повторяющимся признакам и ослабляя внимание к случайным (Lupyan, 2012). Другими словами, речь

необходима для управления процессом построения обобщения, и большая часть понятий вообще не могла бы существовать без наличия вербальных знаков для них (Выготский, 1999).

Около десяти лет назад в психологии категориального научения появилась идея о существовании качественно различных систем категоризации, обеспечивающих формирование разных типов обобщений. Так, в исследованиях Г.Эшби (АэЬЬу, 2002) были открыты две относительно независимые друг от друга системы по построению правила категоризации: имплицитная или система построения статистически-плотных категорий (строящая правила категоризации на основе суммирования большого количества внешне воспринимаемых изменений), и эксплицитная, или система для построения статистически-неплотных категорий (строящая правила категоризации на основании выделения небольшого количества релевантных признаков). В дополнительных исследованиях было обнаружено, что функционирование этих систем категоризации нарушается при различных неврологических расстройствах независимо друг от друга и что им соответствуют различные группы нейронных структур (зрительные отделы коры для имплицитной системы и префронтальные для эксплицитной). Также Эшби предположил, что в ходе эволюции имплицитная система является более ранней, базовой, эксплицитная же появляется позже и свойственна только таким развитым существам, как человек и некоторые виды приматов.

Проблема связи речи и понятий может таким образом решаться через анализ этой связи в категориях разного типа. Отличия между разными системами категоризации могут состоять в том, что различные свойства речевых знаков имеют разную функцию при формировании разных типов категорий, поскольку знаки и специфическое отношения человека к ним

эволюционировали вместе с развитием систем произвольного внимания, в то время как перцептивный анализ объектов сохранил более автономное существование.

Объект исследования - процесс формирования категорий разного типа.

Предмет исследования - зависимость успешности формирования плотных и неплотных категорий от перцептивных, семантических и вербальных свойств знака.

Перцептивные свойства знака связаны с его физическим воплощением: размером, цветом, формой и др. Семантика знака - его значение, известное или неизвестное человеку из прошлого опыта. По наличию семантики слова могут быть искусственными (например «бликет») и естественными {«цветок»). Возможность вербализации - форма знака, при которой он может быть произнесен, артикулирован. Слова, записанные с помощью знакомого алфавита, - знаки, которые могут быть вербализованы, а в незнакомом - нет.

Цель исследования - изучить зависимость успешности формирования понятия в категориях разного типа от названных свойств знака.

Задачи исследования:

1. Создать материал для формирования понятий по правилу внешнего сходства и по правилу выделения одного признака для актуализации категорий разного типа;

2. Проанализировать, какие свойства знака наиболее релевантны для формирования понятий;

3. Провести экспериментальную проверку гипотез и сравнить успешность формирования понятий в категориях разного типа от доступности разных свойств знака.

Теоретико-методологическая основа работы. В ходе планирования исследования и интерпретации полученных результатов были использованы следующие теоретические модели: гипотеза Л.С. Выготского о связи между понятиями и речью, парадигма представления понятия как теории Г. Мерфи и Д.Медина, теория о нейронных основах категорий разного типа Г.Эшби и ее адаптация к развитию понятий в модели онтогенеза понятий В.Слуцкого для построения задач на формирование понятий; модель рече-обогащенной категоризации Г. Лупяна для анализа участия в категоризации разных свойств знака.

Общая гипотеза исследования: при формировании новых понятий в условиях категорий с различной статистической плотностью распределения признаков задействованы качественно разные системы научения. В случае категорий с высокой статистической плотностью формирование понятий не требует произвольного контроля и может происходить автоматически через выделение наиболее часто встречаемых признаков. В случае категорий с низкой статистической плотностью формирование понятий невозможно без развитой функции произвольного контроля за визуальным выделением отдельных признаков и их сравнением в разных примерах категорий.

Вследствие этого, мы предполагаем, что различные свойства знака будут выполнять различные функции при формировании понятий в категориях разного типа: 1) успешность формирования плотных категорий будет зависеть от визуальных, перцептивных свойства знака, а 2) успешность формирования неплотных категорий будет зависеть от свойств, связанных с лексичностыо (наличие привычной семантики и вербализуемости).

Методы исследования: формирование искусственных понятий в

условиях эксперимента, проводимого по смешанному факторному плану. Статистическая обработка результатов производилась с помощью различных видов дисперсионного анализа.

Научная новизна исследования. Традиционная точка зрения в области изучения формирования понятий заключается в том, что речь и знаковые средства крайне важны для формирования любых понятий (Выготский, 1999). Однако более современные теоретические подходы утверждают, что любые признаки примеров формируемого понятия, коррелирующие друг с другом (включая и слово, которое выступает одним из них), приведут к его более успешному формированию ((¡)шпп, ЕтаБ, 2010). Или - чем больше согласованных между собой признаков выделяет внимание, тем успешнее происходит формирование понятий.

В нашей работе предлагается новый компромиссный вариант объяснения - разные свойства знака выполняют несовпадающие функции при формировании категорий разного типа. Помимо того, что наше теоретическое объяснение более гибкое, так как объясняет факты, полученные в обоих предыдущих подходах, оно также в лучшей степени, чем оба предыдущих подхода согласуется с эволюционными и онтогенетическими данными, характеризующими становление механизмов категоризации.

Положения, выносимые на защиту: 1. Формирование новых понятий опирается на качественно разные в генетическом и структурном отношениях системы научения. Эти системы научения связаны с опорой на различные перцептивные свойства примеров (плотность распределения признаков в примерах категорий), а также с различными свойствами знаковых средств (перцептивными, семантическими и вербальными).

2. Помимо выполнения коммуникативной функции речь осуществляет эффективную поддержку некоторых систем научения, связанных с формированием неплотных категорий (содержит индикаторы для запуска действий обобщения и подготовки к нам, средства для произвольного контроля выделения релевантных значений и переключения между ними), но не поддерживает другие - связанные с формированием плотных категорий. В случае актуализации систем научения, названных вторыми, речь не реализует перечисленные функции, и формирование обобщений происходит с опорой на другие когнитивные ресурсы.

3. Существуют различия во влиянии свойств знака на формирование категорий разного типа. Для формирования плотных категорий важное значение имеют визуальные характеристики знака - именно их наличие повышает успешность формирования понятий, в то время как семантика знака и возможность его вербализации не важны. Для формирования неплотных категорий важное значение имеет семантика знака и его вербализация, а перцептивные свойства знака, напротив, имеют подчиненное значение.

4. Формирование плотных категорий не зависит от произвольного контроля и может происходить автоматически без опоры на знаковые средства, формирование неплотных категорий происходит произвольно и с обязательной опорой на знаковые средства.

Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в работе, можно использовать при диагностике сформированности в разных возрастах способностей обобщения и при создании программ обучения, ориентированных на формирование научных понятий, а также при развитии учебных средств для формирования навыков обобщения в старших классах школы и на начальных курсах вуза.

Апробация результатов диссертационного исследования

Основные положения и результаты работы были представлены в виде докладов и обсуждались на десяти российских и международных конференциях: XI Международных чтениях памяти Л.С. Выготского (Москва, 2010); XII Международных чтениях памяти Л.С. Выготского (Москва, 2011); XVII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (Москва, 2010); 3-ей Конференция молодых ученых, посвященной памяти Карла Дункера «Теоретические и прикладные проблемы психологии мышления» (Москва, 2011); Четвертой Международной конференции по когнитивной науке (Томск, 2010); Второй Всероссийской конференции (Нижний Новгород, 2011); Конференции «Когнитивные науки в Москве: новые исследования», (Москва, 2011); Пятой Международной конференции по когнитивной науке (Калининград, 2012). Также промежуточные результаты исследования были представлены на заседаниях когнитивного семинара РГТУ в 2011-2012 гг.

Содержание работы отражено в восьми публикациях.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 120 страниц, включая 4 диаграммы, 1 таблицу и 4 приложения. Список литературы включает 124 наименований, из них 104 на иностранных языках.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Агрба, Лиана Беслановна

Выводы

1. Формирование новых понятий происходит на основе совместной работы качественно разных систем научения, которые запускаются как объективными факторами (статистическое распределение признаков в примерах), так и субъективными (вербализация и произвольное внимание).

2. Речь участвует в формировании понятий и поддерживает его лишь в случае некоторых систем научения, тех что используются для создания неплотных категорий. Система создания плотных категорий не использует возможности предоставляемые речью и вербальными знаками, такие категории являются генетически более ранними и создаются через возможности, предоставляемые системой восприятия.

3. Для формирования плотных категорий более удобными являются визуальные характеристики знака, в то время как для формирования неплотных категорий - характеристики, связанные с лексичностью. Лексичность знака определяется сочетанием двух свойств - наличие семантики и возможности вербализации, последнее свойство является более значимым для формирования понятий в неплотных категориях.

4. Успешность формирования плотных категорий не снижается как при вербальной интерференции, так и невербальной, а успешность формирования неплотных категорий снижается при вербальной интерференции и не снижается при невербальной интерференции, что доказывает значение вербализации, как коммуникативного средства при формировании понятий.

5. При формировании понятий в плотных категориях знак помогает находить перцептивные соответствия между коррелирующими признаками объекта и его обработка происходит автоматически наряду с обработкой другой визуальной информации. При формировании понятий в неплотных категориях знак помогает произвольному управлению вниманием при обработке визуальной информации.

Заключение и выводы

Наше исследование было направлено на изучение роли свойств знака для формирования категорий разного типа. Мы давали испытуемым задания на классическое формирование понятий с обратной связью. Испытуемые получали, так называемые, статистически-плотные категории и статистически-неплотные категории. В четырех экспериментах мы варьировали такие свойства знака, как его визуальность, лексичность, иконичность и нагруженность дополнительными действиями со знаком. Мы обнаружили, что для формирования плотных категорий более удобными являются визуальные характеристики знака, в то время как для формирования неплотных категорий более важным был параметр лексичности. Дополнительно мы показали, как устроено управление вниманием при работе со знаком в разных категориях.

Наиболее близкими к нашему исследованию являются работы по изучению категориального научения без обратной связи (Cabrera, Billman, 1996) или с избыточной обратной связью (Lupyan, Rakison, 2007). В этих работах показано, что в случае Н-категорий успешность их формирования значимо увеличивается, если в знаки вводить отношения присущие грамматике языка (лексику наряду с синтаксисом). В этом случае внимание к коррелирующим признакам объектов значительно усиливается. Также было показано, что даже в тех случаях, когда знаком может выступать звук, просто добавление к нему искусственных слов улучшает формирование категории, но при этом пространственное расположение знака не улучшает. Эти данные согласуются с нашими, свидетельствующими, что формирование Н-категорий в отличие от П-категорий опосредовано большим количеством свойств знака. Дальнейшие исследования должны помочь выяснить онтогенетические закономерности в работе этих механизмов.

Расширяя интерпретацию наших результатов можно отметить, что в последние два десятилетия область психологии понятий серьезно изменяется под влиянием так называемых гибридных теорий. Если до 1990-х гг. главные дискуссии в этой области психологии касались описаний наиболее релевантных эмпирическим данным структур обобщения (примеры, прототипы, схемы), то в настоящее время доминирует точка зрения, что гораздо более удобным является позиция о гетерогенности систем категоризации. Выделение различных типов категорий соответствует как принципу эволюции (разные формы обобщения появились в разное время в ходе эволюции), так и принципу когнитивной экономии (обобщение берет на себя та система категоризации, которая наиболее хорошо соответствует задачам и возрастным характеристикам когнитивных функций).

Похожую идею развивал Л.С. Выготский, когда анализировал генетически разные корни у псевдопонятий и потенциальных понятий. Кроме того, он также указывал, что все генетические ранние формы обобщения, например, синкреты и комплексы имеют функциональное значение во взрослом возрасте в определенных ситуациях. Наиболее интересной и отличительной характеристикой представлений Выготского, существенно противопоставляющей его идеи работам Г.Эшби и В.Слуцкого, является идея о социальном характере практически всех форм обобщения. Например, комплекс-коллекция имеет место в детских понятиях, поскольку он отражает прагматику, сформированную в дошкольном возрасте, что наборы одинаковых вещей крайне редки и функционально бесполезны. Такой тематический характер обобщений в настоящее время может быть интерпретирован, как обобщение на основе одновременно большого количества признаков. Но с другой стороны он также отражает конвенциональные особенности специфически человеческих знаний если другой человек показывает на предмет, то возможно он имеет в виду не группу таких же предметов, а его отношение к целостной предметной ситуации.

Наше исследование, с одной стороны, показывает, что речь имеет органическую связь с более поздними формами обобщения - формированием неплотных категорий. Такая связь имеет двойное значение. Во-первых, лексикализация помогает изолировать в восприятии отдельные признаки и проводить обобщение на основе не целостных перцептивных структур, а на основе произвольно выбранного свойства объекта. Во-вторых, лексикализация важна для создания неплотных категорий, поскольку такие категории не встречаются среди так называемых «природных» категорий (natural kinds). Для обобщения животных, растений и явлений природы крайне редко нужны обобщения на одном изолированном признаке - цвете, размере и других. Такое сосредоточение на отдельных измерениях в примерах категорий более часто в практике коммуникации среди людей, когда практически только посредством речи для разных действий можно указать релевантные признаки объектов. Получается, что за связью неплотных категорий с речью могут лежать не столько когнитивные функции (произвольное внимание, переключение в рабочей памяти), но также и культурные и социальные особенности коммуникации. Наша работа показывает, что эти две стороны очень тесно связаны и выступают опорой одна для другой. Наше исследование предоставляет возможности для развития этой проблемы и создания на ее основе не просто новой теории о разных системах категоризации или разной форме кодирования информации в памяти, но и также об участии механизмов социального познания в категориальном научении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Агрба, Лиана Беслановна, 2013 год

Литература

1. Агрба Л.Б. Знак и его свойства в процессах формирования понятий // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. №10(18). URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/10/agrba.pdf

2. Агрба Л.Б., Власова Е.Ф., Терушкина Ю.И., Карабанов А.П., Котов A.A. Соотношение механизмов наименования и выделения правила при формировании понятий // Когнитивная наука в Москве: новые исследования, Москва, 16 июня 2011 г. 19-23 с.

3. Агрба Л.Б., Котов A.A. Роль знака в формировании понятий у детей и взрослых // X Международные чтения памяти Л.С. Выготского. 17-19 ноября 2009 года, Москва. 205 - 208

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Издание 5, испр. - М.: Издательство «Лабиринт», 1999.

5. Выготский Л.С. Собр. Соч. Т.1 - 6., 1982.

6. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

7. Давыдов В.В. «Виды обобщения в обучении».- М., 2000.

8. Джеймс, У. Психология. Классики мировой психологии. Педагогика.

1991.

9. Ильенков Э.В. Диалектика идеального // Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

10. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теории отражения и эвристическая роль знаков. - М.: Издательство Московского университета, 1974

11. Котов A.A., Агрба Л.Б. Онтогенетические основания влияния знака на формирование понятий в младенческом возрасте // Вестник РГГУ. Выпуск «Психологические науки» (в печати)

12. Котов A.A., Агрба Л.Б. Структура обобщения при формировании понятий и каузальном научении // Современная психология мышления: Смысл в познании. Тезисы докладов научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения O.K. Тихомирова (Москва, 17-18 октября 2008 г.) / Под ред. Ю.П. Зинченко, А.Е. Войскунского, Т.В. Корниловой. М.: Смысл, 2008. 69-71 с.

13. Котов A.A., Агрба Л.Б., Власова Е.Ф. Влияние вербализации знака на успешность формирования новых категорий с различной структурой. // Пятая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т. Калининград, 18-24 июня 2012 г. - Калининград, 2012. Т. 2: 461-462 с.

14. Котов A.A., Агрба Л.Б., Власова Е.Ф. Формирование понятий: системы научения и роль знака // Вторая всероссийская конференция «Нелинейная динамика в когнитивных исследованиях», Нижний Новгород, 2011. 121-123 с.

15. Котов A.A., Котова Т.Н., Власова Е.Ф., Агрба Л.Б. Эффект интенции значения: как простое присутствие слова активирует категоризацию // Вопросы психолингвистики, 2012. №2 (16). 136 - 144 с.

16. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М., 1982.

17. Мантатов В.В. Образ, знак, условность. М., 1980.

18. Полторацкий А.Ф., Швырев B.C. Знак и деятельность. М., 1970.

19. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семиотики. Л.: Изв. ЛГУ,

1964.

20. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М.: Издательство Московского университета, 1988.

21. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998.

22. Anderson, J.R. «The adaptive nature of human categorization». Psychological Review 98, №. 3. 1991: 409.

23. Arunachalam, S., S.R. Waxman. Language and conceptual development. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science. 2010: 416—423

24. Ashby, F. G., Alfonso-Reese, L. A., Turken, A. U., & Waldron, E. M. A neuropsychological theory of multiple systems in category learning. Psychological Review, 105(3). 1998:442-481.

25. Baldwin D.A., Markman E.M., Melartin R.L. Infants' Ability to Draw Inferences about Nonobvious Object Properties: Evidence from Exploratory Play. Child development, Vol64, Issue 3:711—728

26. Blair, M.R., Watson M.R. и Meier K.M. Errors, efficiency, and the interplay between attention and category learning. Cognition 112, №. 2. 2009: 330336.

27. Booth, A.E. Causal supports for early word learning. Child development. Vol.80, Issue 4: 1243—1250

28. Brown R. Words and things. New York, NY, US: Free Press. (1958): 398

29. Bruner, J.S., J.J. Goodnow, и G.A. Austin. A study of thinking. Transaction Publishers, 1986.

30. Cabrera, А., и Billman D. Language-driven concept learning Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 22, №. 2. 1996: 539— 555.

31. Casasanto, D., и Boroditsky L. Time in the mind: Using space to think about time. Cognition 106, №. 2. 2008: 579-593.

32. Casasola, M. Can language do the driving? The effect of linguistic input on infants' categorization of support spatial relations. Developmental psychology 41,

№. 1 (2005): 183.

33. Casasola, M., Cohen L.B. h Chiarello E. Six-Month-Old Infants' Categorization of Containment Spatial Relations. Child development 74, №. 3. 2003: 679-693.

34. Choi, S., & Hattrup, K. Relative Contribution of Perception/Cognition and Language on Spatial Categorization. Cognitive Science. 2011

35. Christiansen, M.H., h N. Chater. Language as shaped by the brain. Behavioral and Brain Sciences 31, №. 5. 2010: 489.

36. Clark, A. Being There: Putting Brain, Body, and World Together Again. MIT Press. 1998.

37. Clark, D. M., Ehlers, A., Hackmann, A., McManus, F., Fennell, M., Grey, N., Waddington, L., h Cognitive therapy versus exposure and applied relaxation in social phobia: a randomized controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(3). 2006: 568.

38. Deng W., Sloutsky V.M. The role of linguistic labels in infant's categorization: an eye tracking study, (in press)

39. Diamond, A. Development of the ability to use recall to guide action, as indicated by infants' performance on AB. Child development, 56. 1985: 868-883.

40. Eilers, R.E., Oiler D.K., Levine S., Basinger D., Lynch M.P., h Urbano R.. The role of prematurity and socioeconomic status in the onset of canonical babbling in infants. Infant Behavior and Development 16, №. 3. 1993: 297-315.

41. Elman, J. L. On the meaning of words and dinosaur bones: Lexical knowledge without a lexicon. Cognitive science, 33(4). 2009: 547-582.

42. Frank, M.C., Fedorenko E., Lai P., Saxe R. h Gibson E. «Verbal interference suppresses exact numerical representation: online lexical encoding as an account of cross-linguistic differences in cognition». - Cognitive psychology,

2012.

43. Fuhrman, O., h Boroditsky L. Cross-Cultural Differences in Mental Representations of Time: Evidence From an Implicit Nonlinguistic Task. Cognitive Science 34, №. 8. 2010: 1430-1451.

44. Fulkerson A., Waxman S.R. Words (but no tones) facilitate object categorization: Evidence from 6- and 12-month-olds. Cognition, Vol. 105, issue 1: 218—228

45. Furlan, J.C., Fehlings M.G., Shannon P., Norenberg M.D., h Krassioukov A.V.. «Descending vasomotor pathways in humans: correlation between axonal preservation and cardiovascular dysfunction after spinal cord injury». Journal of neurotrauma 20, №. 12. 2003: 1351-1363.

46. Gelman R. Structural constraints on cognitive development: Introduction // Cognitive Science. - 1990. - Vol. 14. - P. 3-9.

47. Gelman S., Markman E. Categories and Induction in Young Children // Cognition. - 1986. - Vol. 23. - P. 183-209.

48. Gelman, S. A., Coley, J. D. The importance of knowing a dodo is a bird: Categories and inferences in 2-year-old children. Developmental Psychology, Vol 26(5), 1990, 796-804

49. Gentner, D. Language in mind: Advances in the study of language and thought. The MIT Press, 2003.

50. German, T.P., h Barrett H.C. Functional fixedness in a technologically sparse culture. Psychological Science 16, №. 1. 2005: 1-5.

51. Glenberg, M. Embodiment as a unifying perspective for psychology. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science (2010)

52. Goldstone, R. L., & Barsalou, L. W. Reuniting perception and conception. Cognition, 65(2-3). 1998: 231-262.

53. Gopnik, A., Schulz L. Causal learning: Psychology, philosophy, and computation. Oxford University Press, USA, 2007.

54. Hayes, B., Rehder B. «Causal Categorization in Children and Adults».

55. Heibeck, T.H., Markman E.M. Word learning in children: An examination of fast mapping. Child development 1987: 1021-1034.

56. Henriksson, M.P., Elwin E., h Juslin P. What is coded into memory in the absence of outcome feedback? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 36, №. 1 2010.

57. Hermer-Vazquez, L., Spelke, E. S., & Katsnelson, A. S. Sources of flexibility in human cognition: Dual-task studies of space and language. Cognitive psychology, 39(1). 1999: 3-36.

58. Higgins, R., Hartley P., Skelton A. Getting the message across: the problem of communicating assessment feedback. Teaching in higher education 6, №. 2 2001:269-274.

59. Hoffman, A.B., Rehder B. The costs of supervised classification: The effect of learning task on conceptual flexibility. Journal of Experimental Psychology: General 139, №. 2 (2010)

60. James, W., Burkhardt, F., & Skrupskelis, I. K. The principles of psychology (T. 1). Harvard Univ Pr. 1981

61. Janet F. WerkerRichard C. TeesWerker J.F., R.C. Tees. Cross-language speech perception: Evidence for perceptual reorganization during the first year of life. Infant behavior and development. Vol. 7, Issue 1. 1984: 4A—63

62. Keele, S.W., Jennings P., Jones S., Caulton D. h Cohen A. On the modularity of sequence representation. Journal of Motor Behavior 27, №. 1 (1995): 17-30.

63. Keil, F.C. Concepts, kinds, and cognitive development, the MIT Press,

1992.

64. Klemfuss, N., Prinzmetal, W., & Ivry, R. B. How does language change perception: a cautionary note. Frontiers in Cognition. 2012: 78.

65. Kloos, H., & Sloutsky, V. M. What's behind Different Kinds of Kinds: Effects of Statistical Density on Learning and Representation of Categories. Journal of Experimental Psychology: General, 137(1). 2008

66. Kloos, H., Sloutsky V.M. What's behind different kinds of kinds: Effects of statistical density on learning and representation of categories. Journal of Experimental Psychology: General 137, №. 1. 2008.

67. Landau B., Shipley E. Labelling patterns and object naming. Developmental science, Vol.4, issuel: 109—118

68. Landau B., Smith L. B., Jones S. S. The importance of shape in early lexical learning // Cognitive Development. - 1988. - Vol. 3. 299-321.

69. Levinson, S. C., Kita, S., Haun, D. B. M., & Rasch, B. H. Returning the tables: language affects spatial reasoning. Cognition, 84(2). 2002:155188.

70. Li, P., Gleitman, L. Turning the tables: Language and spatial reasoning. Cognition, 83(3). 2002: 265-294.

71. Loewenstein, J., & Gentner, D. Relational language and the development of relational mapping. Cognitive Psychology, 50(4). 2005: 315-353.

72. Lupyan G. From chair to "Chair": a representational object labeling effects on Memory. Journal of experimental Psychology. General 1137 (2). 2008: 348—369

73. Lupyan G., D. Swingley. Self-directed speech affects visual search performance. The Quarterly Journal of Experimental psychology. Vol. 65, Issue 6, 2012: 1068—1085

74. Lupyan G., M.J. Spivey. Ascribing meaning to unfamiliar items facilitates visual processing. Current Biology, 18. 2008: 410—412

75. Lupyan, G., & Thompson-Schill, S. L. The evocative power of words: Activation of concepts by verbal and nonverbal means. Journal of Experimental Psychology: General, 141(1). 2012: 170.

76. Lupyan, G., Rakison, D. H., & McClelland, J. L. (2007). Language is not Just for Talking Redundant Labels Facilitate Learning of Novel Categories. Psychological Science, 18(12), 1077-1083.

77. Lupyan, G., Thompson-Schill, S. L., & Swingley, D. Conceptual penetration of visual processing. Psychological Science, 21(5). 2010: 682.

78. Majid, A., Bowerman, M., Kita, S., Haun, D., & Levinson, S. C. 2004 Can language restructure cognition? The case for space. Trends in cognitive sciences, 8(3), 108-114.

79. Malt, B.C., S.A. Sloman, S. Gennari, M. Shi, h Y. Wang. Knowing versus naming: Similarity and the linguistic categorization of artifacts. Journal of Memory and Language 40, №. 2. 1999: 230-262.

80. Markman A.B., Ross B.H. Category use and category learning // Psychological Bulletin. - 2003. - Vol. 129 (4): 592-615.

81. Markman, A.B., h V.S. Makin. Referential communication and category acquisition. Journal of Experimental Psychology: General 127, №. 4. 1998: 331.

82. Markman, E.M. Categorization and naming in children: Problems of induction. The MIT Press, 1991.

83. Markman, E.M., G.F. Wachtel. Children's use of mutual exclusivity to constrain the meanings of words. Cognitive psychology. Volume 20, Issue 2. 1988: 121—157

84. Miles, S., & Minda, J. The effects of concurrent verbal and visual tasks

on category learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, 37(3), 2011. 588-607.

85. Minda, J., & Miles, S. (2010). The influence of verbal and nonverbal processing on category learning. Psychology of Learning and Motivation, 52, 117162.

86. Murphy G., Medin D. The role of theories in conceptual coherence. // Psychological review. Vol. 3. 1985: 289-316.

87. Murphy, G. L. The Big Book of Concepts. MIT Press. 2004

88. Papafragou, A. . Relations between language and thought: Individuation and the count/mass distinction. Handbook of categorization in cognitive science. 2005: 256-277.

89. Paul, C., Peter D., h Rosenkrantz S.L. Evidence for representations of perceptually similar natural categories by 3-month-old and 4-month-old infants. Perception 22. 1993: 463^175.

90. Petitto, L.A., h Marentette P.F. Babbling in the manual mode: Evidence for the ontogeny of language. Science 251, №. 5000. 1991: 1493-1496.

91. Piaget J. The Child's Conception of the World. - London: K. Paul, Trench, Trubner & Co., Ltd., 1929: 402.

92. Posner, M. I., & Keele, S. W. . On the genesis of abstract ideas. Journal of Experimental Psychology, 77(3). 1968: 353-363.

93. Quinn, P. C., Eimas, P. D., & Rosenkrantz, S. L. Evidence for representations of perceptually similar natural categories by 3-month-old and 4-month-old infants. Perception, 22(4). 1993: 463 - 475.

94. Rakison, D.H., h Lupyan G. Developing object concepts in infancy: An associative learning perspective: I. Introduction. Monographs of the Society for Research in Child Development. 2008.

95. Remus, W.E., h Kotteman J. Toward intelligent decision support systems: An artificially intelligent statistician. MIS Quarterly 10, №. 4. 1986: 403418.

96. Richler, J. J., Cheung, O. S., & Gauthier, I. Holistic processing predicts face recognition. Psychological Science, 22(4). 2001: 464.

97. Robinson, C.W., h Sloutsky V.M. Auditory dominance and its change in the course of development. Child Development 75, №. 5. 2004: 13871401.

98. Ross, B.H. Category representations and the effects of interacting with instances. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 22, №. 5. 1996: 1249.

99. Ross, B.H., h Murphy G.L. Food for thought: Cross-classification and category organization in a complex real-world domain. Cognitive psychology 38, №. 4. 1999: 495-553.

100. Rothbart, M., Evans M., h Fulero S. Recall for confirming events: Memory processes and the maintenance of social stereotypes. Journal of Experimental Social Psychology 15, №. 4. 1979: 343-355.

101. Shannon, C. E., & Weaver, W. The Mathematical Theory of Communication. University of Illinois Press. 1998

102. Shweder, R.A., Goodnow J.J., Hatano G., h LeVine R. Distinguishing Count Nouns from Adjectives: Evidence from 14-month-olds' Novelty-Preference and Word-Extension. 2000

103. Sloutsky, V.M. From Perceptual Categories to Concepts: What Develops? Cognitive science 34, №. 7. 2010: 1244-1286.

104. Sloutsky, V.M., h Fisher A.V. Attentional learning and flexible induction: How mundane mechanisms give rise to smart behaviors. Child

development 79, №. 3. 2008: 639-651.

105. Smith, A. D. Mutual exclusivity: communicative success despite conceptual divergence. Language origins: perspectives on evolution, 4. 2005: 372.

106. Smith, J. D., Minda, J. P., & Washburn, D. A. Category learning in rhesus monkeys: A study of the shepard, hovland, and jenkins (1961) tasks. Journal of Experimental Psychol- ogy: General, 133. 2004: 398^114.

107. Smith, L.B., Colunga E., и Yoshida H.. Knowledge as process: contextually cued attention and early word learning. Cognitive science 34, №. 7. 2010: 1287-1314.

108. Smith, T.A., и Kimball D.R. Learning from feedback: Spacing and the delay-retention effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 36, №. 1.2010: 80.

109. Snedeker, J., и Gleitman L. Why it is hard to label our concepts. Weaving a lexicon. 2004: 257-294.

110. Soja, N.N., Carey S., и Spelke E.S. Ontological categories guide young children's inductions of word meaning: Object terms and substance terms. Cognition 38, №.2 1991: 179-211.

111. Vicente, A., & Martínez-Manrique, F. Semantic underdetermination and the cognitive uses of language. Mind & language, 20(5). 2005: 537-558.

112. Waldron, E.M., и Ashby F.G. The effects of concurrent task interference on category learning: Evidence for multiple category learning systems. Psychonomic Bulletin & Review 8, №. 1 2001: 168-176.

113. Waxman, S. R., & Markow, D. B. Words as Invitations to Form Categories: Evidence from 12- to 13-Month-Old Infants. Cognitive Psychology, 29(3). 1995: 257-302.

114. Waxman, S.R., Shipley E.F., h Shepperson B. Establishing new subcategories: The role of category labels and existing knowledge. Child Development 62, №. 1 1991: 127-138

115. Waxman, S.R., Gelman S.A. Early word-learning entails reference, not merely associations. Cognitive sciences. Vol. 13, Issue 6. 2009: 258-263

116. Welder A.N., Graham S.A. Infants' categorization of novel objects with more or less obvious features. Cognitive psychology, Vol. 52, Issue 1, 2006: 57— 91

117. Werker, J.F. Cohen, L.B., Casasola, M., Stager, L. Acquisition of word-object associations by 14-month-old infants. Developmental Psychology, Vol 34(6), 1998: 1289-1309

118. Whorf, B. L. Language, Thought, and Reality: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. The MIT Press. 1964

119. Winawer, J., Huk A.C., h Boroditsky L. A motion aftereffect from still photographs depicting motion. Psychological Science 19, №. 3 2008: 276.

120. Wolff, P., & Holmes, K. J. Linguistic relativity. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 2(3). 2011: 253-265.

121. Woodward, A. L. Infants' developing understanding of the link between looker and object. Developmental Science, 6(3). 2003: 297-311.

122. Xu, F. The role of language in acquiring object kind concepts in infancy. Cognition, 85(3). 2002: 223-250.

123. Yamauchi, T., Love, B. C., & Markman, A. B. Learning Nonlinearly Separable Categories by Inference and Classification. Journal of Experimental Psychology, 28(3).2001: 585-593.

124. Yamauchi, T., h Markman A.B. Category Learning by Inference and

Classification. Journal of Memory and language 39, №. 1. 1998: 124-148.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.