Активное обучение в техническом вузе: Теоретико-методологический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кругликов, Виктор Николаевич

• Кругликов, Виктор Николаевич
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кругликов, Виктор Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Предпосылки возникновения активного обучения.

1.2 Деятельность, активность, активность личности в обучении.

1.3 Мотивация учебной деятельности.

1.4 Активизация учебно-познавательной деятельности слушателей.

2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Методы активного обучения в учебном процессе вузов.

2.2 Структурные элементы игровой деятельности.

2.3 Формы и методы активного обучения.

2.4 Особенности организационных форм игрового обучения.

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

3.1 Формирование и развитие учебной мотивации в активном 262 обучении.

3.2 Исследование динамики учебной мотивации курсантов.

4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВНЕДРЕНИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

4.1 Технология внедрения методов активного обучения в учебный процесс.

4.2 Психолого-педагогические аспекты управления игровой деятельностью.

ВЫВОДЫ. "

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Активное обучение в техническом вузе: Теоретико-методологический аспект»

Серьезные проблемы, с которыми столкнулась высшая школа в начале 90-х годов, подтолкнули ученых и практиков к более активному поиску новых подходов в обучении. Дидактические разработки, предназначенные для совершенствования технологии обучения студентов и, особенно, слушателей (курсантов) военных вузрв, пока еще достаточно редки, а те, что есть, чаще всего направлены на решение узких конкретных задач.

Попытки подойти к рассмотрению процесса обучения в высшей школе более последовательно, выработать единый подход, послужили отправной точкой для создания ряда теорий и концепций обучения. В числе наиболее известных и популярных сегодня можно назвать теории: проблемного обучения (Д. Дьюи, С.И. Архангельский, Л.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); программированного обучения (А.Н. Ланда, Ч. Куписевич, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); контекстного обучения (А.А. Вербицкий), личностно - деятелъностного и личностно - ориентированного обучения (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская) и другие.

Особое место в этом ряду занимают исследования, посвященные активному обучению. По отношению к нему сложилась парадоксальная ситуация. Идеи активного обучения в том или ином виде изучаются и разрабатываются, они давно признаются и оцениваются как основополагающие, в том числе и в указанных направлениях, но самостоятельной теории активного обучения как таковой не существует.

Теоретические подходы к активному обучению, имеющие глубокие исторические корни, привлекали внимание многих ученых. Их интересовала как психологическая сторона проблемы - вопросы активности человека, активности и активизации его учебно-познавательной деятельности, принципиальные возможности формирования личности, так и педагогическая, направленная на поиск наиболее эффективных методов обучения, в основе которых они видели активную деятельность учащегося.

В их числе известных ученых, обращавшихся к исследованию и осмыслению проблем активности личности в деятельности и обучении можно назвать: Авицену, Аристотеля, Демокрита, Платона, Пифагора, Сенеку, Сократа. Ее рассматривали: Н. Ах, В. Вундт, Г. Гегель, Р, Декарт, В. Джемс, А. Дистервег, Д. Дьюи, Я.А. Коменский, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Б. Спиноза, Ж.-П. Сартр, Ф. Фребель и многие другие.

Из числа отечественных ученых к проблеме активности в разное время обращались: Б.Т. Ананьев, Н.А. Бердяев, JI.C. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, JI.M. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие.

Однако в практике обучения, их разработки не получили широкого распространения как по объективным причинам исторического развития, так и в связи с отсутствием эффективных, технологичных приемов и методов практической реализации. В теоретическом плане активное обучение стало рассматриваться как символ, цель, к которой следует стремиться при разработке технологий и концепций обучения.

Ситуация во многом изменилась с момента зарождения так называемых методов активного обучения (МАО) и, в первую очередь, деловых и имитационных игр. Их становление и распространение шло независимо от развития теоретических концепций и опиралось в основном на педагогическую практику. Главной областью использования методов считалось послевузовское образование - переподготовка и повышение квалификации специалистов, а также решение практических задач управления и организации производством.

Анализ начального периода их становления показал, что развитие методов активного обучения пошло по пути совместного использования групповой динамики, формирования социальных и поведенческих навыков в сочетании с широким применением управленческих имитационных игр. По оценкам зарубежных исследователей и практиков, такое комбинированное использование отмеченного инструментария, акцентированного на выполнение реальных управленческих функций и задач, представляло собой наиболее эффективный интегрированный подход в подготовке управленческого персонала и специалистов [284]. Вследствие чего, в практике обучения слушателей методы активного обучения применялись и до сих пор применяются относительно редко.

Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, С.Р. Гидрович, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, С.Г. Колесниченко, В.Ф. Комаров, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, В.Н. Рыбальский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, Т.П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграли не только теоретические разработки данных авторов, но и их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, а также личное участие большинства из них в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Деловые, оргдеятельностные, поисковые и другие виды игр, проводимые с управленческим персоналом предприятий и ведомств в целях решения практических производственных задач, помогли убедить .руководителей предприятий и вузов в эффективности методов.

Благодаря распространению игровых методов активного обучения, особенно деловых игр, активное обучение в 80-х годах переживает новый подъем популярности. Во многих вузах проводятся мероприятия по стимулированию методических разработок с использованием игровых методов проведения занятий, рассматриваются варианты использования средств и методов, направленных на активизацию учебного процесса. В ряде вузов и научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Киева начинается подготовка преподавателей в сфере активного обучения, разработчиков игрового социального моделирования, растет число научных исследований в данной области.

Можно считать, что сегодня методы активного обучения в вузах воспринимаются как достаточно сложное, противоречивое, но привычное средство из педагогического арсенала, и с их использованием в основном связывают представление об активном обучении. Вместе с тем, в процессе развития и распространения методов наметились и серьезные недостатки. В связи с этим А.А. Вербицкий отмечает, что:

• разработка и внедрение методов и средств активного обучения остается сферой передового педагогического опыта, широкие круги преподавателей слабо включены в этот процесс;

• разрабатываются такие игровые формы, которые в аудитории обучающихся «не идут», следовательно, играми не являются и тем самым дискредитируют саму идею;

• комплексное использование различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными составляет редкое исключение;

• мало развиты концептуальные, теоретические основы разработки и использования форм и методов активного обучения.

Вследствие чего, «создание концептуальных основ активного обучения - объективная необходимость сегодняшнего дня» [66, с.4].

Проведенный нами анализ литературных источников свидетельствует, что внедрение активного обучения в практику деятельности вузов происходит стихийно, а значит с отступлениями и ошибками. По-прежнему, теоретические разработки принципов активизации учебно-познавательного процесса, технологии, способы и формы их реализации, дидактические приемы и методы активизации не составляют единой, целостной психолого-педагогической концепции активного обучения. По-прежнему, они используются в отрыве друга от друга и служат для построения методик, преследующих частные учебные цели. Причем не редко эти методики хотя и относят к активному обучению, но строят с использованием противоречащих друг другу исходных положений и преследуют цели, не в полной мере активному обучению соответствующие.

Нам представляется, что активное обучение должно рассматриваться как многоуровневая дидактическая система активизации познавательной деятельности слушателей в период их обучения в вузе, определяющая применение соответствующих ей педагогических средств на всех уровнях образовательного процесса. Системное рассмотрение проблемы может опираться на трактовку, предложенную В.И. Гинецинским и разграничивающую следующие пять уровней реализации образовательно-воспитательного процесса [86]. Социетарный, формируемый всей системой общественного влияния на личность. Институциональный, осуществляемый как процесс функционирования образовательных учебно-воспитательных учреждений различного типа. Социально-психологический, характеризующий влияние микросоциального окружения человека. Интерперсональный, который охватывает все способы непосредственного индивидуального или группового влияния на личность или коллектив со стороны субъекта, занимающегося воспитанием как профессиональной деятельностью. И интраперсональный, на котором субъектом и объектом педагогического воздействия выступает одно и то же лицо. Методы активного обучения, согласно этой формулировке, относятся только к интерперсональному уровню. Средства активного обучения других уровней при этом не учитываются, хотя многочисленные научные разработки свидетельствуют о наличии соответствующих им разнообразных способов активизации учебного процесса.

Активное обучение остается наиболее перспективной технологией, разработка и реализация которой в широком плане может позволить добиться заметного повышения эффективности подготовки специалистов в технических вузах. Развитие отдельных направлений и подходов к активизации учебно-познавательной деятельности слушателей сегодня достигло того уровня, когда их совместное использование, сочетание на основе единых принципов, с полным основанием может рассматриваться как психолого-педагогическая концепция. Назрела необходимость разработки теоретико-методологических основ активного обучения, выявления диапазона средств, форм, приемов и методов их реализации, способов разработки и внедрения в учебный процесс. Этим и определяется актуальность исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия, средства и методы активизации учебно-воспитательного процесса.

Целью работы является разработка теоретико-методологических основ активного обучения, определение педагогических средств и методов активизации учебно-познавательной деятельности слушателей на всех уровнях образовательного процесса и выявление психолого-педагогических условий их применения.

Гипотеза исследования заключалась: в предположении о возможности использования на всех уровнях образовательного процесса различных способов активизации учебно-познавательной деятельности слушателей, основанных на общих принципах. Частной гипотезой исследования стало предположение о тождестве структурных элементов различных игровых методов активного обучения, реализующих принципы активизации познавательной деятельности слушателей, между собой и с активными элементами традиционных методов проведения занятий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: законодательные акты РФ в области высшего профессионального образования; нормативные и методологические документы в области высшего военного образования; труды классиков педагогической науки и основоположников активного обучения (А. Дистервег, Д. Дьюи, Я.А. Коменский, И. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель); фундаментальные работы отечественной философии и психологии (Б.Т. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский); работы по методологии и теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); исследования по психологии активности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, В.М. Бехтерев, Л.П. Буева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лазурский, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Симоненко, Г.В. Суходольский и другие); представления о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения, о мотивации как источнике активности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, P.M. Грановская, Н.В. Кузьмина, B.C. Мерлин, Н.И. Мешков, В.А. Якунин); концепции, раскрывающие специфику целостного педагогического процесса, конструирование педагогической деятельности (С.И. Архангельский, И.С. Батраков, В.И. Гинецинский, В.И. Зазвягинский, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин и другие); исследования по вопросам активизации личности в обучении (А.А. Вербицкий, П.И. Пидкасистый, М.В. Кларин, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Я.Я. Юрченко, И.С. Якиманская); разработки по теории и практике игрового и активного обучения (И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, С.Р. Гидрович, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, Д.Н. Кавтарадзе, М.М. Крюков, В.Ф. Комаров, В.В. Петрусинский, В.Я. Платов, В.Н. Рыбальский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, Г.П. Щедровицкий, С.А. Шмаков); теоретико-методологические основы организации и ведения социально-психологического тренинга (Е.М. Дубровская, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Я.Л. Коломинский, С.И. Макшанов, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская, Н.Ю Хрящева Э.Г. Эдемиллер и другие); основные положения психологии и педагогики высшего военного образования (А.В. Барабанщиков, A.M. Воробьев, В.Н. Давыдов, В.Я. Кикоть, Э.Н. Короткое, В.Л. Марищук, B.C. Олейников, В.В. Офицеров, И.А. Скопылатов, В.Я. Слепов, Н.Ф. Феденко, В.И. Хальзов, В.А. Щеголев, Я.Я. Юрченко).

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования, рассмотреть современные образовательные технологии, опыт активизации учебно-познавательной деятельности в технических вузах и на этой основе разработать теоретико-методологические основы активного обучения.

2.На основе анализа технологий активного и традиционного обучения, инновационных технологий, выделить общие и специфические черты в реализации принципов активности, используемых при их разработке и в практике учебной деятельности.

3. Выявить структурный состав игровых методов активного обучения, роль и место структурных элементов в игровом и традиционном обучении.

4. Определить основные динамические характеристики учебной мотивации как вариативной структуры потребностей и стремлений слушателей в условиях активного и традиционного обучения.

5.Обосновать основные пути активизации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе на всех уровнях образовательного процесса.

6.Разработать научно-методические рекомендации по внедрению и использованию активного обучения в педагогической практике.

Методы исследования:

В исследовании проводился теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативных документов по теме исследования; осуществлялся системный подход к исследованию педагогических явлений; применялись эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, метод беседы; для обработки экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция активного обучения как система вузовской подготовки специалистов, основанная на принципах деятельностного подхода и представляющая активное обучение как многоуровневую систему средств и способов активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

2. Теоретические основы активного обучения, включающие следующие положения:

• целевой основой активного обучения выступают принципы невербального активизирующего воздействия, направленные на формирование и развитие учебной мотивации обучающихся;

• активное обучение представляет собой процесс активизации, направленный на развитие структурных составляющих учебно-познавательной деятельности и включающий: расширение разнообразия целеполагающих мотивов учебной деятельности; формирование умений и навыков ее осуществления; повышение осознанности мотивов, целей и самой деятельности; создание положительного эмоционального настроя, повышение интенсивности и инициативности учебной деятельности;

• определение совокупности средств активизации и способов их реализации на всех уровнях образовательного процесса в рамках активного обучения осуществляется на основе развития учебной мотивации и реализации деятельностного подхода, при этом:

- организация учебного процесса, отвечающего требованиям активного обучения, на институциональном уровне характеризуется индивидуализацией, гибкостью, элективностью, контекстным подходом и сотрудничеством;

- особенностью активного обучения на социально-психологическом уровне является формирование коллективов слушателей и их положительной направленности на обучение, обеспечиваемое развитием всех видов внутривузовской совместной деятельности обучающихся;

- активное обучение на интерперсональном уровне может рассматриваться как деятельность субъектов образовательного процесса, осуществление которой отличается признаками: проблемности, взаимообучения, индивидуализации, исследования, мотивации, контекстного и деятельностного подходов;

- на интраперсональном уровне активное обучение организуется с помощью средств, обеспечивающих побуждение обучающихся к самосовершенствованию, самореализации и самовыражению.

3. Формирование и развитие учебной мотивации обучающихся в вузе непосредственно связано с реализацией активного обучения и должно учитывать природные характеристики динамики ее уровня.

4. Классификация игровых методов активного обучения, включающая деловые игры, дидактические игры, игровые ситуации, игровые приемы и процедуры, основанная на структурном представлении игровых методов обучения, при котором каждый из элементов игровых методов может использоваться также в качестве активной составляющей традиционного способа проведения занятий, активизируя учебно-познавательную деятельность обучающихся.

5. Технология поэтапного внедрения активного обучения, основанная на последовательном освоении педагогом форм и методов активизации учебно-познавательной деятельности по пути от простых к более сложным.

Основные результаты исследования и их новизна:

Новизна исследования заключается в разработанной автором концепции активного обучения. В рамках концепции предложена система научных представлений об активизации учебно-воспитательного процесса на основе использования комплекса управленческих, организационных и дидактических средств и методов, как единой интегративной системы.

В научно-методическом плане новыми являются:

• особенности организации и управления учебным процессом вуза, способствующие развитию учебной мотивации слушателей и повышающие уровень их активности в учебно-познавательной деятельности;

• дидактические принципы активизации учебно-познавательной деятельности слушателей, реализуемые в процессе как активного, так и традиционного обучения;

• система педагогических технологий, приемов, методов и отдельных процедур практического применения теоретических положений активного обучения, элементная структура игровых методов, основанная на реализации отдельных принципов активизации, и технология поэтапного внедрения методов активного обучения в учебный процесс вуза;

• способы применения методов и единичных элементов активного обучения в условиях проведения занятий с использованием традиционных форм и методов организации учебного процесса;

• подходы к оценке потенциальных возможностей активизации учебно-познавательной деятельности слушателей при использовании различных форм и методов обучения.

В эмпирическом плане новизну составляют результаты рассмотрения учебной мотивации слушателей за весь период обучения в вузе с учетом применения методов активного обучения и выявленные тенденции в динамике ее уровневых характеристик. Особую значимость представляет экспериментальное подтверждение возможности формирования и развития учебной мотивации обучающихся на основе использования методов активного обучения на начальном этапе обучения в вузе, свидетельствующее также о влиянии сформированных мотивов на дальнейшую динамику уровня учебной мотивации слушателей. Полученные данные позволили определить средства, направленные на формирование и развитие учебной мотивации и ее стабилизацию на более высоком уровне, разработать подходы к построению образовательного процесса в вузе таким образом, чтобы он способствовал развитию мотивов, активизирующих учебно-познавательную деятельности обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы, направленной на повышение эффективности профессиональной подготовки специалистов путем активизации учебного процесса. Предложенные подходы к ее решению способствуют развитию педагогической науки и расширяют возможности педагогической практики по повышению активности учебно-познавательной деятельности обучающихся. Сформулированные в работе теоретико-методологические основы активного обучения, позволяют с научно-обоснованных позиций подходить к решению проблем активизации учебно-познавательной деятельности слушателей, программировать перспективы развития образовательной практики и разрабатывать новые педагогические технологии активного обучения. Особое значение имеют разработанные теоретико-методологические основы применения средств, форм и методов активного обучения на различных уровнях образовательного процесса, использование которых в масштабах вуза или применительно к практике одного факультета или кафедры, повышает эффект формирования личности специалиста.

Практическая значимость:

Полученные в ходе исследования теоретические и эмпирические результаты могут быть использованы для повышения эффективности обучения в вузах, в общеобразовательных и средних специальных учебных заведениях, а также в системе подготовки, повышения квалификации или переподготовки специалистов. Широкий диапазон выявленных средств и методов активного обучения допускает их применение раздельно или в виде системы на каждом из уровней образовательного процесса, а также комплексно по отношению к уровням образовательного процесса, реализуемым в учебном процессе вуза.

Элементная структура игровых методов активного обучения, на основе которой разработана классификация и обосновано органическое единство активного и традиционного обучения, способствует развитию категориального аппарата педагогической науки и имеет большое значение для разработки технологий внедрения активного обучения в практику вузов.

Все теоретические и методологические разделы работы могут быть использованы в учебных курсах рассчитанных на подготовку, повышение квалификации, переподготовку преподавательского состава вузов, а также в цикле дисциплин профессионально-педагогической подготовки специалистов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических предпосылок; последовательной реализацией методологических основ исследования; системным подходом к изучаемым явлениям; использованием эмпирических методов исследования, адекватных его задачам; обоснованным анализом полученных результатов с применением современных статистических методов обработки; практическим опытом использования полученных результатов в учебном процессе вузов.

Апробация работы:

Полученные в ходе исследования результаты представлялись и обсуждались на: ежегодной конференции Международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности «Белые ночи» в 1997-98 годах; межвузовских научно-практических конференциях ВИТУ 1993 -1999 годов; нашли отражение в методических пособиях и указаниях; опубликованы в монографии «Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика»/ ВИТУ, - СПб., 1998. - 308 с. Основное содержание диссертационной работы разрабатывалось в рамках комплексного научного психолого-педагогического исследования, проводимого в соответствии с планом НИР МО РФ, шифр «Педагог-2». Отдельные вопросы изучались в исследованиях по приоритетным НИР МО РФ: «Альбом», «Приоритет», «Кадры ВС»; а также по НИР: «Мотивация», «Целевая подготовка», «Совершенство».

Структура и объем работы

Основное содержание диссертации изложено на 386 страницах машинописного текста и включает введение, четыре главы, заключение, приложения и список литературы, содержащий 361 наименование. Основной текст иллюстрируют 6 таблиц и 23 рисунка. В приложении представлены материалы экспериментального исследования динамики учебной мотивации курсантов ВИТУ, примеры деловых и дидактических игр, игровых ситуаций, приемов и процедур.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кругликов, Виктор Николаевич

ВЫВОДЫ

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности слушателей на всех этапах развития высшей технической школы была одной из актуальных. В связи с задачами по разработке теории и практики обучения в новых общественно-экономических условиях, эта проблема приобрела еще большее значение и чаще привлекает внимание педагогов.

В работе предпринята попытка обобщить и проанализировать имеющиеся результаты теоретических исследований, опыт активизации учебно-познавательной деятельности слушателей, студентов и курсантов, опыт применения приемов и методов активного обучения, выявить в нем характерные особенности, своеобразные подходы, определить все то, что позволяет говорить о нем как о самостоятельной педагогической теории.

На основании представленных материалов, по нашему мнению, можно сделать следующие выводы:

1. Историческое развитие педагогики привело к представлению об активной позиции обучающегося в учебном процессе как необходимом условии ее эффективности. Это послужило причиной введения в педагогику в качестве основополагающего принципа активности и сознательности, в основе которого, лежат положения: о сущности человеческого образования как глубоко и самостоятельно осмысленных знаниях, приобретаемых путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; о собственной познавательной активности обучающегося как важнейшем факторе обучаемости, оказывающем решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

2. Современные педагогические технологии высшей школы, опираясь на отдельные принципы и способы активизации познавательной деятельности обучающихся, актуализируя отдельные преимущественно познавательные мотивы, преследуют достижение узкопрактических целей, в связи с чем, их эффективность по вовлечению в активную учебно-познавательную деятельность носит частный характер, не охватывая всех слушателей и всю учебную деятельность.

3. Под активностью человека понимается особая деятельность, отличающаяся личностно значимой целью, высоким уровнем мотивации и разнообразием целеполагающих мотивов деятельности, наличием умений и навыков осуществления деятельности, осознанностью мотивов и целей, повышенным эмоциональным настроем.

4. Активность человека в процессе обучения отличает:

• стремление к получению образования,

• наличие совокупности личных потребностей, формируемых на основе жизненного опыта и под воздействием организационно-управленческих и дидактических воздействий, используемых в учебном процессе вуза,

• сформированность стиля учебной деятельности слушателя, его умение учиться,

• четкое представление о том, что и для чего он изучает, какое место получаемые знания занимают в его будущей профессиональной деятельности,

• удовлетворение (или неудовлетворение) условиями учебы, ее ходом и результатами,

• ситуативное соответствие уровня интенсивности деятельности требованиям учебного процесса или личному представлению слушателя о необходимом уровне интенсивности учебной деятельности с точки зрения обеспечения собственных целей социальной и практической значимости,

• самостоятельность, настойчивость, инициативное и творческое отношение к учебе, готовность к дополнительным усилиям, преодолению затруднений и преград.

5. Учебная мотивация представляет собой результат взаимодействия мотивирующего воздействия факторов учебного процесса и индивидуального опыта слушателя. Мотивирующие факторы могут рассматриваться как средства активизации различных уровней образовательного процесса.

6. Активное обучение на современном этапе развития представляет собой психолого-педагогическую концепцию организации учебного процесса и использования методов его ведения. В широком понимании активное обучение предполагает такую организацию учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности слушателей за счет комплексного использования организационных, управленческих и педагогических средств.

7. Организация и управление учебным процессом на основе принципов активизации преследует цели подготовки специалиста, офицера через всестороннее развитие личности слушателя в соответствии с его индивидуальными интересами, качествами и возможностями. Достижение этой цели возможно при такой организации обучения, которая предоставляет слушателю возможность для: реализации индивидуальных возможностей, интересов, познавательных потребностей, для проявления инициативы, самостоятельности, творчества и требует их проявления; способствует формированию активной жизненной позиции, организации планомерной и регулярной учебной работы; предоставляет возможность для самовыражения и самосовершенствования; основывается на принципах доверия и ответственности.

В основе организации такого учебного процесса могут быть положены принципы: индивидуализации, гибкости, элективности, контекстного подхода, сотрудничества.

8. Активное обучение на дидактическом уровне может рассматриваться как обусловленная, мотивированная, направленная на достижение образовательных целей и определяемая внутренним отношением к ней деятельность субъектов учебного процесса. Дидактическими основами активного обучения выступают принципы: проблемности, контекстного подхода, взаимообучения, индивидуализации, исследования, мотивации, и деятельностного подхода.

9. Под методами активного обучения следует понимать психолого-педагогические технологии организации учебного процесса, при реализации которых дидактическими средствами создаются условия, мотивирующие слушателей к самостоятельному и всестороннему освоению учебного материала в процессе активной творческой деятельности, основанной, в первую очередь, на непосредственном оперировании учебным материалом.

10. Игровые методы активного обучения могут классифицироваться по структурному составу, каждый элемент которого реализует тот или иной принцип активизации. На основе структурно-элементного подхода можно выделить четыре класса игровых методов активного обучения, отличающиеся количеством реализуемых принципов активизации: 1) деловые игры, 2) дидактические игры, 3) игровые ситуации, 4) игровые приемы и процедуры. Структурно-элементная классификация позволяет адекватно оценивать методы активного обучения, что способствует их успешному освоению начинающими преподавателями, более целенаправленной и осмысленной разработке и применению в практике вуза.

11. При рассмотрении элементов игровой, активной учебной деятельности можно выделить четыре структурные группы и элементы, их реализующие, имеющие место при использовании практически всех форм и методов активного обучения. К ним мы относим:

• проблемное содержание, формируемое посредством: имитационной модели, творческих или проблемных задач, ситуационных задач, проблемных вопросов, а также игровой среды;

• организацию участников игрового действия, реализуемую через формирование команд и распределение ролей;

• игровое взаимодействие - порядок, вид и способы действий участников отражаемые в правилах, сценарии игры и игровой обстановке;

• методическое обеспечение, требующее реализации принципа двуплановости, формирования дидактической модели, а также игровых элементов: погружения, рефлексии, системы оценивания.

12. Организация занятий с использованием технологий активного обучения при выборе формы и метода требует ориентации на дидактические цели и задачи занятия, а также учета: численности слушателей, места, времени, условий проведения и контингента участников.

13. Особенностью применения методов активного обучения в практике ввузов является требование изменения типа взаимоотношений между преподавателем и обучающимся. Перехода на принцип сотрудничества со слушателями в деле освоения ими учебной программы, что может быть связано в свою очередь, с некоторым изменением психологии преподавателя, принципов и навыков ведения занятий, подготовки к ним. Такой переход не всегда осуществим легко и быстро, поэтому наиболее рациональным методом внедрения активного обучения является технология поэтапного внедрения, включающая:

• освоение игровых процедур и приемов посредством введения их в практику проведения занятий, реализуемых в традиционной форме;

• расширение использования на занятиях игровых ситуаций, элементов дискуссий, эволюционирующих форм дискуссии, проведение в игровой форме зачетов, защит курсовых работ, лабораторных работ;

• адаптацию дидактических игр и введение их в учебный процесс в виде практических занятий, зачетных занятий, использование на факультативах и в работе научных обществ слушателей;

• адаптацию и использование учебных деловых игр;

• целевую разработку уникальных дидактических и деловых игр, игровых ситуаций и отдельных приемов.

14. Использование методов активного обучения, по месту в учебном процессе вуза, зависит от целей занятия и не может регламентироваться какими-либо иными ограничениями.

15. Традиционные и активные методы обучения могут рассматриваться с позиций их возможностей по активизации учебно-познавательной деятельности слушателей на основе реализуемости при их проведении четырех видов психической деятельности слушателей: мышления, речи, действия и социально-психологической адаптации к условиям будущей профессиональной деятельности. Реализуемость на занятии всех видов деятельности выступает показателем возможностей метода по активизации слушателей и интенсивности прохождения процесса интериоризации профессиональной деятельности.

16. Возможности традиционных форм занятий по активизации учебно-познавательной деятельности слушателей могут быть повышены введением элементов активизации в виде игровых ситуаций, приемов и процедур из инструментария методов активного обучения или изменением подходов к их проведению.

17. Формы и методы активного обучения в своей основе опираются на деятельностный подход, ориентируются на использование групповых форм обучения, используют инструментарий, направленный на реализацию возможностей и стремлений слушателей, тем самым, на практике претворяют в жизнь элементы воспитательного воздействия и решают основные воспитательные задачи высшей школы.

18. Методы активного обучения предусматривают широкое использование различных форм коммуникативной деятельности, в том числе групповой и коллективной. В связи с чем, в процессе проведения занятий имеют место выявленные в социальной психологии психологические эффекты и закономерности, требующие от преподавателя их изучения и учета, в том числе и в воспитательных целях.

19. Достижение высоких результатов обучения возможно при условии комплексного использования средств и методов активного обучения, в том числе групп мотивирующих факторов, относящихся к различным уровням образовательного процесса. При этом следует учитывать данные экспериментальных исследований, которые свидетельствуют, что характеристиками учебной мотивации студентов выступают ее тенденции к циклично-колебательному изменению на фоне общего снижения уровня за период обучения в вузе. Следует также учитывать и возможности формирования учебной мотивации, особенно на начальных этапах обучения.

• Формирование мотивации происходит под воздействием факторов всех уровней учебного процесса. Наиболее значимыми следует считать факторы социетарного уровня, но даже при их неблагоприятном влиянии, повышения уровня учебной мотивации можно реально достичь, широко используя различные факторы вузовских уровней. Особое значение приобретают при этом факторы интерперсонального уровня, актуализация которых проходит наиболее эффективно при использовании методов активного обучения.

• Основными принципами и методами организации учебного процесса, учитывающего особенности мотивации студентов, видимо, можно признать следующие. a) Формирование мотивации инициативной учебной деятельности. Реализация этого принципа возможна в случае целенаправленного претворения в жизнь комплекса мероприятий, отвечающих целям, сформулированным для мотивационных занятий. Главными целями при этом являются: ускоренная адаптация студентов к условиям обучения в вузе, обучение их умению учиться, формирование положительного отношения к выбранной специальности и адекватное ее представление и другие. Осуществляться это должно, в первую очередь, на начальном этапе обучения, что будет способствовать подъему уровня стартовой мотивации и будет сказываться в последующем. Проведение мотивационных занятий на последующих этапах обучения, 4-5 курсах, также могло бы способствовать повышению интереса студентов к изучению отдельных дисциплин, курсов и тем, и содействовать изменению тенденции к снижению уровня мотивации к выпускному курсу обучения. b) Реализация принципов контекстного обучения на первых курсах. Переход от формального изучения естественно научных дисциплин к профессионально ориентированным курсам физики, математики, химии и т.д. позволит повысить интерес обучающихся к этим дисциплинам, снизить эффект неудовлетворенности обучением и облегчить для них процесс адаптации и в целом обучения. с) Развитие внеучебной квазипрофессиональной деятельности. Цикличность и изменчивость мотивации требует для ее развития разнообразия деятельности, ее периодического изменения. Расширение научной деятельности студентов, привлечение их к решению профессиональных задач, выполнению проектов и работ по реальной тематике, их участие в конференциях, подготовке научных докладов будет обеспечивать условия своевременной смены различных, в том числе познавательных и профессиональных, мотивов в процессе их циклического развития и иерархической взаимозаменяемости. Это позволит избежать заметных спадов в уровне мотивации студентов и обеспечить ее относительную стабилизацию на более высоком уровне. 20. Использование отдельных видов активной учебной деятельности слушателей, игровых приемов и процедур или принципов активизации возможно при проведении любых традиционных форм занятий, что позволяет повысить их эффективность.

Безусловно, осталось множество вопросов, которые по различным причинам не нашли в работе своего отражения. Практически в каждой главе отмечается, что тот или иной вопрос пока теоретически не исследован или не проверен практически. Мы надеемся, что эти пробелы будут заполнены в процессе последующих исследований по данной тематике.

Практические рекомендации:

1. Теоретико-методологические основы активного обучения разработанные в диссертационном исследовании могут быть использованы для повышения эффективности подготовки военных специалистов военно-инженерного профиля на основе активизации их учебно-познавательной деятельности (§1.3, §1.4, §1.6).

2. Разработанный в диссертации подход к оценке факторов, оказывающих мотивирующее воздействие на слушателей, позволяет осуществлять системную оценку действующей в вузе организационной структуры учебного процесса и системы управления. Его использование рекомендуется для выявления и использования резервов активизации учебно-познавательной деятельности слушателей (§ 1.4).

3. Рекомендуется использование материала диссертации в процессе обучения педагогического состава вузов для освоения начинающими преподавателями теоретических основ активного обучения (§1.3, §1.4, §1.6). При изучении методов активного обучения может быть использована предложенная структурно-элементная классификация игровых методов активного обучения (§2.1, §2.2).

4. В случае самостоятельного освоения методов активного обучения преподавательским составом вуза, кафедры, рекомендуется использовать разработанную технологию поэтапного внедрения. Она же служит основой при целевом, централизованном введении методов активного обучения в практику вуза (§4.1).

5. В целях повышения эффективности обучения могут быть использован предложенный в работе подход к активизации традиционных форм и методов обучения введением при их реализации элементов активизации, игровых процедур, приемов и ситуаций (§2.1, §4.1).

6. Практика военных технических вузов последних лет свидетельствует о заметном снижении уровня учебной мотивации абитуриентов, поступающих в вуз, а затем и слушателей (курсантов). В этих условиях желательно применение разработанных приемов и методов формирования и развития учебной мотивации слушателей (§3.1), а также построение учебного процесса мотивационного типа (§1.5) .

7. Направлениями дальнейших научных исследований могут быть изучение и конкретизация степени влияния на мотивацию слушателей мотивирующих факторов различных уровней образовательного процесса; способов организации учебного процесса активного типа (§1.4); эффективности традиционных методов и методов активного обучения в комплексе при реализации педагогических, воспитательных целей и целей социально-психологической адаптации слушателей к условиям профессиональной деятельности (§2.1, §4.1).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кругликов, Виктор Николаевич, 2000 год

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организацияруководство практического психолога). Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2. Абрамова И. Г. Некоторые подходы к разработке принциповуправления деловой игрой// Методические разработки по деловым играм. По материалам научно-методического семинара ВСНТО «Методология деловых игр». М., 1988.

3. Абрамова И.Г. Учебная имитационно-моделирующая игра «Спектр»

4. Соорганизация противников и единомышленников для коллективной работы): Методические указания. Л., 1989.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.

6. М., 1980. /Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. /Психологияличности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999.

8. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. 1995.- №1.

9. Акимов Ю.Б., Данченко A.M., Мальков В.И. Вопросы теории иметодики проблемного обучения в высшей школе. Л.: ВАС, 1981.

10. Акимова О.М. Критерии оценки педагогической деятельностипреподавателя, ведущего практические занятия в техническом вузе/Научная организация учебного процесса. Новосибирск, 1973.

11. Активизация обучения проектированию: Учебное пособие под ред.

12. А.В. Горелого, Киев, УМК ВО, 1991.

13. Активизация различных видов учебных занятий в институте.

14. Методическая разработка, Л.: ИПК СП, 1987.

15. Активизация учебного процесса. Сб. научн. трудов. Челябинск:1. Изд. ЧГТУ, 1996.

16. Активизация учебного процесса. Сб. статей. Красноярск: ГАЦ М и3, 1995.-Вып. 1.

17. Активизация учебной деятельности. Межвузовский сборник.1. Куйбышев: КГУ, 1986.

18. Активное обучение в профессиональной подготовке следователей иэкспертов-криминалистов. Тезисы докладов. М.: НИИВШ, 1986.

19. Активность личности в обучении. Психолого-педагогический аспект//

20. Сб. научных трудов. М., 1986.

21. Активные методы и формы обучения в системе повышенияквалификации руководящих работников и специалистов АПК: Учебное пособие. -М.: Б.И., 1992. 4.1.

22. Активные методы обучения студентов вузов. Межвузовский сборникстатей.-Л. :ЛТА, 1987.

23. Александрович П.И. Психологические состояния курсантов и их учетв учебно-воспитательном процессе ввуза. Автореф. дис. канд. психол. наук, М., ВПА, 1987.

24. Алешин Н., Семенов Ю. Роль и место инженерного проектирования /

25. Вестник высшей школы, М ., 1991. - №6.

26. Аллахвердов В.М. Игровые приемы в обучении студентов

27. Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, НЭТИ, 1988.

28. Аллахвердов В.М. Композиция учебной игры// Психологопедагогические вопросы гуманитарного образования в техническом вузе Новосибирск, 1988.

29. Алов Г.Н., Чихачев В.П. Пути активизации взаимодействияпреподавателя и студента в учебном процессе современного вуза. М., 1987.

30. Андреев Ф.В. Формирование творческой активности школьника вконтексте совершенствования урока. Автореф. дис. канд. пед. наук Чебоксары, 1998.

31. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высшихучебных заведений. М.: Наука, 1994.

32. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская JI. А. Современнаясоциальная психология на Западе. М., 1978.

33. Андреева Е.В. Принцип двуплановости в деловой игре как формеконтекстного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1999.

34. Анисимов О. С. Игровой тренинг мыслительной деятельности,

35. Учебное пособие. М.: МИНХ, 1990.

36. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. Киев:1. Высшая школа, 1974.

37. Анцибор М.М. О структуре познавательной деятельности. М.,

38. Вестник высшей школы, 1988.- № 6.

39. Анциферова Л.И. Психофизиологическое учение о человеке: теория

40. Б.Г. Ананьева. Психологический журнал, Т. 19, 1998.- №1.

41. Арутюнов Ю.С., Чеботарь Ю.М. Деловая игра «Выборыруководителя». -М.: Знание, 1989.

42. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, егозакономерные связи и методы. М.,1980.

43. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.:1. Мысль, 1976.

44. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения:общедидактический процесс. М., 1977.

45. Бабурин В. Л. Деловые игры в экономической и социальнойгеографии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995.

46. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональноймотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении. Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1997.

47. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовкистудентов к воспитательной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1977.

48. Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Деловые игры. Рига: АВОТС,1989.

49. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческихвзаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. /Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992.

50. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологииактивности. М., 1966.

51. Бернштейн Н.А. Пути и задачи физиологии активности. М.,

52. Вопросы психологии, 1961. - №6.

53. Беспалко В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечениеучебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа, 1989.

54. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогическиеаспекты воспитания в современных условиях. Уч. пособие. -Красноярск, 1996.

55. Вируни Абу Райхан. Избранные произведения. Ташкент, 1963.

56. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальнойактивности/ Вопросы психологии. -М., 1971. №1.

57. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности каккомпонент интеллектуальной активности// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979.

58. Богуславский В.В. Развитие и формирование мотивации учебнойдеятельности курсантов военных училищ МВД СССР (псих, исследование) Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., ВПА, 1989.

59. Бодалев А.А. Об учебных способностях подростка и их проявлении. //

60. Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР, 1962.

61. Бодунов М.В. Исследование соотношений формально-динамическойстороны активности с интегральными ЭЭГ параметрами //Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. - М., 1980.

62. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов ученияу школьников. М., Изв. АПН РСФСР, 1951.- Вып. 36.

63. Бойко В. В. Социально-психологический климат коллектива иличность. М., 1983.

64. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры.

65. Соц.-псих. центр. СПб., 1996.

66. Борисова Н. В. Конструирование деловых игр/Новые методы исредства обучения. Политехнический музей. Вып. 2(6). М.: Знание, 1989.

67. Борисова Н. В. Педагогические особенности создания и внедрениясистемы активных методов обучения в ИПК. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987.

68. Борисова Н.В. Методика выбора форм и методов активного обучениятеоретическая модель). М., 1991.

69. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Игра в обучении лекторов, /Новое вжизни, науке и технике. Серия: «Лекторское мастерство» М.: Знание, 6/1989.

70. Бородатый В.П., Козлова Г.Н., Шляхова Л. С. Применяем активныеметоды обучения /Вестник высшей школы. М., 1983. - №1.

71. Брунер Д.С. Психология познания / Пер. с англ. М.: Прогресс,1977.

72. Буйлов В., Куропатова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическоесостояние студентов как валеологическая проблема. М., Высшее образование в России, 1996. - №2.

73. Вазина К.Я., Тарасенко Ф.Н. Эффективный метод решения проблем.- М., Вестник высшей школы, 1987. № 7. -с.40-44.

74. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель высшейквалификации и ее роль в управлении учебным процессом /Психологическая служба в вузе, Казань, 1982.

75. Вах Т. Поведение участников управленческих игр в процессепринятия решений //Управленческие игры. София> 1979.

76. Введение в специальность. Учебное пособие для студентовпедагогических институтов/ Под ред. Л.И. Рувинского В.А. и др. М.: Просвещение, 1988.

77. Вениаминов В.Н. Опережающее обучение. (В помощь молодомупреподавателю). Л., ЛВВИУС. 1987.

78. Вербицкий А. А., Филиппов А. В., Красовский Ю. Д. Психологопедагогические вопросы проведения деловых игр. -М.: НИИВШ, 1983.

79. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстныйподход. -М.: Высшая школа, 1991.

80. Вербицкий А.А. От абстрактного метода школы к контекстномуобучению: психолого-педагогический аспект //Культура, образование, развитие индивида /Отв. ред. Михайлов Ф.И. М., 1990.

81. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении//

82. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект)/ Сб. научных трудов. М., НИИВШ, 1986.

83. Вербицкий А.А., Кругликов В.Н. Контекстное обучение:формирование мотивации /Высшее образование в России. М., 1998.-№1.

84. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студента ввысшей школе. Киев, 1985.

85. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

86. Видеотренинг делового общения. Л., 1990.t

87. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.1. М.: МГУ, 1990.

88. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе

89. Под.ред. проф. Н.Н. Обозова. Л., ЛГУ, 1984.

90. Воробьев Н. Н. Теория игр для экономистов-кибернетиков. М.,1985.

91. Вузовское обучение. Проблемы активизации./ Б. В. Бокуть, С. И.

92. Сокорева, Л. А. Шеметков, И. Ф. Харламов Минск: «Университетское», 1989.

93. Высшее техническое образование: взгляд на перестройку: науч.теорет. пособие/В.Е. Шукшунов. В.В.Ленченко, Е.М. Тарасова, А.Г.Никитенко. М.: Высшая шк.,1990.

94. Гальперин П.Я. О психологических основах программированногообучения. //Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М.: Просвещение. 1965.

95. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированиюумственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1 -М.,1985.

96. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся (вобучении). Кишинев, Штиинца, 1975.

97. Гербарт И. Главнейшие педагогические сочинения. М., 1906.

98. Гидрович С.Р. Деловые игры инструмент выработки хозяйственныхрешений: комплекс методик и процедур. Учебное пособие. Л.: ЛФЭИ, 1985.

99. Гидрович С.Р., Сыроежин И.М. Игровое моделированиеэкономических процессов (ДИ) М.: Экономика, 1976.

100. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опытпедагогической когитологии. Л.: ЛГУ, 1989.

101. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект.

102. Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994.

103. Гинзбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальнойактивности// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. -М.: МГУ, 1979.

104. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций.1. М.: ЧеРо, 1997.

105. Гирфанов А.С., Семендяев В.Б. Учебная деятельность курсантов:психофизические особенности и психология самоуправления. -Петродворец, ВВМУР, 1992.

106. Голубкова О. А., Кефели И. Ф. Использование активных методовобучения в учебном процессе. Учебно-методическое пособие. -СПб., 1998.

107. Горбунов В., Ефремов J1. Гуманитаризация инженерногообразования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности. М., Вестник высшей школы, 1999. -№9.

108. Горелов И.П., Кузичкин А.В. Модульно-рейтинговая технология иобразовательный процесс/Военное образование. М., Изд. МО РФ, 1997. №2.

109. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодолениестереотипов. СПб.: OMS, 1994.

110. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебнойдеятельности и самостоятельной работы студентов М., 1981.

111. Григорьев А.К. Технический университет. Заметки об инженерномобразовании. Д., ЛПИ, 1989.

112. Грэм Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм. М., 1977.

113. Давыдов Г.А. Социально-психологические условия повышенияэффективности обучения в военном вузе. М., ВПА, 1977.98, Деловая игра «Крысиный патруль». Методические указания/ Сост. В.

114. Н. Кругликов, Н. Г. Занько. СПб.: МАНЭБ, 1998.99, Деловая игра, как метод активного обучения профсоюзных кадров.

115. Учебное пособие /Сост. Платов В .Я., Подиновский В.В. М., 1986.100, Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособиедля вузов. М.: «Форум» - «Инфра - М», 1998.101, Дискуссия в научно-технической пропаганде и активном обучении.

116. Методическое пособие/Сост. Н. Н. Борисова, А. А. Соловьева. -М., 1990.102, Довгалевская Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности:

117. Ермолаева Томина Л.Б., Витт Н.В. Проявление интеллектуальныхособенностей личности в речевой деятельности.// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979.

118. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческиеимитационные игры. -М.: Наука, 1980.

119. Журавлев В.И. Педагогические проблемы профессиональногосамоопределения выпускников средней школы, Автореф. дис. док. пед. наук. Л., 1983.

120. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.:1. Изд. Ак. пед. наук, 1963.

121. Загвязинский В.И. Для повышения эффективности трудапреподавателя. М., Вестник высшей школы, 1986. - №2.

122. Зверев Б.А. Психолого-педагогические предпосылки повышенияэффективности восприятия курсантами учебного материала на занятиях по общественным дисциплинам. Автореф. канд. психол. наук. М., 1975.

123. Зейгарник Б.В. Мотивы мышления. // В кн. Психологическиеисследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979.

124. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М., МГУ, 1981. - 118 с.

125. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Р-н-Д.:1. Феникс, 1997.

126. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Решение исследовательских задач.1. Кишинев, 1991.

127. Знание сила. - М., 1971. - №8.

128. Зорин В.А. Каков оптимальный уровень активности студента? М.,

129. Вестник высшей школы, 1988. №4.

130. Ибн Сит Даниш-Намэ. Книга знания. Сталинабад, 1957.

131. Иванова H.JI. Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей впрофессиональном самоопределении старших школьников, Дис. канд. психол. наук. JL, 1988.

132. Игра в педагогическом процессе: Межузовский сборник научныхтрудов Новосибирск.: НГПИ, 1989.

133. Игра? Игра! Сборник/ Сост. Белов В.Н. Д.: Лениздат, 1987.

134. Игровое моделирование: Методология и практика. Сборник статей.

135. Новосибирск.: Наука, Сиб. отд. 1987.

136. Игровой метод в обучении химии: Практическое пособие/ Н.И.

137. Калетина, О.А. Ефременко, В.Ф. Захарова, О.Г. Черкасова. -М.: Высшая школа, 1990.

138. Игровые занятия в строительном вузе/ Под ред. Литвиненко Е.А.,

139. Рыбальского В.И. Киев, 1985.

140. Игры, обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В. В. Петрусинского.1. М.: Новая школа, 1994.

141. Ильин Е.Н. Искуство общения // Педагогический поиск /Сост. И.Н.

142. Баженов. М.: Педагогика, 1989.

143. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

144. Имитационное моделирование систем: искусство и наука. М.: Мир,1978.

145. Интеллектуальное развитие общества и методологическоеобразование. /Состав. И.С. Ладенко. Новосибирск, НГУ, 1989.

146. Интенсификация творческой деятельности студентов /Под. Ред.

147. Проф. Андреева В.И., проф. Мельхорн Г. Казань: Казанский университет, 1990.

148. Использование игровых методов обучения в курсах специальныхдисциплин. Методические рекомендации для преподавателей техникумов./Сост. Б. Г. Куферштейн. Житомир, 1987.

149. Исследование активных приемов обучения на лабораторныхзанятиях. Обзорная информация/ Обучение в высшей и средней специальной школе. / Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т., Баскна Н.Г. и др. М.: НИИВШ, 1981. Вып.5.

150. История педагогики: Учебное пособие/ М.Ф. Шатаева и др. М.:1. Просвещение, 1981.

151. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы впедагогике. М., 1964.

152. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методыобучения. М.: Моск. психолого-социальный институт, изд. «Флинта», 1998.

153. Каган М.С. О структуре современного антропологического знания \\

154. Очерки социальной антропологии. СПб., ТОО ТК «Петрополис», 1995.

155. Калдер X. Я., Руттас В. И. Развитие метода мозгового штурма впроцессе коллективной мыследеятельности/ Коллективные формы и методы учебно-воспитательной работы/ Проблемы высшей школы. Вып.Х., Тарту, - 1989.

156. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования.- М.: Высшая школа, 1990.

157. Калмыкова З.И. Психологические принципы развитого обучения.1. М.: Знание. 1979.

158. Каменев А.И. Современная высшая военная школа: состояниепроблемы и перспективы развития. М.: ВПА, 1991.

159. Карпов В.В., Гаврилов В.Е. Профессиональная ориентация вусловиях рынка/Учебно-методическое пособие. СПб., 1995.

160. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки впрактику, организационно-управленческий аспект. -М: Педагогика, 1984.

161. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшегообразования. СПб., 1996.

162. Кинелев В. Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 году иосновных направлениях ее деятельности в 1995 году. М.: Высшее образование в России, 1995 г. - №1.

163. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основеисследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). -Рига: НПЦ«Эксперимент», 1995.

164. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига:1. Эксперимент, 1999.

165. Коган И.М. Психолого-педагогические аспекты совершенствованияучебно-воспитательного процесса в ввузе в условиях перестройки высшей школы. Д., ВАС, 1990.

166. Комаров В.Ф. Методические указания по подготовке и проведениюимитационной игры «У озера». Новосибирск, 1986.

167. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры /Отв. ред. Г.В.

168. Гренбэк Новосибирск.: Наука, Сиб. отд. - 1989.

169. Коменский Я.А Великая дидактика /Коменский Я.А., Локк Д., Руссо

170. Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1987.

171. Кон И. С. Дружба. М., 1980.

172. Кон И. С. Как построить свое «Я». / Под ред. В. П. Зинченко. М.:1. Педагогика, 1991.

173. Кондратьева С. В., Рапопорт И. А., Токарская Т. С. О социальнопсихологической совместимости учителя и учащихся // Сов. Педагогика, 1975. №7.

174. Корнилов К. Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. М.,1921.

175. Коровяковская Е.П. Психологическая природа эффективностиучебной ролевой игры. Автореф. дис. канд. психол. наук. -1988.

176. Косицкий Г.И. Цивилизация и сердце. М.: Наука, 1978.

177. Кругликов В. Н., Кривов В. Р. Учебный игровой комплекс

178. Сантехник» СПб., ВИСИ, 1995.

179. Кругликов В.Н. Методы активного обучения: разработка ипроведение занятий СПб., ВИСИ, 1995.

180. Кругликов В.Н. Формирование мотивации познавательнойдеятельности в контекстном обучении. Дис. канд. пед. наук. М, 1996.

181. Крюков М.М Парадоксы игровых методов. М., вестник высшейшколы, № 10, 1988.

182. Ксенофонтова Н.Г. Элементы театральной педагогики в обучениистудентов: Дис.канд. пед. наук. JL, 1979.

183. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,перспективы./ Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология».-М.: Знание, 1991. №4.

184. Кудрявцев Т.В. Психология технического творчества. М.:1. Педагогика, 1975.

185. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / О.В. Долженко. Пер. спольск. М.: Высшая школа., 1986.

186. Кураков Л.П. Проблемы управления высшей школой на современномэтапе. М.: Республика, 1995.

187. Кучменко А.В., Соловьева С.А. Взаимная связь типа нервнойсистемы и активности мотивов в деятельности памяти / Проблемы экспериментальной психологии личности Пермь, 1970.

188. Левин А.В. Методы активизации обучения М., Вестник высшейшколы, 1987.-№12.

189. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.- М., 1981.

190. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. М., Вопросы философии,1974. №4.

191. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и сознание. Материалы XVII

192. Международного конгресса психологов. Симпозиум 13,- М., 1966.

193. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.:1. Педагогика, 1981.

194. Лернер И. Я., Журавлев И. К. Современная дидактика: Теорияпрактике. М., 1994.

195. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке М.: Педагогика, 1975.

196. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки.1. М.: Высшая школа., 1990.

197. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. ЛГУ, 1974.

198. Литвиненко Е.А. Игровые занятия в строительном вузе: Методыактивного обучения. Учебное пособие. Киев: Высшая школа, 1985.

199. Локк Д. Мысли о воспитании// Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.

200. Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987.

201. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. М., 1984.

202. Лупырь В., Киричек Л., Ганзай Т. Повышается познавательнаяактивность. М.: Вестник высшей школы, 1990. - № 7.

203. Лысенко Е.Е. Игра с ЭВМ как вид творческой деятельности.

204. Автореф. канд. психол. наук. 1988.

205. Мазаев А. И. Праздник как социально-художественное явление. М.:1. Наука, 1978.

206. Макаренко А.С. Собрание соч.: В 7 т. -М., 1957-1958.

207. Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг. -М.:1. Совершенство, 1998.

208. Марквардт К.Г. Цели и методы развивающей, профессиональнонаправленной системы подготовки специалистов в технических вузах. Современная высшая школа, 1984. - №2.

209. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.1. М., 1972.

210. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе.-М.: Знание, 1977.

211. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативныхпознавательных потребностей// В кн. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979.

212. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика. 1975.

213. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

214. Методические разработки по деловым играм. По материалам научнометодического семинара ВСНТО «Методология деловых игр».-М., 1988.

215. Методы активизации познавательной деятельности студентов: Метод.рекомендации /Сост. Ю.Е. Бушуев, А.П. Васильев и др. Киев: УМК ВО, 1990.

216. Методы активизации учебной деятельности учащихся на занятиях (изопыта): Метод, рекомендации /Сост. Г.М. Попова. М., 1990.

217. Методы активного обучения в системе непрерывного образованияинженерно-педагогических работников. Сборник статей. -СПб.: ЦИПКа РР и СПО, 1995.

218. Методы активного обучения в системе подготовки и переподготовкиспециалистов: Матер. Межотраслевого семинара, окт. 1991. — Самара: СООС НИО, 1991.

219. Методы активного обучения в системе практических занятий:

220. Межвузовский сборник. Новочеркасск: НПИ, 1982.

221. Методы активного обучения в техническом вузе / Сост. О. А. Жучков-Владивосток: ДАПИ, 1989.

222. Методы активного обучения. Политехнический музей. -М.: Знание,1990.-Вып. 1,2.

223. Методы активного социально-психологического обучения: метод.рек. Для студентов пед. институтов. Часть 2. / Сост. Т.С. Яценко. Киев.: РУМК, 1991.

224. Методы, способы и приемы активизации обучаемых (В помощьмолодому преподавателю). JL: ЛВВИУС., 1988.

225. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академическойуспеваемости. Саранск, 1991.

226. Миквабия Э. Г. Педагогические условия адаптации студентовмладших курсов к обучению в техническом вузе, Автореф. канд. пед. наук. Киев, 1985.

227. Монтень М. Опыты /Избранное/Сост. Г. Косиков М.: Правда, 1991.206, Мордкович Г. Т. Социальная активность: споры и суть. Челябинск,

228. Социальная активность, Вып. 3. 1976.207, Мороз А.Г. К вопросу о дидактической адаптации первокурсниковвуза. / Психологические и социально-психологические особенности студента. Ереван, 1973.

229. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж. 1995.

230. Нагибин Ю. Азбука подвига.// Неделя. 1969. № 28.

231. Наделяев В., Мартынова Т., Герстенбергер В., Москвичев В., Богомаз

232. Немов Р.С. Сверхнормативная деятельность как выражениесоциальной позиции коллектива и личности. М., Вопросы психологии, 1985. - №4-6.

233. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебнымдисциплинамкак фактор успешномсти их профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. Наук. Л., 1984.

234. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуальнодифференцированного подхода к студентам младших курсов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1979.

235. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.

236. Общая теория статистики: Учебник/ Г.С. Кильдишев, В.Е. Овсиенкои др. М.: Статистика, 1980.

237. Ожегов С.И Словарь русского языка/ Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.:1. Русский язык, 1987.

238. Оконь В. Введение в общую педагогику. М., 1990.

239. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М., 1975.

240. Орлов Ю.М. Методы обучения. М., Импринт-Гольфстрим, 1997.

241. Орлов Ю.М. Средства обучения. М., Импринт-Гольфстрим, 1997.

242. Осипенков Е.Ф. Социально-психологические особенности курсантови их учет в учебно-воспитательном процессе. М., ВПА, 1974.

243. Очерки социальной антропологии. СПб.: ТОО ТК «Петрополис»,1995.

244. Пароходов Ю.П. Метод анализа и рационализации учебнойдеятельности студентов как средство самоуправления ею. Дис. канд. психол. наук. Л., 1986.

245. Паскус Г.Ф., Стайс Дж. Э. Немного педагогики: обзор некоторыхметодов обучения. ТИИЭР, 1978. - №8.

246. Педагогическая энциклопедия М., Изд-во «Сов. энциклопедия», в 4хт, 1964.

247. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци/ Коменский

248. Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987.

249. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М., 1989.

250. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии// Избранныетруды. М., 1984.

251. Петровский А. В. Опыт построения социально-психологическойконцепции групповой активности./ Вопросы психологии. М., 1973.-№5.

252. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.,1982./Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999.

253. Петровский А.В., Ковалева В.М., Крашенинников А.А. и др. Основыпедагогики и психологии высшей школы. М., МГУ, 1986.

254. Петровский В.А. Феномены субъективности в развитии личности.

255. Самара, 1997. /Психология личности. Т.2. Хрестоматия. -Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999.

256. Пидкасистый П.И., Пасекунов А.Е. План Келлера. М., Вестниквысшей школы, 1988. №6.

257. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении иразвитии: Учебное пособие. -М., МПУ, 1996.

258. Платов В. Я., Бородай B.C., Никитина Н. В. Социальнопсихологическая диагностика на основе игровых имитационных моделей// X Всесоюзная школа-семинар разработчиков игрового имитационного моделирования. Тезисы докладов. 17-29 марта 1990, Л., 1990.

259. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.

260. Учебник. М.: ИПО Профиздат, 1991.

261. Платов В.Я., Подиновский В.В. Деловая игра, как метод активногообучения профсоюзных кадров: Учебное пособие ВТППД ВЦСПС.-М., 1986.

262. Платов В.Я., Подиновский В.В., Вельский А.А. Деловые игры поохране труда в строительстве. М.: Стройиздат, 1987.

263. Платон. Государство// Сочинения: В 3-х т., Т.З. ч.1. -М., 1972.

264. Платон. Законы// Сочинения: В 3-х т., Т.З. ч.2. -М., 1972.

265. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. Учебноепособие. СПб.: СПбГУ, 1993.

266. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности.

267. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект)/ Сборник научных трудов.- М., НИИВШ, 1986.

268. Плинк Ю.Э. Организационно-деятельностная игра как форма и методсаморазвития участников.// Коллективные формы и методы учебно-воспитательной работы/ Проблемы высшей школы. Вып.Х., Тарту, 1989.

269. Плохинский Н.А. Биометрия: Учебное пособие для студентов. М.:1. МГУ, 1970.

270. Погребатько Е.А. Методы активизации учебного процесса в системеповышения квалификации.-М.: НИИВШ, 1982.

271. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед.вузов: в 2-х кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: Гуманитарн. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

272. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед.вузов: в 2-х кн. Кн. 2: Воспитание. М.: Гуманитарн. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

273. Попов И.И., Сапожников Л.В., Поклад Г.Г. Программно-управляемаясистема обучения с игровым моделированием. Алма-Ата: Мектеп, 1989.

274. Постовалова Г. И. О фактах определяющих адаптационнуюспособность человека. / Психологические и социально-психологические особенности студента. Ереван, 1973.

275. Потеев М.И. Основы аналитической дидактики/ Учебное пособие.1. СПб., ЛИТМО, 1992.

276. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д.

277. Парыгина. СПб.: ИГУП, 1997.259. Приказ МО РФ № 110, 1994.260. Приказ МО РФ № 202, 1994.

278. Прикладная психология в высшей школе. /Под ред. Н.М. Пейсахова.-Казань, 1979.

279. Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось/ Л. Дж.

280. Питер. //Закон Мерфи: Мерфология общая и частная; Пер. с англ.; - 2-е изд. - Мн.: ООО «Попурри», 1997.

281. Проблемное обучение. Методический материал./Сост. А. А.

282. Кыверялг., X. Я. Пурье. Таллин: Знание, 1982.

283. Проблемы научного творчества в современной психологии /Под ред.

284. М.Г. Ярошевского. М., 1971.

285. Проблемы психологии образования//Труды исследовательскогоцентра проблем качества подготовки специалистов. /Под Ред. А.А. Вербицкого. М., 1992.

286. Проблемы развития познавательной активности студентов. /Под ред.

287. Р.А. Низамова. Казань, 1977.

288. Программы общеобразовательных учреждений. Логика. Психологияличности и межличностных отношений. / Министерство образования РФ. -М., 1994.

289. Пряжников Н. С. Игровые профориентационные упражнения.

290. Методическое пособие. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

291. Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.:

292. Ювента», Институт Тренинга, 1999.

293. Психологические основы профессионально-технического обучения.

294. Проблемы профессионального становления молодежи/Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. -М.: Педагогика, 1988.

295. Психологический словарь. /Под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г.

296. Мещерякова. 2-е изд. - М.: Педагогика - Пресс, 1997.

297. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского.1. М.: Педагогика, 1987.

298. Психология эмоций. Тексты/ Под. ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б.

299. Гиппенрейтер. -М.: МГУ, 1984.

300. Психология: Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского-М.: Политиздат, 1990.

301. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения /

302. Редкол.: проф. П.Я. Гальперин, проф. Н.Ф. Талызина, доц. З.А. Решетова. М.: МГУ. 1979.

303. Пугач Г.В. Познавательная активность человека: Сущность,природные и социальные предпосылки. М.: Политиздат, 1985.

304. Реформы образования в современном мире. -М., 1995.

305. Решетова З.А. Психологические основы профессиональногообучения. М., МГУ, 1985.

306. Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Гуманист. Мыслитель. Педагог. Обидеалах В.А. Сухомлинского М.: Педагогика, 1991.

307. Розин В.М. На что могла бы быть нацелена реформа образования.

308. М., Вестник высшей школы, 1988. №2.

309. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание М.: АН СССР, 1957.

310. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.: Учпедгиз, 1946.

311. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1976.

312. Рубцов А.С. Пути практической реализации принципа учебнойактивности в процессе познавательной деятельности учащихся старших классов национальной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук Майкоп, 1999.

313. Руководство к образованию немецких учителей/Антологияпедагогической мысли: в 3 т. Т.1: Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке/Сост. К.И. Салимов, Г.Б. Корнетов. М.: Высшая школа, 1988.

314. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании// Коменский Я.А., Локк Д.,

315. Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1987.

316. Рыбакова Т.Т. Формирование психологической готовности студентовк будущей профессии. // Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект)/ Сборник научных трудов. -М., НИИВШ, 1986.

317. Рыжов В. А. О применении игрового имитационного моделированияв зарубежной практике подготовки управляющих и специалистов// X Всесоюзная школа-семинар разработчиков игрового имитационного моделирования. Тезисы докладов. 1729 марта 1990,-Л., 1990.

318. Рыночная экономика: Учебник. В 3 т. Т.З. 4.1. Гойхман М. М.

319. Деловые игры по рыночной экономике и бизнесу. М.: СОМИНТЭК, 1992.

320. Рюмшина Л. И. Игры и манипуляции в межличностном общении.

321. Ростов Н/Д.: Ростовский университет, 1997.

322. Саврасов В.П. Особенности развития профессиональногосамосознания будущего учителя, Дис. канд. психол. наук., Л., 1986.

323. Салунди М.Э. Управление самостоятельной работой студентов (СРС)коэффициент баланса аудиторной и самостоятельной работ)/Коллективные формы и методы учебно-воспитательной работы/ Проблемы высшей школы. Вып.Х., Тарту, 1989.

324. Седых В.И. Методика анализа эффективности военно-педагогическойсистемы ввуза. Л., ЛВВИСУ, 1990.

325. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебноепособие. М.: Народное образование, 1998.

326. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977.

327. Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блокеинженерного образования. М., Alma Mater, 1996. - №4.

328. Стоуне Э. Психопедагогика: психологическая теория и практикаобучения. Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.

329. СТП 2.808.018-83 Виды учебных занятий. Практические,семинарские и лабораторные занятия. Общие требования к организации и проведению.

330. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средствоформирования педагогической умелости и направленности: Дис. канд. пед. наук Л., 1980.

331. Студент на пороге XXI века. /Отв. ред. Н. И. Рейнвальд. М.: УДН,1990.

332. Суд над системой образования: стратегия на будущее. /Под ред. У.Д.

333. Джонстона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.

334. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.1. Л.: изд-во ЛГУ, 1988.

335. Сыроежин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки ииспользования ДИ как формы активного обучения студентов. -М., 1981.

336. Табачинский В.Ф. С практической точки зрения / Вестник высшейшколы. М., 1977. - №6.

337. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированногообучения. М., МГУ, 1969.

338. Тарасов В.К. Персонал технология: отбор и подготовка менеджеров,- Л.: Машиностроение, 1989.

339. Телегина Э.Д., Богданова Т.Т. Соотношение мотивов и целей вструктуре мышления.// В кн. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. -М.: МГУ, 1979.

340. Тихомиров O.K. Психологические исследования интеллектуальнойдеятельности. М., 1979.

341. Тихомиров С.А. Акмеологический подход к обеспечениюпрофессионального успеха в жизни выпускника технического вуза //Материалы межвузовской практической конференции «Безопасность молодого специалиста в условиях кризиса». -СПб., 1995. -с.104-107.

342. Ткачева Н.Ю. Развитие мотивов учебной деятельности встуденческом возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.,1983.

343. Томилова Г.А. Содержание и методика формированияпрофессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск, 1978.

344. Туманская Е.В., Белова Т.Е. Применение МАО в среднихспециальных учебных заведениях УССР. М., 1986.

345. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. т. 10 Д.: Акад. пед. наук РСФСР,1950.

346. Федосеев Г.Б., Трофимов В.И., Зубцовская Н.Н., Зиборов Ю.И.

347. Госэкзамен: два эксперимента. М.: Вестник высшей школы, 1988. - №7.

348. Фомин Ю.А., Агеев В.И., Михайленко С.Б. Учебная и методическаяработа в учебных заведениях морского флота. М., 1993 г.

349. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис и др.1. М.: МГУ, 1989.338. фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5. М.:1. Прогресс, 1975.

350. Фридман JIM. Проблема обучения и развития в современныхусловиях в психологии образования //Проблемы психологии образования. Труды исследовательского центра/ М., 1992.

351. Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельностиучащихся. М.: Педагогика. 1979.

352. Харис Л.Д., Уайт А.Р. Многолетний опыт обучения по программе сориентацией на решение проблемы/ЛСибернетика и педагогика. М.: Мир, 1972.

353. Харченко С .Я. Педагогическая игра как метод формирования устудентов общественно-политических умений: Дис.канд. пед. наук. Л., 1984.

354. Хачатурян А.П. Игровое имитационное моделирование:

355. Методическое пособие, М.,1989.

356. Хёйзинга Й. Homo lundens. В тени завтрашнего дня. Человекиграющий. Пер. с нидерл. М.: Изд. Группа «Прогресс», «Прогресс -Академия», -1992.

357. Хекхлаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М., 1986.

358. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.1. Москва-Томск, 1997.

359. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр, М.: Высшаяшкола, 1991.

360. Целиков В.А. Активизация изучения специальных дисциплин. М.:

361. Вестник высшей школы, 1987. № 11.

362. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и ихпедагогов. (Пособие для учителей. Издание второе, дополненное). Москва-Рига, ПЦ Эксперимент, 1995.

363. Черенок Н.Г. Парадоксы рейтинговой системы// Материалымежвузовской практической конференции «Безопасность молодого специалиста в условиях кризиса». СПб., 1995.

364. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущихспециалистов в процессе контекстного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук Воронеж, 1998.

365. Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Избранныве педагогическиевысказывания./ Сост.Н.Н. Разумовский. Москва-Ленинград, Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1949.

366. Чупрунов Д.И., Жильцов Е.Н. Экономика организация ипланирование высшего образования. М.: Высшая школа, 1988.

367. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Знание. 1979.

368. Шаова Ф.И. Дидактическая игра как средство активизациидеятельности учащихся профтехучилища на уроке: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1980.

369. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Собр. Соч.: В 7 т.1. Т.6.-М., 1957.

370. Шишкин И.Ф. Опережающая подготовка специалистов без отрыва отпроизводства. М., Вестник высшей школы, 1986. - №8.

371. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебнойдеятельности студентов медвуза. Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1981.

372. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новаяшкола, 1994.

373. Щедровицкий Г.П. Игры для взрослых. «Смена» 05.02.1989г. - №30.

374. Щедровицкий Г.П., Попов С.В. Игровое движение иоргдеятельностные игры: вопросы методологии. 1994. - № Vi.

375. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема.

376. Дис. докт. пед. наук. Д., 1969.

377. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

378. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1987.

379. Эразм Роттердамский. Похвала глупости/Сост. A.J1. Субботина. М.:1. Сов. Россия, 1991.

380. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельностистудентов. М.: Высшая школа, 1982.

381. Юрченко Я.Я. О проблемах активизации познавательнойдеятельности. М., Вестник высшей школы, 1988. - №3.

382. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных процессовстудентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения, Дис. канд. психол. наук. Л., 1988.

383. Ягодин В.Н. Социальная роль системы образования и ее возрастаниев условиях развитого социализма. М., 1981.

384. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии- М.: Педагогика, Вопросы психологии, 1989. №6.

385. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика. 1979.

386. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие/Европ.ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.

387. Якунин В.А Современные методы обучения в высшей школе, Л.,1991.

388. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебноепособие. М.: Иссл. Центр проблем качества подг. спец., «Логос», 1994.

389. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.- М.: Высшая школа, 1986.

390. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовкапедагога к общению с учащимися: Метод, рек. Киев, 1988.

391. Bloom B.S. All our children learning a primer for parents, teachers, andother education's. -N.Y., St. Louis, San Francisco etc., 1981.

392. Brehm J. Post-desision changes in the desirability of alternatives. J.abnorm. soc. Psicol., 1956., 52.

393. Caroll J.B. A model of school learning// Teachers college record. 1963.1. Vol. 64.

394. Clark L. H, Staff I. S. Op, cit, 1991.

395. Daffy E. The relationship between muscular tension and quality ofperformance, Amer. J. Psychol, 1932, 44.

396. Freeman G. L. The relationship between performance level and bodilyactivity level, J. exp. Psychol, 1940, 26.

397. Hodge F. A. The emotion in a new role, Psychol, Rev, 1935, 42.

398. Keller F.S, Sherman J.B. The Keller plan handbook: Essays on apersonalized system of instruction. Benjamin, Menlo Park, 1974.

399. Yerkes R. M, Dodson J. D. The relation of strength of stimulus to rapidityof habit formation, J. сотр. neurol, Psychol, 1908, 18.