Активизация нравственного развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Назарова, Юлия Валентиновна

• Назарова, Юлия Валентиновна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Назарова, Юлия Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1) Сущность и развитие личности.

2) Персоногенез подростков и их нравственное развитие.

3) Специфика развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи.

Глава

ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВИЗАЦИИ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ТНР

1) Методы экспериментального исследования и результаты констатирующего эксперимента. ф 2) Описание реализации формирующего эксперимента по активизации нравственного развития подростков с ТНР.

3) Эффективность формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Активизация нравственного развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи»

Актуальность темы исследования.

Проблема активизации нравственного развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи обусловлена реалиями современной действительности, сложными социально-экономическими процессами, потребностями общества в успешной социализации каждого человека, которая осложняется снижением уровня нравственности значительной части молодёжи и увеличением количества детей, чье физическое и психическое состояние нуждается в специальной поддержке, а психическое развитие - в интенсивной коррекции. Среди таких детей особую группу составляют школьники с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Развитие речи детерминируется совокупностью психологических, физиологических и социальных факторов. У детей с тяжелыми нарушениями речи психические качества подвергаются существенной деформации, что пагубно сказывается на их персоногенезе. Дети и подростки с ТНР испытывают трудности в общении как объективного (нарушения речи), так и субъективного (комплекс неполноценности) характера. Эти проблемы не могут не сказываться на учебной успешности, на персоногенезе в целом, в том числе - на их нравственном развитии. И хотя психическое развитие подростков с речевой патологией базируется на единых для всех детей закономерностях персоногенеза, а изучение их - на одинаковрм концептуальном подходе к развитию психики вне зависимости от интеграции или сегрегации подростков в школьный социум, тем не менее, оно предполагает использование специальных приемов диагностики, мониторирования, коррекции, механизмов активизации личностного, в том числе нравственного развития в зависимости от конкретных условий, особенностей психофизического и речевого развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи.

Успешное решение проблем нравственного совершенствования возможно при интеграции достижений различных наук: психологии, философии, этики, педагогики, социологии и др. Поэтому в настоящее время во многих работах исследуемый феномен рассматривается не только в психологическом, но и в философском, этическом, педагогическом и социальном планах (Л.Н. Антилогова, 1999; JI.A. Байкова, 2000; О.С.Богданова, 1988; В.А.Блюмкин, 1990; И.В.Дубровина, 1991; И.И.Купцов, 1992; Д.А.Леонтьев, 1993; Т.Н.Мальковская, 1988; И.С.Марьенко, 1980; Т.Д. Марцинковская, 2001; Н.А. Менчинская, 1976; В.С.Мухина, 1979, 1996; Г.К.Селевко, 1999, 2002; В.Э.Чудновский, 1979, 1981; Д.И.Фельдштейн, 2002; Г.Н.Филонов, 1999; М.Г.Яновская, 1998 и др.). Проблемы же нравственного развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи остаются ещё недостаточно хорошо изученными и редко освещаются в специальных изданиях, хотя потребность психологов, педагогов, воспитателей, дефектологов, логопедов, родителей детей в их решении постоянно возрастает.

До настоящего времени остаются неразрешёнными существенные противоречия между высокими требованиями современного общества к личности и снижением уровня нравственности значительной части молодёжи, между всё увеличивающимся потоком информации, подлежащей усвоению каждым индивидом, и сокращением времени и психофизиологических возможностей для её усвоения, между провозглашаемой необходимостью формирования нравственной, социально активной личности и недостаточной воспитательной работой на практике, слабой разработанностью психологических аспектов нравственного развития, определением конкретных психологических механизмов активизации нравственного развития подростков с ТНР. Эти противоречия обусловили выбор темы и определили цель настоящего исследования.

Цель работы - исследование процесса активизации нравственного развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи через реализацию экспериментального диагностико-коррекционного комплекса совместной деятельности педагогов и учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

Объект — нравственное развитие подростков.

Предмет - процесс активизации нравственного развития подростков с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в специализированной школе и школе общего направления.

База исследования - подростки обоего пола с тяжёлыми нарушениями речи в количестве 138 человек, обучающиеся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида и подростки в количестве 141 человека из массовых и коррекционных классов общеобразовательных школ общего направления г. Рязани.

Гипотеза исследования. Специфика активизации нравственного развития подростков с ТНР определяется психофизическим потенциалом данной категории учащихся и обеспечивается за счёт опоры на систему психологических механизмов (интериоризации, идентификации, обособления, эмпатии, рефлексии, альтруизма, социальной мотивации), нравственно направленной деятельности по этическим учебно-воспитательным, психокоррекционным или логопедическим программам, использования дидактического краеведческого материала нравственной направленности, объединённых в диагностико-коррекционный комплекс.

Задачи исследования:

1. На основе анализа существующих в психологии подходов к исследованию проблем и механизмов нравственного развития личности подростков с нормальной и нарушенной речью определить механизмы активизации нравственного развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи через интеграцию проблем акмеологии, специальной психологии и логопедии.

2. Создать экспериментальный диагностико-коррекционный комплекс совместной деятельности педагогов и учащихся с ТНР, опирающийся на систему психологических механизмов и включающий диагностические методики по выявлению уровня развития нравственных качеств подростков с ТНР, нравственно направленную деятельность по этическим учебно-воспитательным, психокоррекционным или логопедическим программам, использование дидактического краеведческого материала нравственной направленности стимулирующего характера.

Разработать модель экспериментального диагностико-коррекционного комплекса, отражающую внутренние взаимосвязи его компонентов.

Для реализации экспериментального диагностико-коррекционного комплекса создать этическую логопрограмму для занятий с учащимися 5-9 классов с ТНР специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида, сформировать систему диагностических методик изучения уровня развития нравственных качеств подростков и систему краеведческого дидактического материала нравственной направленности стимулирующего характера.

3. Через сравнительный анализ уровня сформированности таких нравственных качеств подростков с ТНР, как воспитанность (в том числе -гуманность, честность, активность, любознательность, трудолюбие, вежливость, духовность, стремление к физическому совершенству, бережливость, дисциплинированность), эмпатийность, альтруистичность, социальная мотивированность, патриотизм, выявить эффективность воздействия диагностико-коррекционного комплекса и этической логопрограммы на активизацию нравственного развития подростков с ТНР. Установить взаимосвязь нравственного и речевого развития, социальной адаптации подростков с тяжёлыми нарушениями речи в ходе реализации данного диагностико-коррекционного комплекса.

Теоретико-методологической основой исследования являются концепции о системном подходе к проведению психологических исследований сущности и развития личности, формирования её свойств и качеств (Б.Ф.Ломов); культурно-историческая теория Л.С.Выготского о происхождении высших психических функций; положения Л.С.Выготского и его последователей (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.С.Мухина, А.В.Петровский,

С.Л.Рубинштейн) о единых закономерностях развития психики нормального и аномального ребенка, о первичном и вторичном дефектах развития; положения о специфике развития детей с ТНР (Л.С.Волкова, Б.М.Гриншпун, Р.Е.Левина, С.С.Мнухин, О.В.Правдина, М.Е.Хватцев, С.Н.Шаховская, В.М.Шкловский); концепции психологов и педагогов о механизмах нравственного развития личности (В.Г.Асеев, Л.А.Байкова, О.С.Богданова, В.А.Блюмкин, А.И.Кочетов, И.С.Марьенко, Л.И.Рувинский, В.Э.Чудновский, Д.И.Фельдштейн).

Методы научного исследования. В соответствии с целью и для решения поставленных задач была использована система диагностических методов и методик по выявлению уровня развития нравственных качеств подростков с ТНР: лонгитюдный метод, «включенное» наблюдение за подростками, метод констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента. В качестве основных инструментов исследования использовались: методика включённого наблюдения Р.В.Овчаровой, методика экспресс-диагностики эмпатии, методика Т.Лири, анкеты «Оценка мотивации учения», «Знание родного края», «Отношение к родному краю», тесты С.Розенцвейга, «Оценка способов реагирования в конфликте», «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей», подростковый вариант опросника «16 личностных факторов» Р.Кеттелла.

Достоверность экспериментальных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, разносторонним анализом психологической, философской, педагогической литературы по проблеме нравственности, использованием надёжных и апробированных в отечественной психологии методик исследования, репрезентативностью выборок, содержательным анализом полученных данных, а также применением методов математической статистики (t-критерия Стьюдента и коэффициента ранговой корреляции Спирмена).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Активизация нравственного развития подростков с ТНР обеспечивается за счёт реализации экспериментального диагностико-коррекционного комплекса совместной деятельности педагогов и учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. Данный комплекс учитывает психофизические особенности и специфику личностного развития школьников и включает: 1) систему психологических механизмов, 2) дидактический краеведческий материал нравственной направленности стимулирующего характера, 3) нравственно направленную деятельность по этическим учебно-воспитательным, психокоррекционным или логопедическим программам, 4) систему диагностических методик по выявлению уровня развития нравственных качеств подростков с ТНР.

2. Система психологических механизмов, обеспечивающая эффективность реализации экспериментального диагностико-коррекционного комплекса, направленного на активизацию нравственного развития подростков с ТНР, включает механизмы интериоризации, идентификации, обособления, эмпатии, рефлексии, альтруизма, социальной мотивации.

3. Активизация нравственного развития подростков с ТНР обеспечивает повышение уровня сформированности таких нравственных качеств, как воспитанность (в том числе - гуманность, честность, активность, любознательность, трудолюбие, вежливость, духовность, стремление к физическому совершенству, бережливость, дисциплинированность), эмпатийность, альтруистичность, социальная мотивированность, патриотизм до уровня развития указанных качеств у социально адаптированных нормально говорящих сверстников.

4. Включение краеведческого материала стимулирующего характера в экспериментальный диагностико-коррекционный комплекс активизации нравственного развития личности подростков с ТНР в качестве одного из структурообразующих компонентов существенно повышает эффективность его функционирования.

5. Активизация нравственного развития личности приводит к положительной речевой динамике и повышению уровня социальной адаптации подростков с ТНР.

Научная новизна и теоретическая значимость

1.Определена специфика развития нравственных качеств подростков с тяжёлыми нарушениями речи, одним из существенных признаков которой является отставание в темпах формирования уровня исследуемых качеств, а также невыраженность лидерских качеств, ведомость, аутсайдерность подавляющего большинства подростков с ТНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками.

2.Раскрыта роль психологических механизмов интериоризации, идентификации, обособления, эмпатии, рефлексии, альтруизма, социальной мотивации в активизации нравственного развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи.

3.На основе синтеза акмеологических и логопсихологических концепций разработаны и экспериментально обоснованы диагностико-коррекционный комплекс совместной деятельности педагогов и учащихся, этическая логопрограмма, активизирующие нравственное развитие подростков с ТНР, система диагностических методик изучения уровня развития нравственных качеств подростков и система краеведческого дидактического материала нравственной направленности стимулирующего характера.

4.Выявлена эффективность воздействия экспериментального диагностико-коррекционного комплекса и этической логопрограммы на активизацию развития у подростков с ТНР таких нравственных качеств, как воспитанность (в том числе - гуманность, честность, активность, любознательность, трудолюбие, вежливость, духовность, стремление к физическому совершенству, бережливость, дисциплинированность), эмпатийность, альтруистичность, социальная мотивированность, патриотизм.

5.Определено положительное значение краеведческого материала нравственной направленности для успешной реализации экспериментального диагностико-коррекционного комплекса и повышения уровня развития нравственных качеств подростков с ТНР. б.Установлено продуктивное влияние диагностико-коррекционного комплекса и этической логопрограммы на речевое развитие и повышение уровня социальной адаптации подростков с тяжёлыми нарушениями речи.

Практическая значимость результатов исследования.

Диагностико-коррекционный комплекс, направленный на активизацию нравственного развития подростков с ТНР (в том числе этическая логопедическая программа для занятий с учениками 5-9 классов с ТНР, система диагностических методик изучения уровня развития нравственных качеств подростков и система краеведческого дидактического материала нравственной направленности стимулирующего характера) может широко использоваться в образовательных учреждениях различного типа, а также включаться в программы обучения и повышения квалификации психологов, педагогов, учителей, логопедов, дефектологов, воспитателей групп продлённого дня коррекционных школ и классов.

Апробация работы: материалы и выводы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии РГПУ им. С.А.Есенина, на методических семинарах и конференциях в Рязанском областном институте развития образования, в Рязанском городском информационно-методическом, диагностическом центре, на Российской межрегиональной научно-практической конференции РАО (Москва, 2003). По материалам диссертации опубликовано 26 работ.

Результаты исследования включены в материалы спецкурсов, практикумов, методических рекомендаций, широко используемых педагогами, психологами и логопедами школ города Рязани и Рязанской области.

Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Назарова, Юлия Валентиновна

Результаты исследования отношения к гражданственным и краеведческим ценностям свидетельствуют о значительном духовном продвижении «речевых» подростков, занимавшихся по этической логопрограмме (см. диаграмму № 31).

Диаграмма № 31.

Сравнительные показатели ответов по краеведческому опроснику.

Стартовые показатели Итоговые показатели Узнаёте ли вы Гимн России, услышав его?

2. Как вы считаете, любят ли ваши родители Россию?

Думаю, что |*труди*ю» нет: 0% ответить: 0%

3. Разделяете ли вы отношение ваших родителей к России?

Затрудняюсь

Дуй ян», что да; 26%

Затрудняюсь ответить; 8%

Лу и я к», что нет; 0%

4. Что для вас означает понятие «Родина»?

Там, где я живу; 9%

Моя семья; 18*/.

Сильное, преуспевающее государство;

Затрудняюсь 9%

При рол я родного кран; 9%

Страна, где я родился; 45%

Taw, где хорошо; 5%

Там, где я Затрудняюсь живу; 15% ответить; 0%

Сильное, преуспевающее государство; " 0%

Страна, где я родился; 54%

Там. где Природа хорошо; 0% родного края; 0%

5. Как бы вы поступили, если бы у вас появилась возможность уехать в другую страну?

У (Хил бы; 6%

Затрудняюсь СГТВПТГПи 12% lit yCXLl бы, тис как ючу фНМОСИТЪ нолыу государству; 0% С рОЛКТСЛИЧН у с I вл бы; 26%

Иг VriLl бы, так кик здесь мои родные н Лруяьн; S6% lit уетал бы, так как ючу приносить пользу государств); Я%

Укал бы; «% С роди телами устал бы; 8%

Затрудняюсь ответить; 5%

Не у нал бы, [ як как {| г г», ноя ротаые я друтьм; 79%

6. Любите ли вы свой город?

Затрудняюсь

Нет; 0%

Да; 100%

7. Посещаете ли вы музеи?

Нет; 23%

Да; 77%

Ист; 0%

Затрудни ккь art; 0%

Да; 100%

Нет; 6%

Да; 944

8. Если да, то с кем?

С КЛВССОМ и друзьями:

92%

9. Нравится ли вам посещать музеи?

Зятрудняюсг.

10. Интересуетесь ли вы историей родного края?

11. Рассказывают ли вам учителя о рязанском крае?

Чятрулняюсь шн^тть: 8%

Да; 81% lit расскаты-ва ют; 39%

Затрудняюсь ответить; 10%

Да, много; ПУ.

Да. но мало: 18%

11с ряегкаты-инил; 8%

Затрудним» ответить; 8%

Да, но кали; 31%

12. Кого из знаменитых людей вы знаете как своих земляков?

Циклон; 24%

К ten ни; 36% ястелло;

Иксп конски i 15%

Улъннов-Лскин; 9% aric I hi; Q%

13. В каком году был основан город Рязань?

Затрудняюсь ответить; 6%

14. Как вы относитесь к русским народным сказкам, песням, танцам, частушкам?

15. В какой форме вам нравится получать знания о рязанском крае?

Итоговая диагностика показала большую сформированное™ понятийного аппарата подростков: на вопрос «Что для вас означает понятие «Родина»?» на старте назвали «страну, где родился или живёт», - 54 %, а в ходе итоговой диагностики - 69 % (вопрос 4).

На уроке; Ы%

Ihimer; kitл; (1%

Все подростки так же, как и в начале экспериментальной работы по нравственной логопедической программе, узнают Гимн России, услышав его (вопрос 1), любят свой город (вопрос 6), уверены, что их родители любят Родину, и подростки разделяют это отношение (вопросы 2 и 3), а также не хотели бы уехать из России в другую страну (79 % респондентов - вопрос 5).

Разница в адекватности восприятия сути вопроса проявилась при ответах на пятый вопрос: на старте 56 % заявили, что они не уехали бы в другую страну, а на выходе - 79 % и, кроме того, 8 % подростков не хотят уезжать, так как желают приносить пользу своему государству (в ходе констатирующего эксперимента таких ответов не было).

Изменилось у подростков и отношение к музеям, к истории родного края. Если на старте на седьмой вопрос («Посещаете ли вы музеи?») положительно ответили 77 % респондентов, то после эксперимента — 94 %.

На девятый вопрос («Нравится ли вам посещать музеи?») ответы аналогичные: в констатирующем эксперименте ответили «да» 66 %, в ходе контрольного эксперимента - 81%. На десятый вопрос («Интересуетесь ли вы историей родного края?») 83% и 98 % соответственно.

Ответы на восьмой вопрос («С кем вы любите посещать музеи?») отражают возрастные особенности подростков: если в младшем подростковом возрасте ученики музеи зачастую посещали «с родителями» - 22 % и «с классом» - 60 %, то, повзрослев, подростки основные интересы находят в среде своих сверстников, поэтому и музеи 92 % респондентов предпочитают посещать с классом и с друзьями.

Заставляют задуматься ответы на 11 вопрос: «Рассказывают ли вам учителя о рязанском крае?». Несмотря на то, что школа №10 V вида участвует в краеведческом эксперименте и учебно-воспитательный и коррекционный процесс строится на значительном объёме краеведческого материала, всё же 31 % подростков считает, что учителя мало рассказывают им о рязанском крае, а 8 % учащихся вообще «не услышали» в школе ничего о рязанском крае. Несмотря на хорошие знания подростков экспериментальных классов как своих земляков фамилий И.П.Павлова, С.А.Есенина, К.Э.Циолковского, Ф.Полетаева, не может не настораживать тот факт, что до сих пор есть ещё ученики (их 9 %), которые В.И.Ленина считают своим земляком (на старте таких учащихся было 20 %).

Таким образом, несмотря на определённое продвижение нравственно-патриотического уровня подростков в ходе формирующего эксперимента, выявленные недостатки требуют дальнейшей целенаправленной работы по формированию их нравственных убеждений, смысложизненной ориентации и мировоззрения.

VII. Наряду с основными методами исследования уровня нравственного развития подростков с ТНР, на завершающем этапе экспериментальной работы нами использовалась как дополнительная индивидуальная редиагностика, проведённая по подростковому варианту опросника «16 личностных факторов» Р.Кеттелла. Индивидуальные программы нравственного развития у дезадаптивных подростков с ТНР см. с. 96-102, индивидуальная динамика - см. личностные профили, сводные показатели - в таблице № 25.

Заключение

Подводя итоги проделанной работы, следует отметить, что вопросы активизации нравственного развития личности, особенно, - проблемной личности подростков с тяжёлыми нарушениями речи, несмотря на их острую актуальность, остаются ещё недостаточно разработанными.

Учитывая и объективные потребности современного общества в повышении уровня нравственности подрастающего поколения, и потребности психолого-педагогических кадров, работающих с детьми подросткового возраста, на основе концепций ведущих психологов и собственного многолетнего практического опыта психологокоррекционной работы с данной категорией учащихся мы сочли необходимым и возможным разработать и экспериментально обосновать один из доступных и эффективных путей активизации нравственного развития подростков, повышения уровня развития у них ряда наиболее значимых нравственных качеств.

Изучив имеющиеся теоретические источники о механизмах и путях развития личности, формирования её свойств и качеств, проанализировав существующие теоретические подходы к исследованию проблем нравственного развития, мы пришли к выводу, что успешное разрешение этих проблем возможно лишь на основе интеграции в акмеологическом плане концепций психологических, философских, социологических, педагогических и других наук. Поэтому для обоснования диссертационного исследования мы использовали значительный ряд теоретических концепций.

В частности, нами использовано фундаментальное положение о личности как целостной структуре, которая формируется в процессе жизни индивида на основе усвоения им социального опыта, общения и собственной активной деятельности. В качестве базовых оснований личности определены сознание, эмоции, мотивы, потребности, жизненные ценности, нравственная направленность. Выделены теоретические положения о предпосылках, источниках, основаниях, движущих силах развития личности, о значении деятельности, труда, активности в процессе общения индивида, в процессе усвоения им социального опыта.

Учитывая многоплановость, многоуровневость, многогранность личности как системы качеств, свойств, функций, процессов, мы, тем не менее, можем основываться на положении об управляемости процесса развития личности через процесс усвоения ею социального опыта и целенаправленного воспитания, организованного с учётом психологических особенностей личности и, прежде всего, - о детерминации внешних воздействий через внутреннюю сущность личности, о возможности перехода психических процессов в психические качества личности, о значимости главных направлений этого «перехода»: качества и свойства личности зависят от направленности личности, а формирование направленности - от развития потребностно-мотивационной сферы через сознание, чувства (переживания) и соответствующие формы поведения. Мы опираемся также на теоретические положения о постепенности, поэтапности, поступательности формирования личности, которое в детском возрасте осуществляется по возрастным, а далее -по индивидуальным закономерностям развития. Немаловажным для нашего исследования являются указания теоретиков о решающей роли взрослого для развития личности в онтогенезе, а также - о возможностях целенаправленного воздействия на формирующуюся личность.

Кроме того, в качестве теоретического обоснования нашей исследовательской работы учитывались концепции персоногенеза подростков, положения о значении биологических, психологических, социальных предпосылок развития детей, о развитии психики от элементарных до высших психических функций, особенностях развития когнитивной, эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной, деятельностной сфер подростков, изменениях в социальной структуре, самосознании, в характере взаимоотношений с окружающими, а также - проблемы нравственного развития подростков, которые в различных концепциях рассматриваются как неотъемлемая и базовая категория персоногенеза.

Значительное внимание в нашем исследовании уделено рассмотрению специфики развития личности подростков, имеющих тяжёлые нарушения речи, неполноценную нервную систему, черты психической незрелости, в той или иной степени акцентуации характера, патахарактерологическое формирование личности и другие отклонения в развитии. Эти особенности проявляются в трудности, замедленности формирования социально одобряемых форм поведения, отставании темпов развития положительных качеств личности сравнительно с нормально говорящими сверстниками.

В то же время отмечается, что ученики с тяжёлыми нарушениями речи развиваются по тем же закономерностям, что и обычные дети, только в отдельном звене их психического развития произошло изменение, которое необходимо корригировать или компенсировать, формируя специальную психологическую надстройку, стимулируя овладение подростками с ТНР «культурой дефекта». Положительный прогноз в преодолении отклонений в развитии возможен в случае приобретения ими устойчивой жизненной ориентации, в основе которой лежит нравственное развитие.

В ходе исследования нами отмечалось, что подростковый период характеризуется интенсивностью, напряжённостью нравственного развития личности на основе возросшего объёма сознания, жизненного опыта, отношений. Вопросы, связанные с нормами и правилами поведения, осмысливаются, сознательно усваиваются и постоянно находятся в центре внимания подростков. У них формируются убеждения, ценностные ориентиры, направленность личности, начинает формироваться мировоззрение, система самостоятельных, не зависимых от ранее значимых взрослых, автономная система взглядов, оценок, отношений к миру, к самому себе. В результате рефлексии, поиска нового, осознанного собственного образа, идентифицированного с идеальным образцом, обособления от себя прежнего, возрастает самооценка подростка, образуется чувство взрослости, развивается чувство собственного достоинства и самоуважения. В то же время возрастает требовательность к окружающим, к сверстникам; критерием высокой оценки человека становятся для подростков нравственные качества.

Однако процесс нравственного развития личности в подростковый период ещё не завершается. У многих подростков развитие нравственного сознания отстаёт от развития нравственных чувств, не полностью сформировано мировоззрение, не выработаны жизненные позиции. Недостаточная устойчивость мотивов нередко становится причиной нелогичного поведения, тревожности, неуверенности подростков при разрешении жизненных ситуаций. Это свидетельствует о необходимости продолжения работы по дальнейшему нравственному развитию подростков с учётом индивидуальных особенностей и общих закономерностей подросткового периода развития личности.

Рассматривая теоретические концепции нравственного развития, мы пришли к выводу о перспективности исследования процесса активизации нравственного развития подростков с тяжёлыми нарушениями речи через изучение проблемы активизации развития у них отдельных, наиболее весомых и значимых нравственных качеств, основанных на идеалах добра, справедливости, долга, чести, которые проявляются в отношении к людям и природе. Среди нравственных качеств, формирующихся у подростков, были исследованы воспитанность (в том числе гуманность, честность, активность, любознательность, трудолюбие, вежливость, духовность, стремление к физическому совершенству, бережливость, дисциплинированность), эмпатийность, альтруистичность, социальная мотивированность и патриотизм, а также процессы активизации их формирования. В связи с вышеизложенным, были определены цели, задачи, предмет и гипотеза исследования. С учётом психофизиологического потенциала подростков с тяжёлыми нарушениями речи проведена исследовательско-экспериментальная работа, отражённая в настоящей диссертации.

Проведённая работа подтвердила гипотезу данной диссертации о том, что активизация нравственного развития определяется психофизическим потенциалом подростков и достигается за счёт опоры на систему психологических механизмов и использования краеведческого дидактического материала нравственной направленности стимулирующего характера - в качестве фундаментальной основы, организации учебно-воспитательной, психокоррекционной или логокоррекционной работы нравственной направленности, диагностирования и мониторирования процессов нравственного развития подростков - в качестве основных векторов совместной деятельности педагогов и учащихся, направленной на активизацию нравственного развития.

Эти компоненты психолого-коррекционной деятельности были включены в состав диагностико-коррекционного комплекса, разработанного на основе концептуального синтеза трёх структурообразующих компонентов: акмеологического (нравственное развитие и развитие речевой функции), логопсихологического (коррекция речевых нарушений), педагогического использование дидактических материалов нравственной направленности, из которых более половины имеют краеведческий характер). Диагностико-коррекционный комплекс отражает квинтэссенцию исследования, так как психологическое обеспечение в виде системы психологических механизмов является методологической базой исследования, краеведение - одним из средств активизации нравственного развития, а учебно-воспитательная, психокоррекционная или логокоррекционная деятельность представляют собой форму организации личностного развития, необходимый системообразующий компонент в режиме работы с подростками.

Таким образом, экспериментальный диагностико-коррекционный комплекс совместной деятельности педагогов и учащихся с ТНР включает: 1) систему психологических механизмов, доминирующими из которых являются механизмы идентификации, обособления, эмпатии, рефлексии, альтруизма, социальной мотивации 2) дидактический краеведческий материал нравственной направленности стимулирующего характера, 3) систему диагностических методик по выявлению уровня развития нравственных качеств подростков с ТНР, 4) нравственно направленную деятельность по этическим учебно-воспитательным, психокоррекционным или логопедическим программам, опирающуюся на активизацию сознания, подсознания, эмоций, целенаправленное формирование мотивации у подростков с тяжёлыми нарушениями речи.

Диагностико-коррекционный комплекс с разработанной нами этической логопрограммой занятий с подростками 5-9 классов положен в основу экспериментально-исследовательской работы, включающей констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Проведённое исследование показало эффективность разработанного и апробированного нами диагностико-коррекционного комплекса и этической логопрограммы, обеспечивающих активизацию нравственного развития через повышение уровня развития таких нравственных качеств, как воспитанность (в том числе - гуманность, честность, активность, любознательность, трудолюбие, вежливость, духовность, стремление к физическому совершенству, бережливость, дисциплинированность), эмпатийность, альтруистичность, социальная мотивированность, патриотизм до уровня их развития у нормально говорящих сверстников.

Результаты редиагностики свидетельствуют, в частности, что показатели общей воспитанности за время исследования у подростков с ТНР контрольной группы №1 возросли на 6%, за это же время у подростков экспериментальной группы - на 32%, что на 26% превышает соответствующий показатель контрольной группы №1. Та же тенденция прослеживается и при анализе показателей развития других нравственных качеств: показатели развития уровня эмпатийности у подростков экспериментальной группы на 29%, альтруистичности - на 41 %, социальной мотивированности — на 18%, познавательной мотивированности - на 19 %, патриотизма - на 30 % выше, чем у подростков контрольной группы №1, обучающихся в той же спецшколе V вида. При сравнении динамики развития нравственных качеств учеников из экспериментальной группы с показателями развития тех же качеств у подростков контрольной группы №2 (из школ общего направления) обнаружено, что уровень развития исследуемых нравственных качеств в большинстве случаев достиг, а в некоторых случаях - превысил аналогичные показатели нормально говорящих сверстников. Разница показателей уровня развития патриотизма, социальной и познавательной мотивированности подростков экспериментальной и контрольной группы №2 с 30% сократилась до 6-13%, показатели альтруистичности практически сравнялись (98% и 99%), а показатели уровня эмпатийности подростков с ТНР в ходе контрольного эксперимента на 10% превысили аналогичные показатели подростков контрольной группы №2 (88%) и 78% соответственно).

Выявлено также продуктивное воздействие активизации нравственного развития подростков с ТНР и на развитие их коммуникативной функции и организаторских склонностей, преодоление ведомости, аутсайдерности подростков с ТНР, которые были выявлены в ходе констатирующего эксперимента.

Реализация диагностико-коррекционного комплекса показала, что богатым потенциалом активизации нравственного развития обладает практическое краеведение и дидактический краеведческий материал нравственной направленности стимулирующего характера, помогающие наглядно, доступно, на близком для подростков материале донести до их сознания нравственные понятия, нормы и ценности, помочь осознать свои права и обязанности, необходимость проявления самостоятельности в принятии и выполнении решений, в умении отстаивать свою точку зрения, в успешном взаимодействии с людьми, корректном разрешении конфликтных ситуаций, толерантном отношении к людям других национальностей.

Экспериментальный диагностико-коррекционный комплекс положительно организует и развивает психику подростков с ТНР, приводит к позитивным сдвигам в их социальной адаптации как в условиях специальной (коррекционной) школы, так и в школе общего направления. Об успешной социализации подростков экспериментальной группы свидетельствует, в частности, преобладание показателей альтруизма и сотрудничества как типов межличностного взаимодействия, а также снижение у них показателей уровня агрессивности и конфликтности. Результаты, полученные по тесту Т.Лири, свидетельствуют, что оптимальный уровень альтруизма и сотрудничества у подростков с ТНР экспериментальной группы в ходе контрольного эксперимента составил 98%, что приблизилось к показателям контрольной группы №2-99%. При исследовании по тесту С.Розенцвейга выявлено, что показатели агрессивности подростков экспериментальной группы снизились до 32% , в то время как в контрольной группе №1 они составили 40%, а в контрольной группе № 2 - 52%. У подростков с вторичными нарушениями речи в условиях интеграции (классы КРО) показатели агрессивности равнялись 44%.

Активизация нравственного развития положительно влияет на коррекцию и совершенствование речи подростков с ТНР: показатели речевой динамики учащихся экспериментальной группы свидетельствуют, что в результате формирующего эксперимента, направленного на активизацию нравственного развития, количество подростков данной группы с общим недоразвитием речи (ОНР)Ш уровня снизилось на 33%, а в контрольной группе №1 - лишь на 6 %, в то же время, в экспериментальной группе количество подростков с речью, близкой к нормальной, возросло на 34 %, а в контрольной группе № 1 - только на 14%.

Кроме того, можно отметить, что организация взаимодействия учителя и учащихся по представленным в диссертации диагностико-коррекционному комплексу и этической логопрограмме, эффективность воздействия которых на активизацию нравственного развития личности подростков с ТНР установлена в ходе настоящей исследовательской работы, является одним из эффективных и доступных механизмов в переходе школы к современной парадигме вариативного смыслового образования, требующей от подрастающего поколения большей самостоятельности, активности, стремления к постоянному нравственному совершенствованию и «акме»-развитию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Назарова, Юлия Валентиновна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. -М., 1981,с.34-36.

2. Акмеология: методология, методы и технологии (материалы научной сессии, посвящённой 75-летию Н.В.Кузьминой). -М.: РАГС, 1998.

3. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. -J1., 1969, с.80.

4. Анохин П.К. Узловые вопросы теории физиологии функциональных систем.-М., 1980.

5. Антилогова Л.А. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности: Автореферат дисс. доктора психол. наук. -Новосибирск, 1999.

6. Антакова-Фомина А.В., Кольцова М.И., Исенина Е.И. Пальцевая моторика рук у детей и их речевая функция. / Исследования Института физиологии детей и подростков АПН РФ. М., 1986.

7. Аркелов Г.Г Учителям и родителям о психологии подростка. М.: Высшая школа, 1990, с.28, 237-246, 265-270.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976, 158 с.

9. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопросы психологии, 1999, №1, с.3-12.

10. Ю.Бадалян JI.O., Таболин В.А., Вельтищев Ю.Е. Наследственные болезни у детей.-М., 1971.

11. Байкова JI.A. (ред.) Воспитание гражданской позиции школьников в системе краеведческой работы: Из опыта городской экспериментальной площадки (в 7 частях) Рязань: Изд-во Образование Рязани, 2000-2005.

12. И.Березин C.J1. Диалектика внешнего и внутреннего в нравственном развитии личности. // Философские науки. № 3, 1982.

13. Н.Богданова О.С. и др. Нравственное воспитание подростков. М.: Просвещение, 1979, с.9.

14. Богданова О.С., Каиров И.А. Азбука нравственного воспитания. — М.: Просвещение, 1979, 318 с.

15. С.В. Бодалёв А.А. О предмете акмеологии. // Психологический журнал. Т. 14.- 1993, №5.

16. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 116-220, 242-268, 437-438, 442.

17. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. // Вопросы психологии. М., 1975, №1, с.80-89.

18. Божович Л.И. О движущих силах личности и её формировании в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968, с.438.

19. Блюмкин В.А. и др. Нравственное воспитание. (Философско этические основы). — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990, 143 с.

20. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. -М.: Знание, 1977, 64 с.

21. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978, 216 с.

22. Васильев В.Л. Психологический анализ отношений. // Психология личности и малых групп. Л., 1977.

23. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. М.: Генезис, 2001, с. 42-49, 96-104.

24. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973, 175 с.

25. Волкова Л.С. Нарушения детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе: Педагогические сочинения. / Под ред. А.Земитана. Рига, 1969, с.35-39.

26. Волкова Г.А.Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М.: Просвещение, 1983 с.

27. Выготский J1.C. История развития высших психических функций. // Поли, собр. соч.: В 6 т.- М., 1982, т. 1, 315 с.

28. Выготский J1.C. Педология подростка. Проблема возраста. // Поли. собр. соч.: В 6 т.- М., 1984, т.4, с. 224-269.

29. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Поли, собр. соч.: В 6 т.- М., 1984, т. 3, 314 с.

30. Выготский Л.С. Язык и общение. // Полн. собр. соч.: В 6 т.- М., 1984, т. 3, с. 16-18, 30-31.

31. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936.

32. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. -М., 1930.

33. Вырщиков А.Н. Военно-патриотическое воспитание школьников: теория и практика. -М.: Педагогика, 1990, 150 с.

34. Гвоздев А.Н. Схема нормального развития детской речи. (Цитируется по Справочнику логопеда Поваляевой М.А. -М., 2001, с. 106-109).

35. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961, 471 с.

36. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск, 1998.

37. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. // Нарушение речи и голоса у детей. / Под ред. Ляпидевского С.С., Шаховской С.Н., М., 1975. с.71-80.

38. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988.

39. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988, 135 с.

40. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности. // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. -М., 1980, с.3-14.

41. Деркач А. А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995.

42. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М.: Педагогика, 1987,182 с.

43. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. / Под ред. Власовой Т.А., Петровой В.Г. М., 1981, с.5-17, 143-176.

44. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивности дошкольников. / Автореферат дисс. канд. психол. наук. -М., 1995.

45. Егошкин Ю.В. Новые пути интеграции проблемных детей в школьный социум./ Автореферат дисс. доктора психол. наук. М., 2002.

46. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1996, 143 с.49.3алесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-воМГУ, 1994, 140 с.

47. Ковалёв В.В., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957, т.1. Характер, с. 264, т. II. Способности.

48. КонИ.С. Психология юношеского возраста. М., 1979, с. 138-155.

49. Кон И.С. Открытие «Я». -М., 1978, с.281.

50. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996, 328 с.

51. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992.

52. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2001,223 с.

53. Лебедева О.В. Этиология нарушенного развития. // Вопросы психологии. 1980, №1,с.11-21.

54. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988, 167 с.

55. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. -М., Akadema, 2003, с. 39.

56. Леви В. Этот нестандартный ребёнок. СПб.: Питер, 1993, 256 с.

57. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961, с. 48-97.

58. Леонгардт К.Акцентуированные личности. Киев, 1964.

59. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972, 575 с.

60. Леонтьев Д.А. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М., 1977, с. 176, 225.

61. Леонтьев А.А.О речевом высказывании. -М.: Смысл, 1993.

62. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983, 255 с.

63. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999, с.29-276.

64. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. // Психологическая наука в СССР. т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

65. Лурия А.Р., Хомская Е.Д. Лобные доли и регуляция психических процессов. -М.: Изд-во МГУ, 1966, 740 с.

66. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.

67. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003, 300 с.

68. Марцинковская Т.Д. и др. (ред.) Психология развития. М. Академия, с. 298-304.

69. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1980.

70. Менчинская Н.А., Мухина Т.К. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований. // Советская педагогика № 4, 1976, с. 26-34.

71. Мухина B.C. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1979.

72. Назарова Ю.В. Формирование словарного запаса важнейший этап коррекции речевых нарушений у детей с ТНР. // организация словарной работы. - Рязань: РИРО, 1994.

73. Назарова Ю.В. Учим читать «речевых» детей. // Обучение чтению детей с нарушениями речи. Рязань: РИРО, 1998.

74. Назарова Ю.В. Работа по краеведению в «речевой» школе. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М.: Школьная пресса, 2005, №2.

75. Назарова Ю.В. Диагностика уровня нравственного развития подростков. -Рязань: Образование Рязани, 2005.

76. Назарова Ю.В. Неиссякаемый источник нравственности. Рязань: Образование Рязани, 2005.

77. Непомнящая Н.И. Методы целостного исследования в психологии. //

78. Системные исследования. М., 1972, с. 19 77.0вчарова Р.В. Справочник школьного психолога. - М.:Сфера, 1966, с.72.

79. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. Петроград, 1923.

80. Петровский А.В. Быть личностью. -М.: Педагогика, 1990, 112 с.

81. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. М., 1991.

82. Платонов К.К. О системе психологии. -М.: Мысль, 1972, 210 с.

83. Пожар JI. Некоторые проблемы развития аномальных детей. // Дефектология № 3, 1991, с.73-82.

84. Правдина О.В. Патология голоса. / Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. Ляпидевского С.С. М.: 1963, Вып.2, с.70-77.

85. Рогов Е.И.Эмоции и воля. М.: Владос, 2001, 240 с.

86. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996, с. 245-291.

87. Романцева Т.В. Психофизиологический подход в обучении подростков с ТНР. // Коррекция посредством краеведения. / Сост. Назарова Ю.В. -Рязань: Образование Рязани, 2004, с.62-64.

88. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959,354 с.

89. Рубинштейн С.Л. Пути и достижения советской психологии. // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976, 416 с.

90. Рубинштейн С.Л.Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976, с. 248249.

91. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - ПРЕСС, 1999, 448 с.

92. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981, 183 с.

93. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. М.: Просвещение, 1981.

94. Семёнов И.Н. Акмеология новое направление комплексных исследований в современном человекознании. // Общественные науки современности. -№ 3, 1998.

95. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование. Школьные технологии, 2002, с. 130-158.

96. Сорокин О модально-неспецифических особенностях развития аномальных детей-М.: Владос, 1994, 122 с.

97. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М.: Медгиз, 1951, Т. 1, 1959, Т.2, 1963, Т.З.

98. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Просвещение, 1971, с.76-79.

99. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980, Т.2, с. 161-211.

100. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Акцидент, 1997, с.4.

101. Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: Проблемы и решения. // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. -Нижний Новгород, 1998.

102. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. / Собр. Соч.в 11томах. М., 1952.

103. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. М. - Воронеж: МОЖЭК, 2002, с. 227-232.

104. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. -М., 1982, с. 43.

105. Филонов Г.Н. Гражданственность в структуре самосознания личности. //Воспитание школьников. № 6, 2004, с. 2-5.

106. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

107. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.

108. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М: Просвещение, 1991, с. 127 159.

109. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьника. М.: Просвещение, 1983, с. 40-144.

110. Хватцев М.Е. Алексия и дислексия. М., 1959, с. 382-420

111. Хомская Е.Д. Проблемы нейропсихологии. / Сборник статей. М.: Наука, 1977,304 с.

112. Хомская Е.Д. Нейропсихология эмоций: гипотезы и факты. // Вопросы психологии. -№ 4, 2002, с. 50-61.

113. Хомский Н. Теории речевого развития. М., 1972.

114. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М., 1969, с. 101-110.

115. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981, с.87, 163.

116. Шемшурина А.И. Основы этической культуры школьников. // Народное образование. № 9/10, 1998, с. 64-69.

117. Шкловский В.М. К характеристике системы отношений личности, страдающей логоневрозом. // Неврозы и пограничные состояния. Л., 1972, с. 55-62.

118. Шкловский В.М. и др. Некоторые патогенные механизмы нарушения речи у детей. // Дефектология. № 2, 2001, с. 20-27.

119. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971, №4, с. 10-14.

120. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М.: Просвещение, 1967.

121. Эфроимсон В.П. Надеяться на человека. // Семья и школа. № 3, 1998, с. 24-27.

122. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. / Сб. научных трудов НИИ общей педагогики АПН СССР, 1977, с. 59-62.

123. Craine, William. Theories of Development. Concepts and Applications. Fourth Edition published by Pearson Education, Inc., 2000.

124. Frankl V.E. Der Wille zum Sinn. 2 Aufl.Bern, 1982, S.l 16.

125. Hall G.S. Adolescence: Its Psyhology and Its Relations to Physiology, Antropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. N.Y., 1922, Vol. 1,2.

126. Kay, Mentally Handicapped persons, 1969, p.157.

127. Miltner, F., Sipher, Maximise Your Brain Power. A Practical Guide To Stretching Your Mind. Original German Edition. 1999, English Edition Copyright. 2000.

128. Mussen P.N., Conger J.J., Kagan J. Child development and personality. New York, 1964.

129. Rice, F. Philip, University of Maine, " The Adolescent: Development, Relationships, and Culture. Eighth Edition", c.394, 395, 399, 420.

130. Vida J. Vplyv Vychovnevzdavacieho obsahu a metod na formovanie osobnosti ziaka ZS// Zbornik RS-5/ Bratislava: SPN, 1983.

131. Wortman, Camillie В., Elisabeth F. Loftys, Mary E. Marshall. Psychology. Third Edition. Copyringht 1988, 1985, 1981 by Alfred A.Knopf, Inc. Produced by Visual Education Corporation, Princeton, N.J.1. Уровень I: Доморальнын.

132. Тип 1: Ориентация на наказание и повиновение (мотивация: избегать наказания со стороны других людей).

133. Тип 2: Наивный инструментальный гедонизм (мотивация: получить поощрение со стороны других людей).

134. УровеньП: Этика соответствия общепринятым нормам или конвенциональная мораль.

135. Тип 3: Этика хорошего человека, который поддерживает хорошие отношения с окружающими и дорожит их одобрением (мотивация: избегать неодобрения окружающих).

136. Тип 4: Этика поддержания власти (мотивация: поддерживать закон и общественный порядок и беспокоиться об интересах сообщества).

137. Уровень III: Этика самостоятельно выработанных моральных принципов или автономная мораль.

138. Тип 5: Этика демократически воспринятых законов (мотивация: завоевать уважение индивидуума или сообщества).

139. Межполушарная асимметрия подростков1. Подростки с Т1ЕГ

140. Подросши Ml школ oGiuti luiTJiIR-imnn

141. Полнот ДОИННИрОБЙННС правого полушария; 441. Италии / Неполно*1. JQMKIIttpOMHHtлевого гничтрн*; правою полушарии;1. ЗЯ% I I 11%1. Полнотлевою пилушария; 334lr-K.llлочнннроваынг'ГП:' ■ (яиуЩарНЯ;

142. Полнот доминирование правою нолуиирнн; 21%1. о. мок .ъомнннрованит ricooi и полушария; №11 гчмт-гдочнннрлвадо правого полушарие; 444

143. Итого 138 уч. 51 уч. 8 кл. 11 кл. 13 кл. 11 кл.л5А Имя, Ф. . Год рождения, полных лет на 05.09.02. Группа здоровья Нарушение речи Уровни развития СОУ в% Анамнез Социальная среда, нарушения в аффективной сфере Уровень воспитанности

144. Восприятие Внимание Память Мышление

145. Вячеслав А. 1990 11 П ОНР Ш уровня у ребенка с дизартрией средний средний ниже ср. средний 82 Минимальная мозговая дисфункция Из семьи беженцев, мнительный, неуверенный высокии

146. Иван Б. 1990 12 Ш ОНР Ш ур. у ребенка с моторной алалией выше ср. высокий средний ниже ср. 82 Органическое поражение ЦНС, неврозоподобный синдром Под опекой пьющей бабушки, у отца эпилепсия, сам склонен к аффектам выше среднего

147. Александр В. 1990 12 П Нарушения письменной речи, обусл. ОНР у реб. с дизартрией высокий высокий средний выше ср. 82 УЩЖ 1 степени ПЭП, соматическая ослабленность Из многодетной семьи, инфантилен высокии

148. Анатолий Г. 1990 11 Ш Нарушения письменной речи, обусловленные ОНР средний высокий выше ср. средний 55 Перинатальная энцефалопатия, ^деребрастеничес-' кий синдром Из многодетной семьи, склонен к прогулам средний

149. Сергей Г. 1990 11 Ш ОНР Ш ур. у ребенка с моторной алалией и дизартричес-ким компонен. средний выше ср. средний средний 73 В 1,5 года тяжелая черепно-мозговая травма Психически неустойчивый, замечен в воровстве денег высокий

150. Станислав П. 1991 10 Ш Нарушения письменной речи у тугоухого ребенка высокий выше ср. выше ср. средний 100 Тугоухость П-Ш степени Поведение адекватное высокий