Амплификация образовательного процесса лицея как условие свободного социокультурного развития личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Канин, Леонид Иванович

• Канин, Леонид Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Канин, Леонид Иванович

ГЛАВА 1. АМПЛИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ УСЛОВИЙ СВОБОДНОГО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Характеристика современной социокультурной ситуации и актуальность свободного социокультурного развития личности

1.2. Синергетический подход к амплификации образовательного процесса

1.3. Амплификация образовательного процесса как модель социально-педагогической ситуации развития личности

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АМПЛИФИКАЦИИ ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК УСЛОВИЯ СВОБОДНОГО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

2.1. Констатирующая характеристика условий развития личности в современной образовательной практике

2.2. Формирование амплификации образовательного процесса как условия свободного социокультурного развития личности

2.3. Результативность амплификации образовательного процесса: психолого-педагогические показатели развития личности и диагностика

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Амплификация образовательного процесса лицея как условие свободного социокультурного развития личности»

Современные системы образования копируют дифференциацию науки, избирая предметно-содержательные ориентации, и при этом возникает опасность утраты культурного, нравственного, личностного контекста и смысла. Примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями - эти признаки технократического мышления все чаще проявляются в современной школе. Необходимость преодоления технократических тенденций приводит мыслящего педагога к развитию у учащихся рефлексирующего сознания, позволяющего не только целостно воспринимать мир, но и осуществлять выбор оценок и действий.

На рубеже веков перед образованием возникла глобальная задача -гуманизация естественнонаучных представлений о мире, слияние гуманитарного и рационального знания, возврат к органическому синтезу науки и культуры. Разделение некогда единой науки на самостоятельные дисциплины и возросший информационный поток приводит обучающихся к потере единого, целостного восприятия мира. Сформировалась особая культура техногенного века, и человек вошел в конфликт с природой, с # вековыми нравственными началами. Преодоление технократических тенденций - актуальная проблема образования.

Национальная доктрина образования РФ [144] среди основных целей и задач образования ставит задачу - «формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения». Закон РФ «Об образовании» [59] определяет общие требования к содержанию образования: 1) оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее реализации; 2) оно должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у у. обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира, интеграции личности в национальную мировую культуру, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества, (выделено мною - Л.И.Канин)

Для нас представляется значимым свободное социокультурное развитие личности учащихся лицея: деятельность учащихся должна быть 11 построена на основе добровольности, учащиеся должны выбирать то или иное предметное содержание, построить новую деятельность, учитывая социокультурный контекст.

Одним из основополагающих положений становления личности является амплификация детского развития как необходимое условие развития ребенка. Психологи и педагоги придают особое значение богатству возможностей на ранних ступенях развития, а мы считаем и обучения, что служит средством преодоления односторонности выявления задатков и способностей. Амплификация - условие свободного развития, поиска и нахождения учеником себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения.

Богатство возможностей интерпретируется нами как гармоничное сочетание 4-х направлений, отрабатываемых в серии школьных экспериментов, доказавших свою жизнеспособность и необходимость внедрения в педагогическую практику:

1. Гуманизация естественнонаучного компонента обучения, оптимизация его сочетания с гуманитарными на основе синергетического подхода.

2. Гуманитарное освоение учащимися целостной картины мира средствами иностранного языка и билингвистическое развитие учащихся для получения полноценного образования как части гармонично развитой личности.

3. Новая система экономического обучения и воспитания.

4. Историко-культурное и художественно-эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.

Свободное социокультурное развитие личности в условиях учебно-воспитательного процесса лицея имеет ряд противоречий:

- между необходимостью преодоления технократического мышления и аддитивным сдвигом в сочетании гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, приводящим к аномальному развитию мышления учащихся профильных классов (подавлению образного в физико-математических и аналитического в гуманитарных);

- между декларацией национальной доктриной образования РФ задачи формирования у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения и ранней специализацией, предполагающей дифференциацию знаний по значимости, дистанцирование значительного контингента учащихся от точных наук, формирующих логическое мышление, и, соответственно, от гуманитарных наук, формирующих системное мышление, инициирующей асимметрию восприятия мира;

- между потребностью построения целостной учебно-воспитательной ситуации, направленностью на свободное социокультурное развитие личности и ограниченностью возможностей традиционных форм учебного взаимодействия;

- между направленностью на сближение образовательной политики России и европейских стран и ограниченностью поликультурного образования (отсутствием ценностно-культурного наполнения средствами междисциплинарной гуманизации образования).

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования. Для этого уже существуют теоретические предпосылки, ими мы считаем: культурно-историческую теорию происхождения и развития человеческого сознания И.Канта, Л.С.Выготского, идеи М.М.Бахтина о у диалогизме и полифонии сознания, психологическую теорию

С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и ее современную трактовку, философско-культурологические работы П.А.Флоренского, физиологию активности Н.А.Бернштейна, принципы активизации деятельности М.Я.Басова, Т.И.Шамовой, теории личности Э.Фромма, Э.Эриксона, А.Маслоу, В.Ф.Сержантова (триединое «Я»: витальное, аксиологическое, рефлексивное), исследования в области акмеологии О.С.Анисимова, ^ А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, подходы к анализу социокультурной ситуации П.Г.Шедровицкого, П.И.Шихирева, гуманизацию образовательного процесса на основе гуманистической психологии К.Роджерса, ее трактовки И.Коном, Р.Бернсом, идеи амплификации детского развития В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.П.Запорожца, смысловой амплификации В.Я.Ляудис, синергетику в социальных системах И.Пригожина, Г.Хакена, И.Стенгерса, В.В.Васильковой, проектирование социокультурной среды как сложной динамической системы Н.В.Соловьевой, реализации в ней личности с результирующей -«образованностью» В.П.Панасюка, в образовательной системе на основе междисциплинарного подхода Э.Н.Гусинского, основы управления развитием школы М.М.Поташника, В.С.Лазарева.

Амплификация образовательного процесса как условие развития Н личности имеет закономерные особенности, которые необходимо определить.

Цель исследования - повысить потенциал возможностей личности за счет создания условий свободного социокультурного развития личности средствами институциональной системы.

Объект исследования - образовательный процесс лицея, направленный на свободное социокультурное развитие личности.

Предмет исследования - амплификация образовательного процесса лицея в системе условий свободного социокультурного развития личности.

Гипотеза исследования. Амплификация образовательного процесса лицея является системообразующей составляющей условий свободного социокультурного развития личности, если:

- основывается на синергетическом подходе в обучении и воспитании;

- учитываются особенности современной социокультурной ситуации;

- развитие мышления имеет вектор направленности от линейного мышления к системному и сопряженная инициация творчества;

- проектирование образовательного процесса предполагает гармоничное сочетание четырех сфер школьной жизни и четырех экспериментальных модулей;

- содержание и технология образовательного процесса основывается на учебном диалоге, смысловом постижении учебных задач.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать современную социокультурную ситуацию в качестве матрицы построения образовательного процесса.

2. Разработать концепцию амплификации образовательного процесса как условия свободного социокультурного развития личности и ее функциональную модель.

3. Разработать приемы, средства, функциональные связи метода амплификации образовательного процесса как модели социально-педагогической ситуации развития личности.

4. Разработать методику амплификации образовательного процесса как условия свободного социокультурного развития личности и оценить ее результативность.

5. Разработать на основе результатов исследования научно-методические рекомендации по амплификации образовательного процесса как системообразующего условия свободного социокультурного развития личности.

Методологической основой исследования явились современные философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности как особый вид взаимодействия и связей между людьми-субъектами этой деятельности; теория социального управления; методологические принципы системного и лично-деятельстного подхода к исследованию социальных систем и, в частности, систем образования; исследования о развитии образования и управления развитием образовательных систем; педагогическое проектирование.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического и управленческого опыта; наблюдение, интервью, беседы, анкетирование; метод экспертных оценок и самооценок, моделирование, проектирование программ, систем и структур управления; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения г.Воронежа: лицей № 3 (образовательной программе присвоен статус экспериментальной программы федерального значения); СШ № 19, СШ № 68, СШ № 74, педагогическая гимназия № 5, техническая школа Железнодорожного района, Воронежский институт повышения квалификации работников образования (с участием учителей, завучей, директоров школ Воронежской области). Исследованием было охвачено 1200 учащихся, 110 учителей, 75 директоров школ Воронежской области. Исследования проводились с 1997 по 2001 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап ( гг.) - ¡тчение литераторы по исследуемой проблеме, анализ затруднений педагогов по формированию мировоззрения и развитию личности учащихся, разработка программы опытно-экспериментальной работы. формирование научного аппарата исследования.

Второй этап (1999-2000 гг.) - уточнение темы в связи с изменением социокультурной ситуации в обществе и появлением доктрины национального образования РФ, совершенствование программы эксперимента, опытная проверка функционирования разработанной модели амплификации образовательного процесса, промежуточный анализ результатов исследования.

Третий этап (2000-2001 гг.) - обработка экспериментальных данных, обобщение результатов исследования, их систематизация и интерпретация в выводах, внедрение разработанных рекомендаций в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены основные направления учебной деятельности, сопряженные со становлением личности, на основе согласования моделей теории личности В.Ф.Сержантова, структуры качеств человека А.И.Субетто, модели образованности В.П.Панасюка. структурно-содержательной и организационной составляющей образовательного процесса, а также социально-педагогической ситуации лицея;

- разработан алгоритм оценки образовательного учреждения (на примере лицея) как системы, предполагающий свободное социокультурное развитие личности;

- с позиции руководителя образовательного учреждения проведен сравнительный анализ развития личности при традиционном и инновационном обучении и выработаны целевые установки -формирование новой личностной позиции и новых смыслов организации образовательного процесса: формирование нового типа аналитического мышления, позволяющего строить картину учебно-воспитательной ситуации в динамике всех ее переменных: формирование диалогичного стиля коммуникативной и интеллектуальной деятельности:

- разработана документально оснащенная концепция организации научно-исследовательской деятельности учащихся в общеобразовательном учреждении:

- уточнено понятие «свободное социокультурное развитие личности», необходимое для исследования образовательных процессов;

- разработана модульная схема междисциплинарной гуманитаризации в условиях лицея для преодоления разрыва между технократическими и нравственно-ценностными ориентациями, а также наполнение их основных направлений.

Практическая значимость исследования:

- разработана тактика управления образовательным процессом, заключающаяся в достижении равновесия при улучшении отдельных блоков и компонентов посредством оптимального соотношения между различными свойствами, составляющими сущность качества образования и их синергетический эффект:

- алгоритм использования педагогической синергетики в данном исследовании позволяет учителям не только применять образцы учебно-воспитательной деятельности, но и осуществлять методологический поиск, создавать авторские модели, дает возможность самоформирования методологических умений:

Положения, выносимые на защиту:

1. Алгоритм, позволяющий идентифицировать образовательную систему как создающую условия свободного социокультурного развития личности на основе реальной социально-педагогической ситуации, состоит из личностно-ориентированной образовательной концепции, выполнения социального заказа .1 достижения общественного идеала, перехода к современному типу образования, соответствия системным и синергетическим показателям, ориентации управляющего воздействия на оптимальное использование потенциала возможностей педагогов и учащихся.

2. Внутренние свойства образовательной системы требуют распространения, увеличения, накопления сходных определений, усиливающих характеристику явления, т.е. амплификации образовательного процесса при синергетическом подходе, в связи с чем мы рассматриваем амплификацию как модель социально-педагогической ситуации и, следовательно, как условие развития личности.

3. Проектирование содержания образования, заключенное в учебных модулях, основано на сферной теории человека, что позволяет реализовать диалектическую модель развития личности в условиях амплификации образовательного процесса.

4. Методологическая конструкция исследования позволила осуществить преобразования: фронтальное изучение предметов —» системно-конструкционное наполнение предметов междисциплинарное изучение предметов, что, в свою очередь, позволило осуществить цепь изменения: линейное мышление —> системное мышление —> творчество.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается достаточной теоретико-методологической базой исследования проблемы, ее обоснованностью, подбором апробированных и надежных методов исследования, адекватных его предмету, достаточной репрезентативностью выборки, проверкой функционирования разработанной модели и метода амплификации образовательного процесса в практической деятельности учреждений, достоверными критериями анализа и Эффективными методами статистической обработки эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научные результаты теоретических и экспериментальных исследований обсуждались на заседаниях проблемной группы и кафедры педагогики Воронежского государственного университета, научных сессиях ВГУ (2000, 2001 гг.), докладывались автором на конференциях: «Организация дополнительного довузовского обучения» (Воронеж, 2000); «Реализация программы развития среднего профессионального образования России» (Воронеж, 2001).

Промежуточные результаты обсуждались и получили одобрение в Институте образовательной политики «Эврика» (г.Москва, 2000, 2001 гг.), в «Управлении школой» констатировалось присуждение программе статуса федерального проекта, опыт работы лицея № 3 по данной проблеме опубликован в «Учительской газете». Получены акты внедрения образовательной программы из лицея № 3 г.Воронежа, Воронежского областного института повышения квалификации работников образования, средних школ № 19, № 74, № 68, педагогической гимназии № 5. технической школы Железнодорожного района г.Воронежа.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Канин, Леонид Иванович

7. Результаты исследования показывают, что амплификация образовательного процесса не блокирует непредсказуемые, самобытные векторы развития личности. Напротив, их наличие свидетельствует о возникновении эффектов саморазвития, на что и должен быть направлен педагогический процесс.

8. Синергетический эффект амплификации образовательного процесса проявился в качественной перестройке позиции личности как у ученика, так и у учителя. Это выразилось:

- у учащихся в изменении отношения к учебной деятельности, в появлении новых установок, связанных с достижением определенных показателей личностного роста в процессе учения;

- у учителя в изменении его включенности в динамику изменяющихся позиций учащихся.

9. В исследовании были выявлены способы амплификации(обогащения) потенциала развития через многообразные виды деятельности учащихся: учение, общение, различные формы художественно-эстетической и научно-исследовательской деятельности, оформление дизайна лицея, изготовление витражей, стендов, выпуска журналов, альманахов, создании лицейских театров "Улыбка" и "Бо-монд" с постановкой спектаклей на нескольких языках.

10. Эффективность разработанной нами амплификационной модели обучения подтвердилась положительным изменением надежности управления, увеличением степени удовлетворения потребностей личности и коллектива, динамикой композиционного параметра эффективности обучения.

11. Настоящее исследование содержит подход к изучению условий, закономерностей и механизмов обучения и развития учащихся в общеобразовательном учреждении. Его уточнение, детализация - задача конкретных теоретических, экспериментальных, проектных и других разработок, ориентированных на принцип развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В психолого-педагогической литературе проблема развития личности в онтогенезе является фундаментальной и выступает специальной областью исследования. Понятие "личность" стало стержневым понятием, которое объединяет учебники, программы и определяет всю педагогическую деятельность. Однако, методология развития личности несводима к закономерностям, формулам и, тем более, технологиям, так как развитие личностной системы происходит не однолинейно, неравновесно, альтернативно и хаотично, что позволило нам определить основной ориентир исследования - это педагогическая поддержка самостроительства личности.

2. Созданные в последние годы школы нового типа (гимназии, лицеи) стремительно воспроизводят традицию углубленной предметной специализации, которая, в свою очередь, определяет приоритеты отдельных дисциплин, изучаемых в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний. В связи с этим отмечается значительный рост тенденций самоограничения школьной молодежью своих познавательных и культурных потребностей. В связи с этим нашими исследовательскими направлениями были:

- анализ исторической, социокультурной и психолого-педагогической специфики современного становления личности;

- конструирование вариативной модели развивающего образования;

- поиск способов построения личностно развивающих взаимодействий ученика и учителя в педагогическом процессе.

3. Учитывая единство понятий "'развитие", "присвоение культуры" и "творчество'', образовательная программа в формирующем эксперименте имеет творчески развивающую направленность. Она обеспечила введение учащихся в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное воображение стало ведущим механизмом освоения естественнонаучной и гуманитарно-художественной составляющей общей картины мира.

4. Методологическая реконструкция исследования обеспечила принципиальную возможность перехода к новым, дуальным формам обучения учащихся как на "левополушарные механизмы" (ответственные за аналитический способ восприятия действительности), так и на "правополушарные механизмы" (ответственные за синтетический способ мышления) обработки информации функциональными системами головного мозга, что стало условием преодоления основного противоречия между сложившейся дидактической системой и современными требованиями развития личности.

5. Теоретическое решение поставленных в исследовании задач и экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы привели к следующим результатам: создана и научно обоснована концепция амплификационных условий развития личности в общеобразовательном учреждении, на основе которой разработана функциональная модель лицея, составляющими которой являются:

- спроектированная социально-педагогическая ситуация:

- индивидуальный учебный план лицея, в котором введенный личностный компонент интегрирован в федеральный, оегиональный и школьный компоненты:

- обновленное содержание образования за счет введения междисциплинарных мировоззренческих курсов, способствующих развитию системного мышления учащихся;

- модульное обучение, включающее в себя методологическое (мировоззренческое), содержательно-описательное, операционно-деятельностное и контрольно-проверочное направления;

- учебно-исследовательская деятельность учащихся как педагогическая технология.

6. Учебные междисциплинарные курсы, введенные в учебный план, перестали играть закрепленную за ними в традиционной системе обучения роль: вместо ориентации на выработку определенной суммы знаний и умений они стали оцениваться как средство становления личности учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Канин, Леонид Иванович, 2001 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Педагогика, 1990.-141с.

2. Абрамов А. Как создать новое содержание образования? // Народное образование. 1994, №7 С. 11-16

3. Абрамова С. Г. Психология в управлении и для управления. М.: Сентябрь, 1998.-160с.

4. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989.335с.

5. Александров Г. Н. Основы дидактики высшей школы (курс лекций). ч.1. / Под ред. В. М. Гареева. - Уфа, 1973.- 105с.

6. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 368с.

7. Аршинов В. И., Устюжанина М. Ю. Синергетика: познание и практика. М., 1995.-180с.

8. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур// Высш. образ, в России. 1994, №4 С. 13-16

9. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения// Вопросы психологии. 1994, №1 С.51-57

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982.-192с.

11. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы.-М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993

12. Балан Э.С. План развития школы.//Завуч. 1999, № 4.- С.56-83

13. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология.- Ростов-на-Дону, «Феникс»,2000.-411с.

14. Белослюдов В. А. Пути изменения парадигмы школьного образования //Между школой и университетом: Тез. докл. 2-й Междунар. конф. по экол. Образованию,- Тула, 1996.- С. 91-92

15. Белухин Д. А. Основы личностно- ориентированной педагогики.-М., Воронеж, 1996.- 318с.

16. Березняк Е. С. Руководство современной школой.- М.: Просвещение, 1983.-144с.

17. Бескина Р. М., Чудновский В. Э. Воспоминания о будущей школе: Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1993.-223с.

18. Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения.- М, 1971.-71с.

19. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы.// Психологическая наука и образование. 1996, №4 С.66-73

20. Бим И. JÏ. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника.-М: «Русский язык», 1997.-28с.

21. Бим И. JL, Садомова J1. А. Мосты. Немецкий язык как второй иностранный язык после английского языка. М.: Просвещение. 1997.-190с

22. Бим-Бад., Петровский А. В. Образование как вид социализации.// Педагогика. 1996, №1.-С.З-9

23. Битюцкая Л.А., Еремин B.C., Чесноков B.C., Дементьева О.Б. Естествознание. Юкл. М.: «АСТ-ПРЕСС», 1999.- 335с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма лично-ориентированного обучения. // Педагогика, 1997, №4. С. 12

25. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика,- ТЦ «УЧИТЕЛЬ», Москва-Ростов-на-Дону, 1999.-558с.

26. Бордовская Н.В. Реан A.A. Педагогика,- СПб, «ПИТЕР», 2000.1. С.304

27. Боровков И.И., Канин Л. И. Соавтор авторских прав. К 200-летию A.C. Пушкина. Об экономических взглядах и литературно-предпринимательской деятельности поэта // Открытый урок. 1999, №1316, №21-23

28. Боуэн М. В.-Б. Духовность и личностно центрированный подход.// Вопросы психологии. 1992, №№ 3-4.-С.23-24

29. Бузгалин А.И. Отечественная экономическая теория: от кризиса к новой парадигме // Вопросы экономики. 1993, №1.- С.42-52

30. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.-изд. Дом «Питер»,2000. 135с.

31. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность саморазвития человека. -.М.: Педагогика, 1990. С.196

32. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем.-СПб: «Лань», 1999.-462с.

33. Вейт М.А., Исаев Ю.И., Самсонов Ю, А., Тучкова Т. У. Методические рекомендации по управлению развитием школы.-Информцентр ЛО ИУУ. Липецк, 1997.-35с.

34. Вернадский В. И. Начало и вечность жизни,- М.: Советская Россия, 1989.-703с.

35. Внедрение идей оптимизации учебно-воспитательного процесса в практику работы школ: метод, рекомендации для руководителей школ. -М.,1980

36. Внутришкольное управленние: вопросы теории и практики/ Под ред. Т. И. Шамовой.-М.: Педагогика, 1999.-192с.

37. Вопросы школоведения // Под ред. М.И. Кондакова и П. В. Зимина.- М.: Просвещение, 1982.-С.40-67

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-480с.

39. Высшее образование в России : очерки истории до 1917 года // Под ред. В. Г. Кинелева М.: НИИ ВО, 1995.-352с.

40. Генецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект. -М.: «Логос», 1994. С.214

41. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-604с.

42. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы.- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981.- 208с.

43. Горелов А. А. Концепция современного естествознания.- М.: Центр, 1998.-208C.

44. Горская Г, И. Организация учебного процесса в школе.-М.: Просвещение, 1977.-144с.

45. Границкая A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе.-М.: Просвещение, 1991.-175с.

46. Гудинг Д., Леннокс Д. Мировоззрение.- Ярославль: «ДИА-пресс», 2000.- 430с.

47. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: изд.ф. «Сентябрь». 1996,- 180 с.

48. Гузенко И Г. Вербально-графическая технология обучения. // Материалы региональной научно-практической конференции «Концепции и технологии развивающего обучения», Воронеж, 1999.-С.7-9

49. Гуманизация образования на базе диалога культур (новые технологии обучения). Межвузовский сборник научных трудов.-Самара, 1997.-242с.

50. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.:111кола,1994. С.73,149

51. Давыдов В. В. Последние выступления. М -1999.-С.69-86

52. Давыдов В.В. Зинченко В.П. Культура, образование, мышление// Перспективы: вопросы образования. 1991, .421.-С.7-21

53. Дидактика средней школы ,7 Под ред. М. Н. Скаткина.-М.: Просвещение, 1982.- 319с.

54. Долгополов Н.П. Гештальт- подход//Частная школа.-1995.-№1

55. Дубровина И., Прихожан А. Проблемы лицейских классов.// Лицейское образование.-1997-пилотный номер.

56. Ельчанинова Н.Ф. Легко ли сменить вывеску? //Народное образование. 1992, № 6 С.23-24

57. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков.- М.: Просвещение, 1988.-190с.

58. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке.-М.: Педагогика, 1990.-214с.

59. Закон РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996г.№ 12-ФЗ).-М., 1996.-42с.

60. Зверев И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе.-М., 1981.-160с.

61. Зверева В. И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. -М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1998.-170с.

62. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования.// Педагогика. 1993, №1- С 9-12

63. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994.- С.304

64. Инновационные учебные заведения России. Сборник Отв. Редактор Э. Никитин. М.,1992

65. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М.: Знание, 1981.-68с.

66. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высшее образ, в России, 1996. №4. -С.51-55

67. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990.-80с.

68. Канин Л. И. Лицей как компонент системы довузовского образования. // Организация дополнительного довузовского обучения в средней школе: материалы регион, межвуз. конф. Воронеж, 2000 - С.73-75

69. Канин Л. И., Боровков И.И. «Положение о научной деятельности МОК №4 г. Воронежа// Завуч. 1999, №2. С.37-45.

70. Канин Л. И., Токтасынова Л.В. , Еремин B.C. Опыт апробации курса «Естествознание 10» как мировоззренческой дисциплины в старших классах школы.// Материалы междунар. конф. в г.Пущино, 31 янв.-5 фев. 2001.-М, 2001 -С.427.

71. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогноз будущего. М.: Наука.1997,- с.212

72. Карнышев А. Д. Социально- психологические аспекты демократизации школы.- // Советская педагогика. 1990, №8.-С.77-81

73. Карстанье П. (Нидерланды) Миссия школы; концепция, функции, разработка//Директор школы. 1995, №2. С.35-41

74. Каспаржан А.Г.,Левит М.В. Базисный учебный план. Российское образование в эпоху перемен.-М.:Мирос, 1994.- 152с.

75. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Высш. образ, в России, 1994,.№4-С.31-36

76. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров Ю.А. Педагогический словарь.- М.: «Академия», 2000.-174с.

77. Козлов А. А. Молодежь и образование. Л.: Знание, 1989.-32с.

78. Козулин А. В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа : Автореферат докт. пед. н.- М.1995- С.32

79. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -М.:Высшая школа, 1994.-340с.

80. Комарова А. И. Язык для специальных целей: содержание понятия.//Вестник МГУ. 1988, №1.-С.70-75

81. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования. //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: 1994,- С.37-45

82. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.-144с.

83. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: «Педагогический поиск», 2000.- 328 с.

84. Концепции и технологии обучения. /У Материалы научно-практической конференции. В 2-х частях. - Воронеж, 1999. - ч. 1. - 67с.

85. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс // Высшее образ, в России. 1994, №4. С.79-86

86. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования.,/ Новые ценности образования. 1995, №2.- С.67-103

87. Кузнецов П. С. Адаптация как функция развития личности. / Под ред. Р. X. Тугущева. Саратов, 1991.-73с.

88. Кузьмина А. Т. Развитие научного мышления при соотношении абстрактного и конкретного на занятиях научных обществ старшеклассников. //Актуальные проблемы обучения и воспитания высшей и средней школе. Сборник ЛГПИ.-1993.

89. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения.-М.Просвещение, 1981 .-96с.

90. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М.: Просвещение, 1989,-127с.

91. Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М.: РАО, 1993. - С.46

92. Левин Ю. И., Райкова Т. В., Трубецков Д. И. Реализация идей синергетики в учебном процессе. //Московский синергетический форум.-1996.-С.79

93. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высшая школа, 1991.-224с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. В 2-х т. - Т.2,- М.: Педагогика. . 1983.-320с.

95. Леонтьева В. Н. Образование как феномен культуротворчества. // Социологические исследования. 1995, №1. С. 138-142

96. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. VI.-1995.-С.20

97. Лихачев Д. С. Школа на Васильевском. М.: Просвещение, 1992.-159с.

98. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка инженеров // Высшее образ, в России. 1996, № 3. С.56-61

99. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука,- М.: Изд-во МГУ, 1992,- С.51-59102. . Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя.-М.: Просвещение. 1984.-143с.

100. Мамардашвили М. К. Начало всегда исторично, то есть случайно. // Знание- сила. 1991, ЛГ» 1С.77-83

101. Маркова A.K. Психология профессионализма. М.: «Просвещение», 1996.-203с.

102. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. VI.: «Смысл». 1999.- С.99-102.165,170

103. Махмутов М. И. Современный урок. Вопросы теории.-2-е изд. испр. и доп. М.: Педагогика, 1985.-184с.

104. Мелик Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности. // Вопросы психологии, 1989,- №5.- С. 11-18

105. Меркин Г. С., Меркин Б. Г. Путь к сотворчеству.- М.: Просвещение, 1991.-128с.

106. Михайлов A.B. Комплексная программа инновационного развития университетского лицея.// Завуч. 1999, №4.-С.40-55

107. Михайловский В.Н., Светов Ю. И. Научная картина мира: архитектоника, модели. Информатизация.- СПб.Л993,- С 7-21

108. Михеев В, И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого- педагогических исследованиях.-М.: Изд-во УДИ, 1986.-84с.

109. Моисеев А. М. Моисеева О. М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы. Концепция управления развитием школы. Новокузнецк.1994

110. Моль А. А. Социодинамика культуры.- М.: Прогресс. 1973.406с.1 15. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения. Советская педагогика. 1ОС)0. .Vi7. С. I ""-22

111. Монтень М. Опыты. М.: Правда, 1991. - 656с.

112. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. Новосибирск: Наука, 1984.-319с.

113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Учительская газета. 2000, №43

114. Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности // Высшее образ, в России. 1996, №2. С.87-96

115. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А. В. Петровского.- М.: Педагогика, 1989. 279с.

116. Нойнер Г. К. Концепции общего среднего образования: учебные предметы. // Перспективы: вопросы образования. 1988, №4. С.23-27

117. Образование в современном мире: состояния и тенденции развития. /Под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248с.

118. Обязательный минимум содержания среднего (полного) образования // Учительская газета. 1998, №34.

119. Орлов А. А. Цели образования личности для XXI века. // Проблемы образования на рубеже XXI века. Международный диалог. -Курск, 1996.-С.5-7

120. Орлова Т. В. Концепция развития образовательного учреждения инновационного типа.// Завуч. 1999, №2.-С.20-37; №3.-С.70-100

121. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе.-СПб-М, 2000,- С. 165-170

122. Педагогика // Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983.-608с.

123. Педагогика и логика. // Под ред. Г. Н. Щедровицкого.- М: Касталь, 1993.- 415с.

124. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999,- 128с.

125. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании.// Наука и образование. 1996, №3.-С. 100-105

126. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-256с.

127. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования// Педагогика. 1996, №3.-С.3~7

128. Полубояров Б. В. На пути к демократической школе. М.: Знание, 1991.-64с.

129. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М. 1993.-С.55

130. Полякова Н.В. Развитие лицейского образования в России в Х1Х-начале ХХвв,: автореф. канд. пед.н.-ЯрославльЛ 997,-17с.

131. Попов В. А., Кондратьева О. Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи. // Соц. иссл. 1999, №6, С.96-99

132. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта. -М.: Педагогика., 1988. 192с.

133. Программа и методические указания по курсу «Исследовательская и опытно- экспериментальная работа в педагогическом коллективе». Челябинск, 1990. - 62с.

134. Психология личности в трудах отечественных психологов.// сост. Куликов Л.В., изд. Дом «Питер». 1999. 480с.

135. Рогачев С. А. Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы.- Воронеж.: Изд. ВГУ. 1995.-120с.

136. Рогожина H. А. Концепция обучения иностранным языкам в университете Наяновой. // Иностранные языки: программы. Самара, 1999. -С.3-42

137. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер . с англ.- М.: Прогресс, «Универс»,1994.-480с.

138. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М.: ИУПКПС, 1993. - 194с.

139. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. - M.: Педагогика, 1989. - 328с.

140. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1996.-414с.

141. Руднева Т. И. Российское образование. Педагогические очерки. Самара: Изд-во МПГУ,1999.-308с.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-«Народное образование», 1998,-250с.

143. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. // Школьные технологии. 1999, №6.- С.4,20

144. Семашко Л.М. Сферный подход.- СПб.: «Лань», 1992, 358с.

145. Сержантов В. Ф. Природа человека и его судьба (Философская антропология)- СПб.:ПАНИ,1994.-427с.

146. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.-272с.

147. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ- ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие.-3-е изд., испр. и доп.- М.: Педагогическое общество России, 1999- 224с.

148. Симонов В.П. На что опереться образовательному стандарту?// Народное образование. 1997, №6 -С.55-61

149. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И. Шиянов В. Н. Педагогика. \1.: «Школа- Пресс». 2000.- 510 с.

150. Сластенин В. А., Подымова JL С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997.-308с.

151. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дисс. докт. пед наук. Казань, 1996,С. 14-25

152. Соловьева Н.В., Соловьев О.В. Социокультурная среда: современные проблемы//Культура в среде общественного воспитания: прикладные проблемы.- Воронеж, 1998, С.3-5

153. Соломатина Т. Б. Учитель в современной социокультурной среде// Научные труды МГПУ им. В.И. Ленина.-М.:»Прометей».1996.-С.44-48

154. Сосновский Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование),-М.: Прометей, 1993.-199с.

155. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Кн.1, Тольятти, 1999. С.93-94, 142-147

156. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы.-Минск: Изд-во Университетское, 1998.-241с.

157. Теория и практика педагогического управления в школе// Под ред. Ю. В. Васильева.-М.: НИИ школ, 1989.-116с.

158. Теплов Б. М. Избранные труды.- М.: Наука, 1985.-Т. 1.-452с.

159. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Педагогическая практика. М.,1997.-284с.

160. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Директор школы: основы модульного обучения//Мир образования, 1996.-№5

161. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997

162. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с точки зрения эволюционно-синергетического подхода// Вопросы психологии. 1996.№1.-С.72-84

163. Тубельский А. Школа самоопределения. Шаг второй.-М.: «Политекст», 1993. —480с.

164. Тюнников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы и перспективы интеграции//Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. -Сочи, 1998-С.21-25

165. Уланов В. В. Логика организации школы.- М.: Сентябрь, 1998.128с.

166. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений // Под ред. М. И. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995.-464с.

167. Управление современной общеобразовательной школой// Под ред. П.В. Худоминского.- М.: ИПК и ПРИОМО, 1995.-32с.

168. Управление школой: проблемы, опыт, перспективы// Сб. науч. тр.- Екатеринбург: УГЛИ, 1992.-125с.

169. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 20т.-Т.2.-М.-Л.,1948.345с.

170. Федеральная программа развития образования («Российская газета» от 15.04.2000г.)

171. Фельдштейн Д. И. Проблемы развития личности в современных условиях. //Мир психологии и психология в мире. 1995, №3.- С.5-11

172. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: МПЭ, 1995.- С.300-309

173. Флиер А. Культурология в системе образования 7 Высшее образ, в России. 1996, №4. С.39-46

174. Фомин Н. А. «Я- сознание» в структуре личности.// Гуманизация образования, 1996,№3,С. 16-25

175. Фролов В. Т. Системный подход в управлении учебным процессом в школе.- Воронеж, 1984.-216с.

176. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Дисс. .канд. пед. наук, М.-1996

177. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- С-Пб. 1998, 608с.

178. Царькова В. Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре.-М.: Просвещение, 1993.-125с.

179. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления.-М.»Сентябрь», 1996. -123с.

180. Чечель Д. И. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.- М.: Сентябрь, 1998,-144с.

181. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.'.Народное образование, 1997.- 158с.

182. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой.-М.: Знание, 1991 .-213с.

183. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Рогачева H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы.- Архангельск: Изд. Поморского педуниверситета, 1995.-162с.

184. Шильштейн Е. С. Уровневая организация системы «Я». Вестн. МГУ, сер. Психология. 1999. №2.-С.34-46

185. Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М.: Изд-во Психология РАН, 2000. - С.281,285

186. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995,- 760с.

187. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: ПедагогикаД 989.-429с.

188. Энциклопедический социологический словарь / Под ред. Г. В. Осипова. \1: ИСПИ РАН. 1945.-939с.

189. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. 1996.-96с.

190. Ямбург Е.А. Разработка и организация новой модели школы управление педагогическим процессом в условиях эксперимента. М. ЭНППЦ «Достоинство», 1993, 63 с.

191. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996.-396с.