Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Вишнякова, Элла Александровна

  • Вишнякова, Элла Александровна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2006, ПятигорскПятигорск
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 194
Вишнякова, Элла Александровна. Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Пятигорск. 2006. 194 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вишнякова, Элла Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОЛИТИКО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1 Экономические и политические условия развития Германии начала XX века.

1.2 Характеристика школы и педагогики Германии на рубеже XIX- XX веков.

1.3 Здоровьесберегающая направленность педагогических взглядов и деятельности Р. Штайнера.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Глава Н. ЗДОРОВЬЕОРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВАЛЬДОРФСКИХ ШКОЛ

2.1 Вальдорфская школа как целостная здоровьесберегающая система.

2.2 Основные направления учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы.

2.3 Экология детства в обучении предметам гуманитарного и естественнонаучных циклов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Глава HI. ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ В АНТРОПОСОФСКИХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

3.1 Особенности занятий физической культурой и спортом в Вальдорфской школе.

3.2 Значимость предметов эстетического цикла в укреплении здоровья учащихся.

3.3 Роль ремесленно-трудового обучения в оздоровлении школьников.

3.4 Учебно-воспитательная работа с учащимися, имеющими отклонения в развитии.*.

ВЫВОДЫ ПО П1 ГЛАВЕ

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики»

Актуальность исследования. Реформирование системы народного образования не в полной мере учитывает возрастные особенности и функциональные возможности школьников. Повышение учебных и эмоциональных нагрузок, наряду со снижением возраста приема в школу приводит к развитию стрессовых состояний, нарушениям режима, ведущего к дефициту сна, уменьшению двигательной активности, следствием чего является увеличение нервно-психических и функциональных отклонений со стороны сердечнососудистой системы российских школьников. Именно поэтому укрепление их здоровья является приоритетной задачей руководства народным образованием страны.

Ухудшению функционального состояния организма и здоровья школьников способствует дефицит двигательной активности и снижение мышечных усилий. Одной из его основных причин служит перегруженность учебных программ, негативное отношение учащихся к физкультуре, ограничение времени игр и физических упражнений на свежем воздухе.

В начале XXI века Министерством образования Российской Федерации утверждено Примерное положение о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения (приказ Минобразования России от 15.05.2000 №1418). Разработана федеральная целевая программа «Образование и здоровье», направленная на улучшение состояния здоровья школьников. [См.: 66. С. 51]

В Послании к Федеральному Собранию Президента Российской Федерации (апрель 2005 года), В.В. Путин подчеркнул, что в связи с обострением демографической ситуации в стране и проблемами, вызванными состоянием здоровья молодых граждан России, федеральные и региональные органы исполнительной и законодательной власти должны направить все усилия на осознание молодым поколением необходимости вести здоровый образ жизни, заниматься физической культурой и спортом. «Каждый молодой человек, - указал президент России, - должен осознать, что здоровый образ жизни - это успех, его личный успех» [См.: 32. С.74].

Министерство образования Российской Федерации, «реализуя задачи Концепции модернизации российского образования по обеспечению активной адаптации личности к жизни в современном обществе, формированию здорового образа жизни», по согласованию с Минздравом России, Госкомспортом России объявило 7 апреля «Всероссийским днем здоровья детей».

Значительный вклад в укрепление здоровья школьников внесла Вальдорф-ская педагогика, созданная в начале XX века. Реализуя цели развивающего обучения учащихся, Вальдорфская педагогика представляет собой целостную систему, ориентированную на здоровьесберегающее жизненное начало в каждом ребенке. Гуманистические идеи «свободного воспитания», выдвинутые Р.Штайнером, определили необходимость развития творческих задатков учащихся, предоставляя им возможность на собственном опыте активно познавать окружающий мир.

Отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориен-тациях гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века, направленных на поиски путей и средств бережного отношения к здоровью учащихся, а именно практическая значимость опыта Вальдорфской педагогики, созданной на основе концепций «свободного» воспитания, художественного воспитания, педагогики личности и ставящей перед собой в качестве приоритетной задачи разработку научно-педагогических основ сохранения и укрепления здоровья учащихся, представляет большой интерес для разработки стратегии обновления образования и воспитания в современной России, что определило тему данного исследования «Здоровьесберегающие основы Вальдорфской педагогики».

Проблема исследования формулируется следующим образом: выявление сущностного содержания и практических форм деятельности Вальдорфской школы как экспериментальной модели учебно-воспитательных учреждений начала XX века, направленной на формирование ценностного отношения личности к культуре здоровья, формирование у учащихся здорового образа жизни.

Определение основных направлений учебно-воспитательной работы и систематизация форм, путей и средств обучения и воспитания в Вальдорфской школе, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья учащихся, становление их индивидуальности, изучение и анализ данного опыта является целью нашего исследования.

Объект исследования: реформаторская педагогика Германии конца XIX -начала XX века.

Предметом исследования являются теория и практика здоровьесбереже-ния в учебно-воспитательном процессе Вальдорфской школы.

В исследовании определены следующие задачи:

1. Определить сущность ведущих направлений реформаторских течений гуманистической педагогики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, моральная педагогика).

2. Выявить политико-экономические и социально-педагогические предпосылки развития Вальдорфской педагогики в начале XX века.

3. Проанализировать становление и развитие здоровьесберегающей направленности педагогической концепции Р.Штайнера.

4. Охарактеризовать особенности организации учебно-воспитательного процесса Вальдорфской школы как экспериментального учебно-воспитательного учреждения, способствующего формированию духовно, нравственно и физически здоровой личности учащихся в системе новых типов альтернативных школ в первой трети XX века.

5. Показать прогностическое значение опыта работы Вальдорфской школы как модели школы будущего, направленного на сохранение, укрепление и восстановление здоровья учащихся.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- обусловленность возникновения и развития идей реформаторской педагогики экономическими, политическими и культурными факторами развития Германии;

- педагогические идеи гуманизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;

- природосообразность воспитания - единство и взаимосвязь биологического и социального в развитии человека;

- связь объективного и субъективного, логического и исторического, прошлого и современного в изучении педагогической действительности;

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического исследования;

- системный подход к исследованию.

Теоретической основой исследования является педагогическое наследие Рудольфа Штайнера, труды отечественных педагогов по проблемам гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Н.К. Гончарова, Н.Д. Ни-кандрова, А.А. Пинского З.И. Равкина, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, К.Д. Ушинского, Е.Н. Шиянова). Для данного исследования особо значимыми явились труды историков педагогики В.П. Борисенкова, А.Н. Джуринско-го, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, В.В. Макаева, JI.B. Образцовой, A.M. Пис-кунова, JI.JI. Супруновой, Т.Ф. Яркиной.

В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики

P. Альта, X. Бауера, P. Винкеля, Ф. Каннига, Ф.Карлгрена, Б.Ливехуда, К.Линденберга, Э.Краниха, П.Шиллера и других.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;

- сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений педагогической действительности;

- анализ государственных документов об образовании и о здоровье школьников; философской, психологической, валеологической, медицинской, педагогической литературы;

- обобщение опыта работы альтернативных школ конца XIX - первой трети XX века;

- систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века; психолого-педагогическая, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО); учебники и учебные пособия по педагогике; материалы периодической печати; современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, фонды библиотек России.

Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2002 -2006 годы.

Первый этап (2002-2003гг.) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялось ознакомление с отечественными и зарубежными источниками по проблеме.

Второй этап (2003-2004гг.) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, изучался опыт работы учителей Вальдорфских школ, делались теоретические обобщения и опыты, определялись цели и задачи исследования.

Третий этап (2004-2006гг.) - итоговый: уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы, завершалось оформление диссертационного исследования.

На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материалы по тем исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики рассматриваемого периода, показано их творческое использование по здоровьесбережению учащихся в практике работы Вальдорфских школ. Последовательно раскрыты политико-экономические и социокультурные предпосылки, обусловившие создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, осуществлявших разностороннее развитие учащихся, воспитание их на основе общечеловеческих ценностей. Проанализированы и охарактеризованы цели и задачи воспитания и обучения, разработанные педагогами-реформаторами, в первую очередь, Р.Штайнером. Выявлена гуманно-демократическая направленность основных целей и задач в Вальдорфской школе, направленных на формирование основ здорового образа жизни. Показан вклад Вальдорфской педагогики в развитие теории и практики природосообразного воспитания учащихся, ведущими идеями которого являются следующие: формирование личности основывается на целостной природе учащихся и включает развитие всей совокупности ее качеств; образование и воспитание представляет собой единый процесс духовно-нравственного развития личности; школа обеспечивает развитие, воспитание и обучение учащихся в тесной взаимосвязи с родителями и социальной средой; важнейшей составляющей педагогического процесса является личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт формирования и развития идей гуманистической педагогики Германии, выявлены и охарактеризованы основные направления их формирования, способствующие эффективности обучения и воспитания. Раскрыты основные этапы становления и развития педагогических взглядов Р.Штайнера, системно и целостно проанализирована их сущность, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса, направленные на здоровьесбережение в Вальдорфской школе, которая базируется на валеологическом, антропософском, гуманистическом и системном подходах к обучению и воспитанию. Выявленные и обобщенные в исследовании идеи, педагогические условия формирования духовно и физически здоровой личности уточняют и дополняют общетеоретические положения, разработанные представителями Вальдорфской педагогики первой трети XX века.

Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы данного диссертационного исследования могут быть использованы для конструирования образовательно-воспитательных систем в современных условиях, повышения качества обучения и воспитания, разработки здоровьесберегающих технологий. Соответствующие материалы исследования могут включаться в курсы теории и истории педагогики, а также использоваться в школьной практике в целях сохранения и укрепления здоровья школьников, изучаться слушателями в системе повышения квалификации учителей и педагогических кадров (СКИПКРО).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на теоретико-методологические подходы, разработанные Р.Штайнером и применяемыми в своей практике учителями Вальдорфских школ (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, индивидуальный, развивающий), соответствием методов исследования цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление и развитие Вальдорфской педагогики обусловили следующие факторы: политико-экономические и социокультурные предпосылки развития послевоенной (1918) Германии; социальный заказ Веймарской республики (1918-1933); влияние идей и опыта педагогов-реформаторов, пропагандировавших независимость школы от государства; создание условий для полноценного умственного и физического развития личности в альтернативных школах Германии.

2. Вальдорфская педагогика как целостная система, основанная на антропософской концепции Рудольфа Штайнера о человеке как высшем эволюционном продукте природы, утверждает здоровье приоритетной ценностью человека, необходимой для свободной и естественной реализации жизнедеятельности личности.

3. Вальдорфские школы являются учебно-воспитательными учреждениями полного дня с трехчастным циклом учебных предметов, благотворно сказывающемся на здоровье школьников: научные дисциплины, эстетико-художественная деятельность, спорт и трудовое обучение.

4. К особенностям Вальдорфской педагогики относятся инновационные средства и приемы обучения и воспитания: арт-терапия, эвритмия, импресс-живопись, архитектоника эллипсовых форм, природная наглядность, музыко-терапия.

5. Воспитание здоровой, высоконравственной, свободной и ответственной личности осуществляется в Вальдорфской школе путем включения её в процесс самовоспитания, саморазвития, самодеятельности.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вишнякова, Элла Александровна

Результаты исследования позволяют утверждать, что педагоги и терапевты, работающие в лечебно-педагогических учреждениях антропософского направления, не предлагают учащимся готовых решений, а направляют их усилия на самостоятельную работу по формированию гармонично развитой, духовно свободной личности. Система обучения и воспитания Вальдорфской школы призвана пробуждать скрытые в учащихся природные силы, задатки, способности, развитие творческих начал в каждом из них выдвигается в ряд основных положений педагогической деятельности.

Вальдорфская педагогика требует целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов формирования здоровой, гармоничной, всесторонне развитой личности, осуществляемого в единстве нравственного, этического, умственного, трудового, физического воспитания.

Важнейшим компонентом, определяющим здоровьесберегающий потенциал Вальдорфской школы, является адекватность форм и методов обучения, их соответствие возрастным и индивидуальным возможностям учащихся. Физкультурно-оздоровительная работа, проводимая в школе, является основой активной здоровьесберегающей деятельности и включает теоретические аспекты и практические рекомендации по организации системной работы, направленной на сохранение и укрепление здоровья Вальдорфских школьников. Культура здоровья рассматривается как составная часть общечеловеческой культуры.

Ключевой характеристикой личностно-ориентированного образования Вальдорфской школы является нивелирование авторитарной позиции учителя и предоставление ученику свободы выбора темпа обучения, широких возможностей для саморазвития и самообразования. Духовно-нравственное развитие личности учащихся является ценностным ориентиром Вальдорфской школы. Первостепенные задачи обучения и воспитания постулируются как развитие у школьников умений самопознания и самоопределения, самостоятельности и ответственности, активной жизненной позиции.

В работе Вальдорфских педагогов здоровьесберегающая направленность представляет собой системно, на едином методологическом фундаменте организованное сочетание принципов педагогики сотрудничества и элементов педагогического мастерства, направленных на достижение оптимальной психологической адаптированности школьников к образовательному процессу, заботу о сохранении здоровья и воспитание у них культуры здоровья.

В исследовании показано, что благодаря комплексному подходу к обучению и воспитанию, Вальдорфские педагоги решают не только задачи защиты здоровья учащихся, но и задачи укрепления их здоровья, формирования у них представлений о здоровом образе жизни, культуре здоровья. Комплексный подход является основой эффективной работы педагогического коллектива Вальдорфской школы по охране здоровья школьников. Согласованное взаимодействие педагогов, психологов и врачей является условием достижения намеченных результатов здоровьесберегающих программ. Все это позволяет считать Вальдорфскую педагогику здоровьесберегающей.

Вальдорфская школа является учебно-воспитательным учреждением, учитывающем «интересы ребенка», школой будущего, из стен которой выходят открытые, сориентированные на достижения, оптимистичные, готовые взять на себя ответственность в пределах своих возможностей люди, воспитанники, стремящиеся и умеющие углубить прежние знания и приобрести новые.

Отличием Вальдорфской педагогики от других педагогических систем и направлений является реализация приоритета заботы о здоровье учащихся в конструктивной деятельности школы в данном направлении. Вальдорфская школа призвана «вызвать к жизни» внутренние силы и возможности учащихся, использовать их для более полного развития личности. Это в полной мере совпадает с механизмами формирования и укрепления здоровья путем наращивания адаптационных ресурсов учащихся, потенциала их психологической адаптации. Приоритетные требования сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе обучения и воспитания позволяют последовательно формировать основы здоровья учащихся в рамках общей культуры здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что ценностно ориентированное содержание образования в Вальдорфской школе является существенно необходимым фактором формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Своей важнейшей задачей Вальдорфские школы считают заботу о физическом и психическом здоровье учащихся, сохранении оптимального психоэмоционального состояния при выполнении любого вида работ. Обеспечение индивидуального подхода к учащимся Вальдорфских школ определяет необходимость соблюдения щадящего режима и педагогического такта по отношению к воспитанникам с повышенным риском нервно-психических срывов, высоким уровнем невротизации, тревожности. Каждый учитель Вальдорфской школы имеет полную информацию о своих воспитанниках и вырабатывает тактику индивидуального педагогического воздействия на них. Работа Вальдорфских учителей направлена на оптимизацию психологического климата класса. Психологический климат в педагогическом коллективе Вальдорфской школы характеризуется взаимопониманием, установкой на взаимопомощь, сотрудничеством, умением конструктивно разрешать возникающие проблемные ситуации.

Анализ учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы показал ее позитивное влияние на психо-эмоциональное развитие учащихся и соответствие общепедагогическим требованиям научности, связи с жизнью школы, систематичности, последовательности. Большое влияние на него оказывают специальные требования, направленные на повышение стимулирующего умственную деятельность учащихся изложения учебного материала на уроке. К ним относятся использование проблемных ситуаций, новизны, актуальности для школьников важных открытий в науке, технике, использования достижений современной культуры, искусства, литературы.

Анализ трудов Рудольфа Штайнера свидетельствует о том, что большое внимание в Вальдорфских школах он уделял воспитанию духовно-нравственной личности учащихся, где основную роль играли их занятия различными видами искусства, как в индивидуальной, так и в коллективной работе. Индивидуальная и групповая работа в Вальдорфских школах являлась в целом составной частью коллективно-познавательной деятельности учащихся и формировала у них мотивацию к учению, что оказывало позитивное воздействие на здоровье учащихся. Штайнер подчеркивал особую роль искусства не только в процессе воспитания и обучения, но и укрепления физического и психического здоровья личности.

К здоровьесберегающим основаниям Вальдорфской школы относятся антропоцентрическая ориентация, признание психогенного и биогенного факторов доминирующими в развитии личности, природосообразность, гуманизм, творческий подход к обучению и воспитанию.

Музыкально-творческую деятельность учащихся на уроках Вальдорфские педагоги организуют таким образом, что в ней учитываются интересы всех субъектов педагогического процесса и каждой личности в отдельности. В ее основе лежит активизация восприятия учащимися окружающей действительности, предполагающая формирование у них потребностей в самовыражении и умении анализировать особенности проявления у себя музыкально-творческих способностей.

Практика учебной работы свидетельствует о том, что организация обучения как фасилитации (облегчение, способствование стимулированию и активизации развития учащихся) является одной из важных составляющих учебной деятельности Вальдорфской школы. Коллективная деятельность учащихся активизирует познавательный процесс. Эта форма деятельности, по выражению Вальдорфских педагогов, «вносит в жизнь школы идею гуманизации обучения и воспитания».

Предметы эстетического цикла и искусство, как явствует из анализа этих занятий, включают индивидуальную и групповую работу, которая является составной частью коллективно-познавательной деятельности учащихся, способствующей формированию положительной мотивации учения школьников. Она обеспечивает стабилизацию спокойного эмоционального состояния школьников в процессе обучения, и которое служит для учителя индикатором общего состояния здоровья.

Важной составляющей характеристики занятий предметами эстетического цикла в Вальдорфской школе является то, что учащиеся изучают основы живописи в течение всего процесса обучения, используя на всех его этапах только одну технику: штайнеровский метод акварельного письма по влажной поверхности. Учащиеся Вальдорфских школ знакомятся на уроках и с разнообразными способами и видами изобразительного искусства. Занятиям живописью в укреплении здоровья учащихся здесь отводится важная роль.

Работая над проблемами мотивации учения школьников, учителя Вальдорфских школ придают особую значимость интегрированным и комплексным формам обучения, подчеркивая при этом большое значение всех видов искусства в процессе воспитания и обучения. Изучив особенности воздействия различных видов искусства на развитие обучаемых в едином предметном комплексе, они используют на своих занятиях такие активные формы деятельности, как игра, театрализация, эвритмия, что обеспечивает высокие показатели интеллектуального, физического и духовного развития учащихся.

Реализация психолого-педагогических условий целостного подхода к личности в Вальдорфской педагогике включает специальные методы воспитания и обучения и благоприятный для участников педагогического процесса психологический климат, который обеспечивает эффективное развитие креативности учащихся. Это укрепляет здоровье школьников с учетом всех аспектов повседневной жизни.

На развитие креативности в Вальдорфской педагогике направлены: образное преподавание, развитие сенсорно-перцептивных умений и чувств, проблемная постановка вопросов на занятиях, эмоциональное переживание изучаемых явлений. Рассматривая креативность в контексте образовательного процесса и с точки зрения здоровьесбережения, Вальдорфские педагоги отмечают снижение риска появления у школьников переутомления, которое появляется у них как результат эксплуатации резервов механической памяти в сочетании с гиподинамией и хроническим дистрессом вместо гармоничного развития личности в условиях активного включения ее в образовательный процесс.

Комплексное изучение предметов художественно-эстетического цикла в аспекте охраны здоровья учащихся, способствует формированию общечеловеческих ценностей в процессе становления личности учащихся Вальдорфских школ именно тогда, когда ее потребностно-мотивационная сфера не только проявляется, но и развивается в условиях культурно-ориентированной познавательной и творческо-созидательной деятельности.

Эстетическое воспитание в Вальдорфских школах представляет собой процесс формирования у учащихся способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство, наслаждаться им; оно неотделимо от побуждения учащихся к занятиям художественно-творческой деятельностью, к созданию художественно значимых ценностей. В свете современной концепции художественно-эстетического воспитания Вальдорфская педагогика ведет поиск оптимальных условий изучения учащимися различных видов искусства: рисования, живописи, лепки, музыки, пения, танца, театра. Система художественно-эстетического воспитания Вальдорфской школы является гармоничной и целостной. Она максимально учитывает возрастные особенности учащихся. Занятия предметами эстетического цикла способствуют формированию художественного вкуса учащихся, развитию их художественных способностей, воспитанию нравственно зрелой личности.

Вальдорфские учителя формируют у учащихся умения и навыки заниматься умственной и физической трудовой деятельностью таким образом, чтобы не наступало состояние переутомления. Они вырабатывают у воспитанников ответственность за свое психофизиологическое состояние, формируют в их сознании связь между условиями учебно-воспитательной деятельности, достигаемыми результатами и здоровьем.

Многообразие игровых ситуаций и приемов, применяемых учителями Вальдорфских школ при проведении уроков физической культуры, развивает способность к анализу своих действий, объективной оценке ошибок, эффективному поиску путей их исправления. Учащиеся развивают способность тактически и стратегически мыслить, строить правильные взаимоотношения, работая в группе и в классе, что положительно сказывается на поведении в школе, в семье. Стимулирование процессов развития личности, формирования, укрепления здоровья, накопления адаптационных ресурсов организма, на таком уровне напряжения сил и возможностей, при котором проявление заботы о перспективах развития жизнедеятельности организма не вступает в противоречие с заботой об актуальном состоянии и здоровье учащихся является основополагающим принципом проведения уроков физической культуры в Вальдорфской школе.

Оздоровительное воздействие игр заключается также в их закаливающем эффекте. Игры в помещении и на открытом воздухе способствуют активизации защитных сил организма. Необходимость выполнения двигательной задачи на фоне утомления, при пониженном эмоциональном состоянии приводит не только к развитию и совершенствованию разных видов выносливости, но и к способности регулировать психоэмоциональное состояние, управлять своим поведением.

Как показывает наше исследование, в основе занятий физической культуры в Вальдорфской школе лежат идеи фундаментализации ее значимости, которая исходит из уникального по своей природной сути общеобразовательного потенциала этого учебного предмета.

В соответствии с этим главным в содержании учебного предмета «Физическая культура» учителя Вальдорфских школ считают выработку у учащихся убеждений в жизненной необходимости приобретаемых ими на занятиях двигательных умений и навыков, овладение способами их творческого применения для достижения более высокого уровня физической и умственной работоспособности.

Основополагающей особенностью занятий физкультурой, по мнению Штайнера, являлось «обращение к основной биологической функции организма - мышечному движению». Движение, по мнению Вальдорфских учителей, стимулирует процессы роста, развития и формирования организма учащихся, способствует становлению и совершенствованию высшей психической и эмоциональной сферы, активизирует деятельность жизненно важных органов и систем, поддерживает и развивает их, способствует повышению общего тонуса.

Исследованием указано, что занятия физкультурой занимают важное место в процессе оздоровления учащихся. Они содействуют укреплению здоровья, правильному физическому развитию и закаливанию организма, активизации умственной и физической работоспособности, формированию правильной осанки, ликвидации или компенсации нарушений, вызванных различными заболеваниями.

Считаем необходимым отметить, что для решения поставленных задач Вальдорфские педагоги используют игры и упражнения игрового характера с произношением во время выдоха различных звуков, стихотворных строк, занятия звукоречевой гимнастикой, которая является своеобразным вибромассажем, способствующим уменьшению спазма бронхов. Большое внимание в своей работе они уделяют играм с дозированным бегом, ходьбе с чередованием ее с упражнениями на расслабление, дыхательными упражнениями. Это способствует улучшению функции терморегуляции, внешнего дыхания. Для профилактики бронхолегочных заболеваний используются упражнения, способствующие улучшению осанки. Двигательная активность учащихся на занятиях спортом, которыми руководят Вальдорфские педагоги дифференцированно, с учетом состояния здоровья каждого воспитанника школы, позитивно влияет на состояние здоровья учащихся и их моторное развитие.

Таким образом, комплекс описанных мероприятий, которые используют в своей работе учителя Вальдорфских школ, направлен на решение ряда проблем, связанных с укреплением здоровья и формированием основ здорового образа жизни.

Успешность работы Вальдорфской школы в данном направлении обеспечивается учетом принципа систематичности и последовательности в занятиях физической культуры и спортом. Она, как показывает наше исследование, достигается здесь еще и тем, что все физкультурные мероприятия в школе включены в систему валеологической работы школы, в которой учтены воспитательный, образовательный и оздоровительный аспекты обучения нормам здорового образа жизни.

Приоритетным направлением дальнейшей работы школы в области освоения новейших достижений в области здоровьесберегающих технологий Вальдорфские учителя считают расширение форм проведения оздоровительных мероприятий, в максимальной степени вызывающих положительные эмоции у учащихся. В своей работе они предусматривают профилактику и коррекцию психоневрологических нарушений, организационно-педагогические мероприятия и способы немедикаментозной психотерапии.

Исследование показало, что естественной предпосылкой неразрывной связи всех сторон воспитательных воздействий является объективно существующее единство физического и духовного развития учащихся, неотъемлемость духовной сферы от ее материальной основы - тела человека. При этом физическое воспитание выступает как базовое, интегрирующее звено, содержащее большой потенциал формирующего, воспитательного воздействия на личность. Результаты этого воздействия находят отражение в совершенствовании многих физиологических функций, которые обеспечивают функционирование психических процессов, эффективную интеллектуальную деятельность, нормальное душевное состояние учащихся, обеспечивая их физическое и духовное здоровье.

Анализ трудов Р.Штайнера доказывает, что школьный возраст он считал наиболее важным для закладывания основы нравственной позиции личности, формирования социальных установок, перестройки отношения учащихся к миру природы, к самим себе, стабилизации основных черт их характера и главных форм межличностного поведения, развития процессов самосознания и самоопределения, доминирующих мотиваций активного стремления учащихся к самосовершенствованию, самоутверждению. В процессе целенаправленного нравственного воспитания Вальдорфские педагоги эффективно воздействуют на гармоничное развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферы личности учащихся.

Формированию эмоционально-образной и чувственной сфер личности учащихся Вальдорфские педагоги придают особое значение. Они полагают, что здоровье отражает меру реализации генетического потенциала ученика. В каждом учащемся, считают они, заложены телесные, психические и духовно-нравственные силы. Правильное воспитание и обучение увеличивает их резервы жизнеспособности. Отсутствие учета принципа природосообразности в процессе воспитания и обучения, по их мнению, приводит к разрушению здоровья учащихся. Таким образом, утверждают учителя, забота о сохранении и укреплении здоровья учащихся относится к первостепенным и важнейшим задачам школы.

Приоритетным направлением воспитательной работы Вальдорфской школы выступают задачи формирования и развития личности учащихся, их индивидуальности, создание действенных условий для гуманизации образования, развития творческих способностей каждого ученика.

Анализ работ учителей Вальдорфских школ доказывает, что своей основной задачей они считают воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству социальных структур и стереотипов поведения. «Искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки рассматривается в Вальдорфской школе как одно из средств достижения поставленных задач. В основе этого искусства лежит многосторонняя разработка Штайне-ром эстетических идей И.В. Гете и Ф. Шиллера. Законы творчества он рассматривал как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Развитие творческой фантазии выдвигалось им в ряд основных положений педагогической деятельности Вальдорфской школы.

Исследование показало, что музыкальные, живописные и поэтические образы, используемые Вальдорфскими педагогами в своей работе, обеспечивают осмысление учащимися многообразных связей явлений и процессов окружающего мира состояний человека через художественные образы. Общим в воздействии всех видов искусств на учащихся, по мнению Вальдорфских педагогов является то, что они воздействуют на сознание через переживание, и тем самым на «эмоциональное здоровье личности». Такую активизацию субъектного опыта учащихся они считают особо значимой при восприятии новых знаний. Благодаря эмоциональному и интеллектуальному фону занятий у

Вальдорфских учащихся формируются жизнеутверждающее мировосприятие, воля, самостоятельность, умение сотрудничать в коллективе.

Исследование показало, что главным, несущим полную ответственность за здоровье учащихся лицом, в школе является классный руководитель. В его обязанности, безусловно, входит организация всей учебно-воспитательной работы своих воспитанников в течение 8 лет обучения так, чтобы она не только не нанесла ущерба их здоровью, но и укрепила его. Классный руководитель самостоятельно и творчески разрабатывает и проводит занятия по основным общеобразовательным предметам; создает и поддерживает тесное взаимодействие между другими учителями и учащимися, между школой и родителями, необходимое для успешного решения учебно-воспитательных задач школы, укрепления здоровья класса и каждого учащегося. Только эффективное использование здоровьесберегающих технологий в каждом классе, создание соответствующей развивающей среды, считают Вальдорфские учителя, обеспечивает индивидуальное раскрытие сил и способностей каждого ученика, превращает его в физиически и психически здорового активного и заинтересованного участника процесса обучения, а само обучение делает максимально эффективным.

В основу учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы положены идеи личностно ориентированного обучения; организации индивидуально-творческой, ценностно-смысловой деятельности, развитие творческого начала в воспитании, индивидуально-личностной составляющей содержания воспитания.

Исследование показало, что процесс воспитания в Вальдорфской школе представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность учителя и учащихся, направленную на развитие личностных качеств учащихся, приобщение их к духовно - нравственным ценностям, необходимым для преобразования собственной жизни, обретения ответственности, самостоятельности, способности выбора решения в жизненных обстоятельствах. Вальдорфские педагоги не только осуществляют коррекцию поведения в соответствии с общепринятыми культурными нормами, но и поддерживают нравственное становление учащихся, способствуя формированию основ здорового образа жизни эмоционально-ценностных отношений к различным событиям и явлениям жизни, другому человеку и самому себе.

Реализация индивидуального подхода к учащимся важна в предупреждении состояний дистресса. Организационные аспекты этой проблемы Вальдорфские педагоги решают путем создания благоприятного психологического климата в школе в целом и в каждом отдельном классе, проводятся разнообразные дискуссии, социально-психологические тренинги, коллективные мероприятия. Классный руководитель проводит целенаправленную работу по выявлению стрессогенных воздействий, оказываемых на учащихся. В результате успешного решения этой проблемы на всех уровнях ее проявления Валь-дорфским учителям удается оградить здоровье школьников от разрушительного воздействия дистресса, связанного с образовательным процессом, а также сформировать у школьников готовность предупреждать и преодолевать различного рода стрессы без ущерба для здоровья.

Внеклассная деятельность педагогов Вальдорфских школ ориентирована на личность ученика, отражает различные стороны воспитательного воздействия и вносит значительный вклад в формирование социально активной личности, сочетающей в себе и физическое, и социальное, и духовное здоровье, всемерно способствуя достижению главной цели всей системы воспитательной работы - формирование всесторонне развитой личности.

Заслуживает внимания тот факт, что на протяжении первых восьми лет обучения определяющим в учебно-воспитательном процессе Вальдорфских школ является развитие творческих способностей учащихся, как в искусстве, так и в общеобразовательных предметах.

Анализ концепции развития личности, разработанной Р.Штайнером, показал, что укрепление физического здоровья школьников и развитие способностей учащихся посредством арт-терапии выступает в качестве одной из основных составляющих воспитания учащихся с отклонениями в развитии. Воспитательная функция арт-терапии направлена на то, чтобы воздействовать на нравственно-этические, эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности, способствовать ее социокультурной адаптации благодаря изучению и занятиям различными видами искусства.

Деятельность педагогов и терапевтов Вальдорфских учебно-воспитательных учреждений направлена на восстановление здоровья и раскрытие творческого потенциала каждого воспитанника, его креативности наряду с развитием таких личностных качеств, как уверенность в себе, смелость, способность мобилизоваться, признание самого себя, эстетическая ориентация.

В Вальдорфских школах нет соревнования, а есть взаимопомощь, сотрудничество. Интеграция учащихся с проблемами опорно-двигательного аппарата, ДЦП, синдромом Дауна и другими заболеваниями помогает адаптироваться и здоровым детям, которые учатся принимать в свой коллектив непохожих на себя, проявлять свои лучшие душевные качества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вишнякова, Элла Александровна, 2006 год

1. Алхазова А.А., Евсикова Н.И., Фролов Ю.И. Особенности операционального интеллекта подростков, включенных в различные системы обучения // Журнал практического психолога. 2000. - №7. - С.25.

2. Арбатова А. Вальдорфские школы в Швеции: мои впечатления // Семья и школа. 1991. - №6. - С.30-32.

3. Боккескофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. -1990. -№11.- С.29-31

4. Блинов В.М. Гуманистическая педагогика в современной Германии. -Педагогический альманах. Свободное воспитание «Влади». Выпуск 2. январь-февраль, 1993. С.28-29

5. Богатырева И.Ю. Содержание и формы учебно-воспитательной работы экспериментальной модели «Йена-план школа» / Автореф. дис.кан. пед. наук. Пятигорск, 2006. -18 с.

6. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества Российского Образования. // Педагогика. 2006. - №1. - С.22.

7. Бос Л. Что такое трехчленность социального организма? Калуга: Духовное познание, 1992. - 32с.

8. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования. // Педагогика. 2006. - №1. - С.З.

9. Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №11. -С.9-11.

10. Ю.Буталова А.Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И.Канта / Автореф. дис. .кан.пед.наук. Волгоград, 2003. - 20с.

11. Бушуева В.О. Формирование здорового образа жизни старшеклассников / Автореф. дис.кан.пед.наук. Пятигорск, 2002. -21с.

12. Вальдорф Дайджест. Смоленск РГ1Ц, 1992. - 72с.

13. Вальдорфская педагогика: Антология М.: Просвещение, 2003. - 494с.

14. Вейс Т.И. Как помочь ребенку? М.: МЦВП, 1992. - 167с.

15. Великие психологи. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 576с.

16. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. М., 1906. - С.24-25.

17. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. Пасхальныйвыпуск. М.: МЦВП, 1994. - 80 с.

18. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. Рождественский выпуск. -М.: МЦВП, 1993/94. 95 с.

19. Гансберг Ф. Педагогика. М., 1916. - 220 с.

20. Германская история в новое и новейшее время, М.: Наука, 1970. -С.393.

21. Германнстофер У. Личность и государство. Трехчленность социального организма веление нашего времени.- Ереван: НОЙ, 1992. - 32 с.

22. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

23. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. М.: Мир книги, 1992.-66с.

24. Гуманистическая направленность Штайнеровской педагогики. М.: Владос, 1999.-76с.

25. Гурлитг Л. О воспитании // Народное образование. 2001. - №6. -С.229-238.

26. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: РОУ, 1992.-224с.

27. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М.: Владос-Пресс, 2003. - С.290 - 291.

28. Загвоздкин В.К. Вальдорфская школа. Что это? В Швеции делаются серьезные шаги в развитии альтернативной школы // Учительская газета. 1989 5 января.

29. Загвоздкин В.К. Общечеловеческое образование, или Смысл и основнаясуть Вальдорфской школы. // Директор школы. 2000.- №1 и 2. - С. 57-67

30. Загвоздкин В.К. Педагогическая биография Рудольфа Штайнера // Педагогика. 2000. - №3. - С.79-80.

31. Зайцева Н.В. П.Ф. Лесгафт о взаимосвязи умственного и физического воспитания. // Педагогика. 2006. - №1. - С.94.32. «Здоровая молодежь сильная Россия» Всероссийское общественное движение. // Вестник образования. - 2005. - №22. - С.74.

32. Зеленко А. Современные реформаторы воспитания и образования. Г.Литц // Свободное воспитание. -1911-1912. -№4. С.25-52.

33. Зеленко А. Современные реформаторы воспитания и образования. Г.Литц // Свободное воспитание. 1911-1912. -№8. - С.33-62.

34. История. Большой справочник. М.: Дрофа, 2000.- Т.1.- С.217.

35. История западноевропейских государств. Пятигорск: Кавказская здравница, 1998. - С.249.

36. История стран Европы и Америки в новейшее время (1918-1945). Курс лекций. 2-е издание. - М.: МГУ; ИНФРА - М, 2001. - 352 с.

37. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М.: Академия, 2001 С.223.

38. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. М.: МЦВП РОУ, 1991. -156с.

39. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. -М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. 272с.

40. Клим X. Лечебная педагогика, основанная на антропософии. Калуга: Духовное познание, 1992. - 42с.

41. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии. М.: Вако, 2004. -290с.

42. Коган О.А. Федеративная республика Германии // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. -М.: Советская энциклопедия. -1968 Т.4. - С.463-468.

43. Копытин А.И. Основы арт-терапии. // Педагогика.- 1999. №9. - С.27.

44. Корнетов Г.Б. Богуславский М.В. Космическая педагогика Константина Вентцеля. Педагогический альманах. Свободное воспитание «Влади». Выпуск 2. январь-февраль, 1993. С. 17.

45. Коултер Ди Джой Монтессори и Штайнер. Образец зеркального отражения систем // Учительская газета. 1992. - №5.

46. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М.: Парцифаль, 1993.-38 с.

47. Краних Э.М. Подготовка учителей для свободных школ. Учительская газета, 1991. - №48

48. Кульбакин В.Д. Очерки новейшей истории Германии. М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1982.-С. 154-212.

49. Кюгельген Ф.Х. Предисловие к немецкому изданию 1974 // Грюнелиус Э.Н. Вальдорфский детский сад. М.: Мир книги, 1992. - С.3-7.

50. Ливехуд Б. Человек в сообществе. Калуга: Духовное познание, 1992. -168 с.

51. Линденберг К. Рудольф Штайнер. М.: Парцифаль, 1995. - 211с.

52. Липская Л. А. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика. 2006. - №2. - С.23.

53. Майер А., Досталь А. Вальдорфцы из Людвигсбурга. Учительская газета, 1990. №45.- С.З.

54. Макаев В.В. История педагогики. Опорные конспекты. Пятигорск: ПГЛУ, 1998.-72 с.

55. Марцинковская Т.Д. История психология. М: Академия, 2001. 544с.

56. Маюров А.Н. Уроки культуры здоровья. В здоровом теле -здоровый дух. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 128с.

57. Науменко В.И. Философско-педагогические основы вальдорфской школы / автореф. дис. .кан.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 27с.

58. Нильсен Й.С. Что такое Вальдорфская педагогика? Семья и школа. -1990. №12. - С.24-27.

59. Новейшая история зарубежных стран. Европа и Америка. М.: Просвещение, 1989. - С.27.

60. Образцова JI.B. Альтернативные школы. Марбург. 1996. - 232 с.

61. Образцова JI.B. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX начала XX века. Пятигорск. - 2004. - 342с.

62. Образцова JI.B. Классики педагогики. Марбург. -1997. 187 с.

63. Образцова JI.B. Реформаторы школы и педагогики Германии. Марбург.-1998.-234 с.

64. Образцова Л.В. Филантропизм и реформаторство в немецкой педагогике. Марбург. -1999. 324 с.

65. Образование и здоровье. Федеральная целевая программа. Письмо Министерства образования РФ от 3 мая 2001 г. № 29/1530 6 // Вестник образования.- 2001.- №11.-С. 51.

66. Огарева Е. Дай мир нашим душам. Учительская газета, 1991. - №17.

67. Оксак Т.А. «Движение за художественное воспитание» в немецкой реформаторской педагогике конца XIX начала XX века // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1972. - №6. - С. 18.

68. Оксак Т. А. Пути и средства эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX начала XX вв. // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1973. - №7. - С. 13-14.

69. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования // Вестник образования. 2002. №7. -С.37.

70. Очерки истории школы и педагогики за рубежом, Ч.И. - М., 1989 -С.38-40.

71. Педагогика народов мира: История и современность. М.: ПОР, 2000.1. С.119.

72. Пижурина Н. «Вальдорф в России» //Учительская газета. -1991. -3 марта.

73. Пинский А. Вальдорфские школы: все грани личности. Учительская газета. -1990. -№11.

74. Пинский А. А что за вывеской? // Семья и школа. -1991. №10. - С. 10

75. Пинский А. Без оптимистической гипотезы // Учительская газета.1992.-3 февраля.

76. Пинский А. И философия, и ремесло // Семья и школа. 1991. - №6.1. С.28-29.

77. Пинский Ан. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-воУРАО, 2001.-232 с.

78. Пинский А. Пена на вальдорфской волне. Учительская газета. 1991.48.

79. Пинский А. Предисловие к русскому изданию // Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Московский центр Вальдорфской педагогики, 1993.-С.6-8.

80. Проэктор Д.М. Фашизм: путь агрессии и гибели. М.: Наука, 1989. -С.64.

81. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993. - 93 с.

82. Ремарк Э.М. На западном фронте без перемен. Три товарища. Триумфальная арка. М.: НФ «Пушкинская библиотека», ООО «Издательство ACT», 2002.-956 с.

83. Решетникова Л. Вальдорфская нить. Учительская газета. 1992. - №31.

84. Рудестам Р. Групповая психотерапия. // Лебедева Л.Д. Педагогика. -2000.-№9.-С. 27.

85. Саксонова Л.П. Цветовые системы на уроках изобразительногоискусства. // Начальная школа 2001. №12. - С.90.

86. Седов JL Педагогические идеи Гете // Вестник воспитания. 1989, №8.-С. 1-27.

87. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. М. Academia, 2000. С.49-50.

88. Сергеева Н.Б. Разработка идей реформаторской педагогики в области эстетического воспитания и их реализации в практике опытных школ периода Веймарской республики в Германии 1918 1933гг.// Автореф. дис.кандлед.наук.-М., 1979.-21 с.

89. Сергеева Н.Б. Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике // Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1997. - С.82-88.

90. Смирнова Е. Истоки отзывчивости // Дошкольное воспитание. 2002. -№1.-С.65.

91. Темина С. Инновации в обучении // Директор школы. 1999. - № 6. -С.54.

92. Федорова С.Н. Профессиональная культура педагога. // Педагогика. -2006. №2. - С.65

93. Федотова О.Д. Приоритетные ценности национального образования в философско-педагогических воззрениях И.Г. Фихте // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX -90 е гг. XX вв.) М. РАО, 1997. - С. 313-337.

94. Фихте И.Г. Речи к немецкой нации // Хрестоматия по истории педагогики.-М.: ГУПИ, 1935.-С. 621.

95. Харьковская Г.А. Природосообразность как теоретическая основа воспитания / Автореф. кан. пед. наук. Пятигорск. - 2003, - 20 с.

96. Хемлебен Йоханнес. Санкт - Петербург: Изд-во имени Новикова,2004.-248 с.

97. Чепурных Е.Е. О проведении всероссийского дня здоровья детей. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 3 февраля 2003г. №27/ 2573-6 // Вестник образования. 2003. - №5. - С.70.

98. Шиллер П.Е. Антропософский путь ученичества. Калуга: Духовное познание, 1992. 129с.

99. Шотгенлоэр Г. Рисунок и образ в гешталытерапии // Народное образование. 2003.-№ 7. - С. 138

100. Штайнер Р. Антропология и педагогика/Народное образование.2003.-№7.-С.138.

101. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. 112 с.

102. Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества. Калуга: Духовное познание, 1992. - 71 с.

103. Штайнер Р. Из летописи мира. Калуга: Духовное познание, 1992. -176 с.

104. Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров? Ереван: НОЙ, 1992.-142с.

105. Штайнер Р. Мистика на заре духовной жизни нового времени и ее отношение к современным мировоззрениям. Ереван: Ной, 1993. -144 с.

106. Штайнер Р. Основные черты социального вопроса в жизненных необходимостях настоящего и будущего. Ереван: Ной, 1992. 140 с.

107. Штайнер Р. Очерк тайноведения. Ереван: Ной, 1992. - Ереван: Ной, 1992.-317с.

108. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. Ереван: Ной, 1992. -317с.

109. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека в восьми медитациях. Порог духовного мира: Афористические рассуждения. Ереван: Ной, 1991. -172 с.

110. Штайнер Р. Сущность социального вопроса. Калуга: Духовное познание, 1992. - 142с.

111. Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения: результаты душевных наблюдений по естественному методу. Ереван: Ной, 1993. - 224 с.

112. Штайнер Р. Христианство как мистический факт и мистерии древности. -Ереван: Ной, 1991. 154 с.

113. Штейнгауз М. очерки современной школы Западной Европы. М.- JL: Госиздат, 1926. - 136 с.

114. Штейнер Р. Антропософский календарь души. М.: МЦВП, 1992. -32с.

115. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парцифаль, 1993. - 39 с.

116. Штейнер Р. Духовно-научные импульсы к развитию физики. М.: Но-валис, 2005. 272с.

117. Штейнер Р. Здоровье и болезни. Ереван: Лонгин, 2006. 432с.

118. Штейнер Р. Метаморфоз душевной жизни. М.: Evidentis, 2004. 222с.

119. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парцифаль, 1994.-79с.

120. Штейнер Р. Наставления для эзотерического ученичества. СПб: Дамаск, 2005. 256с.

121. Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. М.: Парсифаль, 2005. - 200с.

122. Штейнер Р. Оккультная история. СПб.: Дамаск, 2004. - 160с.

123. Штейнер Р. Оккультные движения XIX и XX столетий. Репринтное издание. Ереван: Лонгин, 2005. - 400с.

124. Штейнер Р. Очерк теории познания Гетевского мировоззрения, составленный, принимая во внимание Шиллера. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1993.-144 с.

125. Штейнер Р. Средневековые центры мистерий. Ереван: Лонгин, 2006. -160с.

126. Штейнер Р. Чудеса мира, испытания души и откровения духа. М.: Новалис, 2005.-224с.

127. Эккерман И.П. Разговоры с Гете.(1837-1848). М.: Литиздат, 1934. -720 с.

128. Эриксон Т.Л. Всемирная история с 1850 года до наших дней. Осло: Гюндендаль, 1995. - С.22-36.1. НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ:

129. Archiv fur Erziehungskunde. Leipzig, 1791. S.28-111.

130. Alt R. Uber unsere Stellung zur Reformpadagogik // Padagogik. 1956. -Hefl 5/6. - S.345-367.

131. Archiv ftir Erziehungskunde.-Leipzig, 1791.-B.1.-S. 1440-1441.

132. Aus der Urgeschichte des Menschen. Leipzig, 1909. - S.3-6.

133. Bast R. Reformpadagogik (1900-1933). Hamburg, 1933. - 212 S.

134. Bauer H. Historischekritische Untersuchung der ideologischen und padago-gischen Grundlagen der deutschen Landerziehungsheime. Dissertation der Hum-boldt

135. Universitat Berlin. Berlin (Ost.), 1910. - S.7-98.

136. Bauer S. Charakteristik der Erziehungsschriftsteller Deutschlands. Leipzig, 1790. S.3-112.

137. Bohm W., Oetkers J. Reformpadagogik kontrovers. Wurzburg, 1994.23 IS.

138. Bohm W., Worterbuch der Padagogik. Stuttgart, 1994. S.253-603.

139. Deutsche Schulgesetzgebung (1768-1952) / bearbeitet von Dr. Leonard Froese. Weinheim-Berlin: Verlag Julius Beltz. o. J. - 126 S.

140. Deutsche Schulgesetzung (1768-1952). Berlin, 1953. S.6-121.

141. Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitgeschichte. (19151921). Stuttgart, 1961.-480 S.

142. Dornscher Nachrichtenblatt. 1925. - 28 Juni. S. 3-105.

143. Erster Deutscher Kongress ftir Jugendbildung und Jugendkunde zu Dresden am 6., 7. Und 8. Oktober 1911 / Die Arbeitsschule. Vortage und Verhandlungen am Freitag, dem 6. Oktober 1911. Leipzig und Berlin, 1912. Ersner Teil. 94 S.

144. Flitner Wilhelm Die drei Phasen der padagogischen Reformbewegung // Theorie des padagogischen Wegs und der Methode. Weiheim, 1951. S.56.

145. Francke A.N. Padagogische Schriflen /Nebst der Darstellung seines Lebens und seiner Stiftungen herausgegeben von Dr. G. Kramer. Zweite durchgesehene und vervollstandigte Ausgabe. Langensalza: Verlag von Hermann Beyer und Sohne, 1885.456 S.

146. Froese Leonhard Russische und sowjetische Padagogik. Ideengeschichte Triebkrafte. Heidelberg: Meyer Verlag, 1963. - S.3-239.

147. Geuter U. Homosexuality in der deutschen Jugendbewegung. Frankfurt am Main: Surkampf Verkag, 1994. - 375 S.

148. Der Goetheanumgedake inmitten der Kulturkriaia der Gegenwart (19211925). Stuttgart, 1961. - 376 S.

149. Goethes padagogische Ideen. Die padagogische Provinz nebst verwandten Texten. Herausgegeben und erlautert von Wilhelm Flitner. Godesberg: Verlag Helmut Kupper, vormais Georg Bondy, 1948.236 S.

150. Goldschmidt D., Roder, R. M. Alternative Schulen. - Stuttgart: Klett VerlagGotha, 1979. -153 S.

151. Grosse R. Erlebte Padagogik. Frankfurt am Main: Fischer Taschebuch Verlag, 1984. -264 S.

152. Griinder F. Landerziehungsheime und Schulgemeinden. Leipzig: (Klink-hadt) 1916.-S.3-198.

153. Gunther К. -H. Bemerkungen fiber unser Verhaltnis zur Reformpadagogik // Padagogik. -1956. №3. - S.201-204.

154. Methodische Grundlagen der Anthroposophie (1884-1901). Stuttgart, 1961. 629 S.

155. Oetkers J. Reformpadagogik. 3. Aufl. - Munchen, 1996. - 248 S.

156. Die Padagogik der Gegenwart in Selbstdarstellungen // Herausgegeben von Dr. Erich Hahn. -1. Band. Leipzig: Verlag von Felix Meiner, 1927. - 236 S.

157. Philosophie und Anthroposophie (1904-1918). Stuttgart, 1965. 432 S. Rittersbacher K. zur Beurteilung der Padagogik Rudolf Steiners - Basel, 1969. -68S.

158. Roder H. u.a. Holistische Schule. Weierbusch, 1990. - S.3-18.

159. Rohrs H. Die Reformpadagogik als internationale Bewegung. 1. Teil: Die Reformpadagogik. Ursprung und Verlauf in Europa. - Hannover, 1980.321 S.

160. Steiner R. Die Erziehung des Kindes von Gesichtspunkt des Geisteswissen-schaft. Stuttgart, 1948. S.3-19.

161. Steiner Rudolf Gesamtausgabe. Dornach - Schweiz: Rudolf Steiner Verlag. - B.30, S.233; - B.293, S.209.

162. Verein Freie Waldorfschule. Stuttgart, 1921. S.8-112.

163. Winterfeld A. Was will die Schulreform. Mit Geleitwort von Prof. Dr. Gur-litt. Leipzig: Felix Dietrich, 1907. - 15 S.1. НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

164. Alexander Е. and Parker В. The New Education in the German Republic. -New York: The John Day Company, 1929.387 p.

165. Neill A. Education in Germany // the New Era. London. - 3. 1922. - 9 January. -P.32-33.

166. Neill A. The Free child. London: Jenkins, 1953. -178p.

167. Neill A. Hearts Not Heads in the School. London: Jenkins, 1953. -178 p.

168. Neill A. The Problem Child. London: Jenkins, 1926. - 255 p.

169. Neill A. Summerhill. A Radical Approach to Education. London: Jenkins, 1962.-256 p.

170. Ward B.M. Reddie of Abbotsholme. London, 193. - P.5-104.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.