Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Андронатий, Валентина Васильевна

• Андронатий, Валентина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Андронатий, Валентина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Содержание и структура понятия дифференцированный подход к обучению.

1.2. Функции дифференцированного подхода к обучению в профессиональном лицее.

1.3. Дидактическая система реализации дифференцированного подхода к процессу обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Диагностика групповых и индивидуальных различий учащихся как важнейшее условие реализации дифференцированного подхода.

2.2. Дифференциация содержания учебного материала по уровням общности и сложности.

2.3. Дифференциация способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся с разным уровнем реальных учебных возможностей.

Выводы по второй главе.

Глава 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬ

НОГО ЛИЦЕЯ.

3.1. Критерии и показатели эффективности применения дифференцированного подхода.

3.2. Методика формирующего эксперимента.

3.3. Основные результаты формирующего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее»

Необратимые социально-экономические преобразования, происходящие в нашем обществе за последние годы, актуализировали многие проблемы общего и профессионального образования. В дидактике профессионального обучения идет активный поиск эффективно работающих технологий обучения, позволяющих удовлетворить:

- спрос на услуги профессиональной школы в условиях развивающегося рынка труда, с одной стороны;

- потребности в социальной и профессиональной самореализации выпускников профессиональных лицеев - с другой.

Повышение внимания к проблемам дифференцированного подхода в профессиональных лицеях является естественной и объективной потребностью современного образовательного процесса. Реализация тенденций гуманизации, демократизации, многоуровневости профессионального образования призвана в практике обучения, в том числе и общеобразовательных дисциплин, обеспечить право каждого учащегося на дифференцированный подход в обучении.

Педагогическая необходимость усиления действенного внимания к реализации дифференцированного подхода к процессу обучения в современной профессиональной школе обусловлена многими факторами:

- заинтересованностью общества в создании оптимальных условий для выявления и реализации задатков и способностей учащихся с максимальным использованием их потенциальных возможностей;

- необходимостью удовлетворения интересов и потребностей в творческом самовыражении учащихся и выпускников профессиональных лицеев, как большей части представителей подрастающего поколения;

- противоречием между традиционными коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала;

- явно выраженными различиями в готовности к усвоению учебного материала у учащихся, пришедших в профессиональное училище из городских и сельских школ;

- разным уровнем интереса учащихся к выбранной профессии;

- необходимостью преодоления негативного отношения части учащихся к обучению и др.

Овладение учащимися профессиональными знаниями, умениями и навыками зависит от их индивидуальных и типовых особенностей, определяющих те субъективные трудности, которые испытывают разные учащиеся при усвоении содержания материала различной сложности и общности. Это недостаточно учитывается при традиционных формах обучения, рассчитанного на "среднего" ученика. Традиционное в практике преподавания деление учащихся на неизменные категории "слабых", "средних" и "сильных" зачастую выдается учителями как дифференцированный подход. В последние годы сочетание такого "подхода" с принятыми в стране стандартами знаний на оценки "удовлетворительно", "хорошо" и "отлично" по общеобразовательным предметам способствует в отдельных нередких случаях насильственной дифференциации обучения. Это приводит лишь к усложнению проблемы обучения слабоуспевающих учеников, так как не дает им возможности реализовать свой потенциал в учебном процессе и часто приводит к поискам самоутверждения через негативное поведение на уроках. Такая насильственная дифференциация, выдаваемая за дифференцированный подход к процессу обучения не помогает, а мешает происходящей в науке смене парадигмы образования с технократической на гуманистическую.

При разработке исследуемой проблемы мы опирались на теоретические концепции содержания и процесса обучения, реализуемые в общеобразовательной и профессиональной школе и изложенные в трудах Ю.К.Бабанского,

СЯ.Батышева, А.П.Беляевой, B.B. Краевского, ЛЯ.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н. Скаткина, А.Г.Соколова, О.Ф.Федоровой и др.

Вопросы дифференцированного подхода к обучаемым и проблемы педагогической диагностики реальных возможностей обучаемых исследовались в работах Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, А.А.Бударного, Н.Ф. Гейжан, В.С.Гершунского, K.M. Гуревича, О.П.Елисеева, А.А.Кирсанова, В.А. Крутец-кого, Е.С.Рабунского, Т.Ю.Стульпинаса; проблемы дифференциации и сочетания организационных форм деятельности учащихся - в работах Г.С.Абрамовой, Н.Г.Ананьевой, Л.В. Занкова, Б.И.Кабановой-Миллер, И.Э. Унт, И.М.Чередова, И.А.Чурикова и др.

Некоторые исследователи обосновывают необходимость дифференциации и индивидуализации обучения на всех его этапах: при изложении материала, в процессе самостоятельной работы (А.А.Бударный), при выполнении домашней работы, закреплении и применении знаний (Н.Н.Андреева, Л.Лойд, Е.С.Рабунский и др.).

Отмечая большое значение проведенных исследований для построения теории дифференцированного подхода, следует отметить, что в них не были учтены современные тенденции развития профессионального образования -гуманизация, профессиональная направленность, многоуровневость. Кроме того, несмотря на большое количество серьезных и глубоких монографических исследований различных сторон проблемы дифференцированного подхода (Н.Н.Верцинская, Г.Клаус, Н.М.Магомедов, Н.И.Мурачковский, И.Э.Унт, Н.И.Чуприкова, И.А.Чуриков, И.С.Якиманская и др.), она остается недостаточно концептуально разработанной. Это связано прежде всего с объективной сложностью рассматриваемой проблемы, так как, с одной стороны, требуется четкое и точное психолого-педагогическое обоснование дифференцированного подхода, а с другой - выход на эффективно работающую педагогическую технологию обучения. Эти две стороны проблемы жестко связаны между собой объективными закономерностями процесса обучения - психологическими, дидактическими, организационными, методическими и др. Их синтез неизбежно приводит к осознанию многоаспектности исследуемой проблемы. Из всего вышеизложенного вытекает цель данной работы.

Цель исследования заключается в повышении эффективности усвоения учащимися профессионального лицея содержания общеобразовательных предметов в условиях системного применения дифференцированного подхода к процессу обучения.

Объект исследования - процесс обучения общеобразовательным предметам учащихся в учебных заведениях начального профессионального образования.

Предмет исследования - дидактическая система реализации дифференцированного подхода и условия ее обеспечения при обучении учащихся профессионального лицея общеобразовательным дисциплинам.

Гипотеза исследорания. Мы предположили, что эффективность обучения общеобразовательным предметам учащихся профессионального лицея повысится, если:

- учебный процесс будет осуществляться с учетом специфики содержания профессиональной подготовки и особенностей профессиональной направленности учащихся;

- разработана и системно применяется в процессе обучения дидактическая система дифференцированного подхода;

- обоснованы общие и специфические функции системы дифференцированного подхода в обучении общеобразовательным предметам в профессиональном лицее;

- реализация дидактических функций системы дифференцированного подхода будет осуществляться с учетом специфики уровня общности дидактических целей урока (общедидактических, частнодидактических и методических);

- разработаны критерии эффективности применяемой системы дифференцированного подхода при обучении общеобразовательным предметам.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, выдвинуты следующие задачи исследования:

1) изучить и обобщить современные тенденции психолого-педагогических исследований по проблеме дифференцированного подхода в обучении;

2) обосновать структуру и содержание понятия "дифференцированный подход к обучению" как дидактической категории;

3) разработать дидактическую модель системы реализации дифференцированного подхода в процессе обучения общеобразовательным предметам естественнонаучного цикла (на примере физики, математики и основ информатики и ВТ) в профессиональном лицее;

4) обосновать дидактические условия применения дифференцированного подхода к процессу обучения дисциплинам естественнонаучного цикла и средства их реализации;

5) выявить общие и специфические функции дифференцированного подхода в процессе преподавания общеобразовательных предметов в профессиональном лицее и средства их реализации;

6) обосновать критерии эффективности применения дифференцированного подхода в обучении;

7) экспериментально проверить эффективность разработанной системы реализации дифференцированного подхода к обучению учащихся профессионального лицея.

Методологической основой исследования являются: философская теория познания, положения философии о сущности человеческой деятельности, теория личностно-деятельностного подхода, теория системного подхода, тенденции гуманизации и профессиональной направленности образования, концепция многоуровневости профессионального обучения, идеи формирования и развития личности, педагогические концепции развивающего и проблемного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез педагогической , психологической, методической научной литературы; изучение традиционного и передового педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы обработки данных.

Исследование выполнено в три этапа.

На 1-м этапе (1993—1994 гг.) изучались существующие в науке и на практике направления в решении проблемы реализации дифференцированного подхода к обучению в профессиональных училищах. Определялись методологические основы, предпосылки, а также задачи и цели исследования, формировалась и формулировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска. На основе теоретического анализа исследовалось и наполнялось новым содержанием понятие "дифференцированный подход к обучению", разрабатывалась дидактическая модель реализации дифференцированного подхода и систематизировались ее функции; проводился констатирующий эксперимент.

П-й этап (1994—1996 гг.) включил в себя обоснование и экспериментальную проверку эффективности дидактических условий применения разработанной системы реализации дифференцированного подхода к процессу обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в профессиональном лицее. Оказывалась методическая помощь группе преподавателей профессионального лицея по алгоритмизации их деятельности для реализации разработанной автором программы диагностики учащихся и актуализации дифференцированных стратегий обучения на уроках физики, математики, основ информатики и ВТ. Проводился формирующий эксперимент, оценивалась эффективность экспериментального обучения по разработанным критериям.

На Ш-м этапе (1996—1998 гг.) были произведены обобщение, систематизация и интерпретация полученных результатов теоретического и экспериментального исследования, сформулированы теоретические выводы и положения диссертационного исследования, подтверждающие гипотезу; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования: заключается: в конкретизации понятия «дифференцированный подход к процессу обучения», обосновании системы общих и специфических функций дифференцированного подхода, выделении статичных и динамичных признаков групповых различий учащихся, в разработке способов дифференциации содержания учебного материала по уровням сложности, общности и виду информации на основе генезиса научного знания и типов восприятия.

Теоретическая значимость исследования: состоит в раскрытии механизма взаимосвязи индивидуального и дифференцированного подходов к процессу обучения, обосновании структуры, содержания и функций дидактической модели дифференцированного подхода к процессу обучения и дидактических условий обеспечения системы реализации дифференцированного подхода, выявления влияния дифференцированного подхода в обучении на развитие учебно-познавательной активности, профессиональной направленности личности, прочность и осознанность усвоения знаний и способов решения задач.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют алгоритмизировать деятельность преподавателей по диагностике групповых различий учащихся профессиональных училищ, по планированию учебного процесса с учетом этих различий, а также по прогнозированию и учету объективных трудностей, испытываемых разными учащимися при изучении учебного материала различных уровней общности и сложности. Системное применение дифференцированного подхода к обучению предметам естественнонаучного цикла обеспечивает интенсификацию формирования профессиональной направленности у учащихся профессионального лицея.

На защиту выносятся:

1. Модель дидактической системы реализации дифференцированного подхода к обучению общеобразовательным предметам в профессиональном лицее.

2. Дидактические условия реализации дифференцированного подхода к процессу обучения.

3. Критерии эффективности применения дифференцированного подхода к процессу обучения.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях лабораторий Института проффесионально-технического образования Российской академии образования (1993 - 1997 гг.). на заседании Экспертного Совета при Министерстве Образования Ленинградской области (1996 г.), на психологических семинарах «Психофизиологические особенности восприятия» при Балтийской педагогической академии (1996 г.), на заседаниях кафедр точных и естественнонаучных дисциплин, а также педагогических советов Российского государственного центра непрерывного профессионального образования, на заседаниях творческих лабораторий, методических семинарах преподавателей естественнома-тематического цикла дисциплин профессиональных училищ г.Гатчины: «Самостоятельная работа учащихся» (1994 г.) и «Педагогические технологии обучения» (1996 г.).

Результаты выполненного исследования были представлены на межвузовской научно-практической конференции аспирантов "Интегративные основы педагогического мастерства" (Санкт-Петербург, 1995 г.), на Международных научно-практических конференциях "Методология формирования научных понятий у студентов" (Челябинск, 1995 г.), "Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы" (Санкт-Петербург, 1996 г.), "Творческая личность учителя: проблемы теории и практики" (Киев, 1996 г.),на областной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования: теория, опыт, проблемы, перспективы» ( Гатчина, 1998 г).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений: содержит 15 схем, 19 таблиц, 3 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Андронатий, Валентина Васильевна

3.3.Основные результаты формирующего эксперимента

Анализу подвергалась текущая и итоговая успеваемость выделенных по статичным критериям групп учащихся как по отдельным темам и разделам программ физики, математики, основ информатики и ВТ, так и результаты итоговых контрольных работ и зачетов. Анализировались также беседы с преподавателями, учащимися, результаты анкетирования.

Прочность знаний, умений и навыков по физике и математике проверялась путем включения в самостоятельные и контрольные работы материала, изученного ранее, а также путем рубежных срезовых тестов по темам предмета. На физике и основах информатики и ВТ часть тестов давалась учащимся в виде компьютерных контролирующих программ как на БК-0010, так и на ЮМ РС-486.

Комплект тестов по физике и математике, разработанных Межвузовским центром подготовки абитуриентов, включал в себя тесты по основным разделам предмета и позволял проконтролировать прочность усвоения:

1) основных (базовых) научных понятий;

2) основных формул, законов, теорем;

3) умения решать типичные задачи по данному разделу.

На физике использовались рубежные тесты по таким разделам, как механика, электромагнетизм, термодинамика, оптика и атомная физика. На математике - тригонометрические и логарифмические функции и уравнения, построение графиков, производные функции и др.

При использовании персональных компьютеров на разные дисплеи подавались различные тексты, что полностью исключало возможность списывания и увеличивало объективность оценок прочности усвоения.

Прочность умений и навыков работы с современной вычислительной техникой проверялась на уроках по основам информатики и ВТ с помощью контролирующих программ по темам, изученным ранее, и с помощью стандартизированных типовых заданий на карточках, которые содержали примеры и задачи на ранее пройденный материал.

Данные успеваемости как выделенных групп учащихся (таблица 14), так и в целом экспериментальных и контрольных групп (таблица 15) сводились в ведомости результатов и обрабатывались методами математической статистики по формулам (1)-(5).

Статистическая обработка оценок по физике, математике, основам информатики и ВТ выделенных групп учащихся позволяет сделать вывод о неслучайном характере полученных результатов. Сравнивая величины средних оценок и коэффициентов вариации у визуалов, аудиалов и кинестетиков можно также сделать вывод о том, что в экспериментальных группах наблюдается не только более высокая динамика успеваемости, но и результаты обучения более стабильны по отношению к контрольным группам. Важным доказательством эффективности системы реализации дифференцированного подхода является тенденция сглаживания различий успеваемости у учащихся, отличающихся ведущими репрезентативными системами. (Это видно из сравнения значений х для визуалов, аудиалов и кинестетиков в конце эксперимента: на физике, соответственно, 3,8; 4; 4; на математике - 3,8; 4; 4,9; на уроках по основам информатики и ВТ - 4,2; 4,2; 4,2).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из направлений современных исследований в области дидактики является интеграция системы психолого-педагогического знания с целью комплексного решения в педагогическом процессе системы дидактических целей обучения: образовательных, развивающих, воспитывающих. Интеграция знаний является основой моделирования интенсивных технологий обучения, реализующих принцип гуманизации образования. Современная профессиональная школа развивается как многоуровневая в системе непрерывного образования, что позволяет максимально учитывать потребности и способности обучаемых. Однако дифференциация самой образовательной системы не снимает, не делает менее актуальной проблему применения дифференцированного подхода при обучении на любых уровнях образования. Это обусловлено необходимостью формирования у учащихся системы знаний, умений и навыков, а также способов саморегуляции поведения и деятельности, необходимых для активной адаптации в социально-профессиональной среде.

На основе обобщения результатов исследований психологов и педагогов, изучения передового опыта педагогов по разработке и реализации дифференцированного подхода в обучении необходимо было разработать алгоритм деятельности преподавателя от осознания дидактических функций системы дифференцированного подхода, целей обучения, условий реализации до конкретного методического оснащения урока.

Разработанная в диссертации модель дидактической системы реализации дифференцированного подхода в обучении позволяет осуществить дифференцированный подход к обучению общеобразовательным дисциплинам в профессиональном лицее.

Совокупность полученных в ходе диссертационного исследования результатов подтверждает обоснованность сформулированной гипотезы и позволяет сделать следующие выводы.

1. Дифференцированый подход при обучении общеобразовательным предметам в профессиональном лицее позволяет эффективно решать не только дидактические задачи по упрочению усвоения знаний, умений и навыков и развитию учебно-познавательной деятельности, но и оказывает опосредованное влияние на развитие профессиональной направленности, осознание мотивов учения и выбор профессионального пути учащимися.

2.Применение дифференцированного подхода приводит к сглаживанию групповых различий по уровням развития учебно-познавательной деятельности, уровню усвоения знаний, умений, навыков по изучаемому предмету, степени выраженности эмоциональной напряженности обучаемых, т.е. выполняет корректирующую функцию - по отношению к различным группам учащихся.

3. Эффективность применения разработанной нами системы реализации дифференцированного подхода обусловлена следующими дидактическими условиями: четкой диагностикой учащихся профессионального лицея по статичными и динамичным признакам; дифференциацией содержания учебного материала по уровням сложности, общности и виду информации; дифференциацией способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся и актуализацией дифференцированных стратегий обучения.

4. Системное применение дифференцированного подхода при обучении дисциплинам естественно-научного цикла реализует общие: дидактическую, прогностическую, образовательную, обучающую, развивающую, формирующую, оптимизирующую функции и специфические (характерные для профессионального лицея): адаптирующую, коррекционную, социально-професиональную функции.

5. Помимо непосредственного эффекта (усвоение знаний, активизация учебно-познавательной деятельности) системное применение дифференцированного подхода оказывает опосредованное влияние на формирование долговременных мотивов учения, стабилизацию эмоционального состояния обучаемых, упрочение профессиональной направленности, осознанное стремление к переходу на последующие уровни профессиональной подготовки.

6. Наибольший эффект при дифференцированном обучении достигается при тематическом планировании дифференциацией учебного материала, что позволяет целенаправленно варьировать методические средства и формы организации учебного процесса.

7. Внедрение в практику разработанной дидактической системы реализации дифференцированного подхода потребовало проведения подготовки преподавателей по овладению навыками диагностирования учащихся по статичным и динамичным критериям развития учебно-познавательной деятельности, дифференциации программного материала по уровню общности и сложности, периодическому отслеживанию динамики усвоения знаний и умений учащимися различных групп по системе показателей. Положительный результат применения системы дифференцированного подхода у группы привлеченных к эксперименту педагогов доказывает эффективность и практическую значимость разработанной модели дидактической системы и условий ее реализации.

8. Дифференцированный подход позволяет уравнивать выделенные в констатирующем эксперименте группы учащихся по уровням усвоения знаний, умений и навыков, активности учения. При этом не происходит выравнивания и согласования групповых и индивидуальных различий по статичным признакам, обусловленным психофизиологическими особенностями.

Именно последние, сохраняя свою относительную стабильность, являются основой для формирования индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности. Изучению закономерностей, условий и средств ее формирования, влияния на учебно-профессиональную деятельность мы предполагаем посвятить наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Андронатий, Валентина Васильевна, 1998 год

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности//Формирование учебной деятельности школьников. Берлин,1982.

2. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности //Психол.журнал. 1985. - Т.6. - №5. - С.З -18.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во МГУ,1983. 144 с.

4. Айзенк Г.Ю. Универсальные тесты профессора Айзенка/ Пер.с англ. -СПб.: ТОО «Система», 1995.- 142 с.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание, 1992. 77с.

6. Активизация познавательной деятельности обучаемых при использовании ЭВМ// Межвуз. сборник науч.тр./Мордов. гос.ун-т им.Н.П.Огарева//Редкол.: А.В.Бритов (отв. ред.) и др. Саранск, 1990. - 135 с.

7. Активные методы и формы обучения физике в ПТУ: Ме-тод.рекомендации/А.В.Усова., В.В.Завьялов., М.Н.Берулава., В.Н.Шушарин/ Всесоюз.науч.-метод. центр проф.-техн. обучения молодежи. М., 1990. - 106 с.

8. Активные формы учебной работы при изучении общеобразовательных дисциплин в ПТУ: Сборник метод.рекомендаций./ Всесоюз.науч.-метод. центр проф.-техн. обучения молодежи. М.:Высш.шк., 1989. - 43 с.

9. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах / Под ред. А.П.Беляевой/ НИИ профтехобразования. Л., 1991.-65 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 1960. - 486 с.

12. Андреева H.H. Дифференциация учебного материала как условие индивидуального подхода в обучении// Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения .Учен.зап. Горьковского гос.пед. ин-та им.Н.А.Добролюбова. Вып. 50. - Горький, 1972. - С.80-89

13. Андреас К., Андреас С. Измените свое мышление и воспользйтесь результатами: Новейшие субмодальные вмешательства НЛП/ Пер. с англ. -СПб., 1994. 238 с.

14. Андронатнй В.В. Структура дифференцированного подхода при формировании понятий // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. междунар.науч.-практ. конф.. Челябинск, 1995. - С.65-67

15. Андронатнй В.В. Программирование на ПМК: Учебное пособие для профессиональных училищ. Гатчина, 1995. - 131 с.

16. Андронатнй В.В. Способы реализации дифференцированного подхода к обучению в профессиональном училище // Интегративные основы педагогического мастерства: Материалы межвуз. науч.-практ.конф. аспирантов, 1 -2 февр. 1995 г. Спб., 1996. - С.77-79

17. Антипова Л.Г. Дидактическая система формирования профессиональных интересов у учащихся средних профтехучилищ. М.: Высш.шк., 1986. -96 с.

18. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: Изд-во АН СССР, 1961. -151 с.

19. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развива-ющейся системы // Психология формирования личности. М., 1981. - С.3-19.

20. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

21. Артемьева Т.И. Психология способностей и всесторонее развитие личности.// Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 295-315.

22. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 206 с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности: Принцип общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

24. Астратов Ю. Размышления об использовании компьютера в учебном процессе // Информатика и образование.- 1987. С.92-95.

25. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. -М.,1986.-176 с.

26. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом.- 2-е изд., доп.-М.:Политиздат, 1973. 392 с.

27. Афанасьев В.Н., Каймин В.А., Щеголев А.Г. Компьютерная технология обучения в средних школах и вузах //Технология компьютерного обучения. Воронеж, 1988. - С.63-65.

28. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). 2-е изд., перераб.и доп. - Киев: Рад.шк., 1984.-287 с.

29. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. -М: Высшлпк., 1991. 232 с.

30. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной школе. СПб., 1994 - 72 с.

31. Батышев С.Я. Реформы профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высш.шк., 1987. - 343 с.

32. Белавин В.А., Булгаков А.З. Моделирование на персональных ЭВМ в самостоятельной работе учащихся по физике // Проблемы компьютерного образования:Сборник науч.тр. / Свердл.инж.-пед. ин-т. Свердловск., 1989. -С.39-49.

33. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М., 1991.- 208 с.

34. Беляева А.П. Перспективы развития професиональной школы / / Педагогика. 1994. - № 4. - С.26-29

35. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

36. Беляева А.П. Перспективные направления развития профессионального образования в России// Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования: Сборник науч.тр./ Под ред. X. Беднарчика. -Радом, 1995. С.9-24.

37. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования //Советская педагогика. 1989. - №1. - С.86-89.

38. Беляева А.П., Баев С.Я., Савельева JI.B. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

39. Бернштейн А. Природа навыка и тренировки // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти/ Под ред. Ю.Б. Гиппентрейтер, В .Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - С.8-84.

40. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля /Междунар. Акад.гуманизации образования и др. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 17 с.

41. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

42. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

43. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

44. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти// Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти/ Под ред. Ю.Б.Гиппентрейтер, В.Я.Романова. М., Изд-во МГУ, 1979.- С.145-154.

45. Блонский П.П. Память и мышление.// Избранные педа-гогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.,1984. - Т.2 - С. 118-340.

46. Блонский П.П. Развитие мышления школьника// Избран-ные педагогические и психологические сочинения: В2-х т. М.,1984. - Т.2. - С.5-117.

47. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Сов.педагогика. 1991. - N9. - С.123-128.

48. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности: Динамические временные связи. М.: Педагогика, 1976. - 248 с.

49. Борзенков В.Л. Дидактический анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дис. на соиск.ученой степ.канд.пед.наук. Д., 1987. - 16 с.

50. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. 1965. - N7. - С.70-83,

51. Бурлаков Ю.А. Механизмы речи и мышления: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 63 с.

52. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения: Нейро-лингвистическое программирование. СПб., 1994.- 174 с.

53. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США: Автореф.дис.на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 14 с.

54. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения: (Из истории советской школы.)// Сов.педагогика. 1990. -N11.- С.76-86.

55. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сборник науч.тр./НИИ пробл. высш.шк./ Редкол.: В.Г.Шипунов, Л.Г.Семушина и др. М.: НИИВШ, 1990.- 151 с.

56. Взаимосвязь общего и профессионального образования работающей молодежи: Обобщение педагогического опыта/ Под ред. О.Ф.Федоровой. М.: Педагогика, 1978. - 143 с.

57. Верцинская H.H. Индивидуальная работа с учащимися. Минск: Нар.асвета, 1983.- 143 с.

58. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/ И.С.Якиманская, В.С.Столетнев и др.; Под ред. И.С.Якиманской . -М.:Педгогика, 1989. 221с.

59. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989. - 78 с.

60. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. - 72 с.

61. Дубровина И В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М.:3нание, 1975.-64 с.

62. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. - 185 с.

63. Ежеленко В.Б. Теория метода в педагогике: Лекция/Ленингр. гос. пед. ин-т. Л.: ЛГПИ, 1989. - 50 с.

64. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994. - 280с.

65. Жарова Л.В. Самостоятельная работа учащихся на уроках физики. -Л., 1983.-86с.

66. Житомирский В.Г. Вычислительная техника и учебный процесс: Учебное пособие /Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1984. - 107 с.

67. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990 - 164 с.

68. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

69. Зайченко Т.Г. Локус контроля личности как основание типологиза-ции интенсивного обучения //Проблемы индивидуализации профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ: Сборник науч. тр. /Ред. кол.: Р.Н.Ануфриева и др. СПб., 1992. - С.40-47.

70. Звенигородский Г.А. Вычислительная техеика и ее применение: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 47 с.

71. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятель-ность.// Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти./ Под ред.Ю.Б.Гиппентрейтер, В.Я.Романова, М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.145-154.

72. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя/ Под ред. А.А.Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

73. Вопросы исследования организационно-педагогической работы в средних профтехучилищах./ Под ред. А.Г.Соколова: Сборник науч. тр./ВНИИ профтехобразования. JI., 1983. - 82 с.

74. Вопросы профессиональной направленности преподавания общеобразовательных предметов в средних профтехучилищах/ Под ред. Г.С.Гуторова. М.:Высш.шк., 1977.-141 с.

75. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии// Сов.педагогика. 1988. - N12. - С.118-123.

76. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. 480 с.

77. Гарднер Н. Компьютер: не более чем средство // Вестн. высш. шк. -1988.-N11. С.85-88.

78. Гейжан Н.Ф. Изучение и формирование индивидуальности учащегося в профтехучилище/ Ин-г профтехобразования РАО.- СПб., 1993. 84 с.

79. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений/Автореф. дис.на соиск.ученой степ, д-ра пед. наук. СПб., 1995. -41 с.

80. Гольднн И.И. Проблемное обучение в професионально-технических училищах. М.: Высш.шк., 1979. - 101 с.

81. Гребенюк О.С., Сабиров Н.Ш. Интеграция общенаучных и специальных знаний: (В процессе обучения в техникуме)// Среднее специальное образование. 1988. -N 8. - С. 10-11.

82. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Кали-нингр. гос. ун-т. Калининград: КГУ, 1995. - 93 с.

83. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб., 1992. - 68с.

84. Гришин В.В., Лушин П В. Методы психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991.-91 с.

85. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. - 57 с.

86. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988.-79 с.

87. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

88. Гутман В.И., Мощаиский В.Н. Алгоритмы решения задач по механике в средней школе: Книга, для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 95 с.

89. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.424 с.

90. Дидактика производственного обучения. М.: Высш. шк., 1973.- 416с.

91. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М.Н.Скаткина/ М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

92. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Метод, пособие / Пед. о-во РСФСР, Центр.совет, НИИ общ.педагогики АПН СССР/ Сост. И.К.Журавлев. М.: Б.п., 1989. - 156 с.

93. Дифференцированное обучение учащихся в городских школах// Сборник науч.тр./Пед.о-во БССР, Мин.гос.пед.ин-т им.А.М.Горького/ Ред.кол.: Р.Б.Чиркова (отв.ред) и др. Минск, 1990. - 117 с.

94. Дифференцированное обучение по направлениям// Материалы I на-уч.-практ.конф., янв. 1989 г./ Сост.С.Г.Броневщук; Под. ред. В.Ф.Кривошеева. -М., 1989.- 170 е.

95. Добин В. Дело техники: компьютеры пришли в ПТУ. Как их использовать с максимальной эффективностью?// Проф.-техн. образование. 1985. -N8. - С.22-25.

96. Золотова Н.М.Дидактические условия решения межпред-метных задач в теоретическом обучении учащихся профтехучилищ: Автореф. дис.на соиск.ученой степ.канд.пед.наук Л., 1991. - 20 с.

97. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников на материале предметов естественного цикла: Ав-тореф.дис.на соиск.ученой степ.д-ра пед.наук. М., 1979.- 40 с.

98. Ибрагимов Г.И., Гребенюк Т.Б. Алгоритм выбора методов обучения // Сред.спец.образование .- 1990.- N5.- С.31-33.

99. Иванова О.С., Мышкина В.В., Рябинова E.H. Совершенствование активных приемов обучения с использованием ЭВМ//Совершенстование процесса обучения на основе использования вычислительной техники. Саранск, 1987. - С.23-27

100. Изюрова E.H. Система руководства самообразованием преподавателей общеобразовательных дисциплин СПТУ как условие повышения их профессиональной компетентности: Автореф.дис.на соиск.ученой степени канд. пед. наук. Спб., 1994. - 21с.

101. Индивидуализация профессионального обучения на основе использования вариативно-модульного подхода: Сборник науч. тр./ Ин-т профтехобразования РАО/ Редкол.: Л.Д.Емельяненко (отв.ред.), Н.А.Шамков , В.Н.Броздниченко. СПб., 1992. - 105 с.

102. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций для пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

103. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика/ Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

104. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения/ Под ред.Б.Я.Вяткина// Межвуз. сб. науч. тр./Перм. гос. пед. ин-т. -Пермь: ПГПИ, 1992. -121 с.

105. Интенсификация теоретического обучения в профтех-училищах: Сборник статей./ Ред. кол.:А.П.Беляева (отв.ред.) и др. М.: Высш. шк., 1990. -125 с.

106. Интенсификация учебного процесса на основе использования компьютерной техники// Тез.докл.респ.науч.-метод.совещ., 16-18 мая 1988 г.Тад.гос.ун-т./ Ред. кол.: ВЛ.Стеценко (отв.ред.) и др. Душанбе, 1988. - 117 с.

107. Ительсон Л.Б.Основы методики профессионального обучения школьников. М, 1963. - 230 с.

108. Кабанова-Мел л ер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.- 96 с.

109. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.:Просвещение, 1968.- 288 с.

110. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога.- М.: Знание, 1982. 96 с.

111. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

112. Калмыкова З.И. Об индивидуальных особенностях учащихся с практическим интеллектом// Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения: Учен.зап.Горьковского гос.пед.ин-та им. Н.А.Добролюбова. -Горький, 1972. Вып.59. - С.59-69.

113. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

114. Клаус Г. Введение в дифференцированную психологию ученика/ Пер с нем.Е.Ю.Пятяевой. М.: Педагогика, 1987. - 114 с.

115. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от тиологических свойств нервной системы: К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 278 с.

116. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьника. Казань, 1988. - 207 с.

117. Колесников Л.Ф. Школа: время перемен: Из опыта работы школ Новосибирска. М: Педагогика, 1987. - 144 с.

118. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики М. Мол.гвардия, 1982. 207 с.

119. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.207 с.

120. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.255 с.

121. Концепция компьютерной технологии обучения/ НИИ пробл. высш. шк./ Сост. В.А.Новиков и др. М.,1987. - 36 с.

122. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию/ Под. ред. А.П.Беляевой, СПб.;Бохум, 1994.- 122 с.

123. Крупская Н.К. Мерила оценки педагога // Пед. соч.: в 6 т. М.-1980. -Т.5.-С. 269-270

124. Крупская Н.К. Разница между профессиональным и политехническим образованием // Пед.соч.:В 6 т. М., 1979. - Т.4.-С.271-273.

125. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.:Просвещение, 1968. - 432с.

126. Ксендзюк О. Трансформация личности. Нейролингвис-тическое программирование. Одесса, 1995. - 351с.

127. Кузьмичева Н.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике в средних профтехучилищах. М.: Высш.шк., 1980. -60с.

128. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. - 216 с.

129. Кулюткин Ю.Н. Психологические основы понимания уча-щимися учебного материала.// Вечерняя средняя школа. 1981. - N4.C.70-73.

130. Куперштейн Ю.С., Марон А.Е. Физика: Опорные конспекты и дифференцированные задачи (10-11 классы): В помощь школьнику и абитуриенту. Л.: НИИНОВ, 1991. - 53 с.

131. Ланге В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку: Учебное руководство. М.: Наука, 1985. - 128 с.

132. Ланда Л.Н. Умение думать: Как ему учить? М.: Знание, 1975. - 64с.

133. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980.-96 с.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с.

135. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд.-во МГУ, 1981.-584 с.

136. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

137. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее назначение для практики// Советская педагогика. 1989. - № 11. - С. 10-17.

138. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

139. Линдсей П., Норман Д. Системы памяти// Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М.: Изд-во МГУ, 1979. - с. 226-243.

140. Ллойд Л. Школьная магия. СПб., 1994. - 119 с.

141. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 127с.

142. Магомедов Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: Проблемы, перспективы. Самара, Изд-во Сам.ГУ, 1993. -147 с.

143. Мазур П. Мера трудности// Народное образование. 1971. - N12. -С.71-74.

144. Макдональд В. Руководство по субмодальностям, Воронеж, 1994.- 89с.

145. Максимов JI.K., Рубцов В.В., Якиманская И.С. Психологические основы новых педагогических технологий//Вопр.психологии. 1991. - N2.-С.174-177.

146. Маринкова И. Что такое дидактическая технология: Сос-тавные технологии обучения: как их представляют ученые разных стран:/ Пер. с болгарского// Проф.-техн. образование. 1991. - N6. - С.30-33.

147. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М. :Педагогика, 1974. 240 с.

148. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.64 с.

149. Марон АЕ. Задания по физике для учащихся 10-го класса вечерней (заочной ) средней школы. М.: Просвещеие, 1988. - 62 с.

150. Марон А.Е. Задания по физике для учащихся 11 класса вечерней (заочной ) школы.- 2-е изд., перераб.и доп. М.: Просвещение, 1988. - 62 с.

151. Мархель И.И. Компьютерная технология обучения// Сов.педагогика. 1990. - N5. - С.87-91.

152. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.-368с.

153. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические основы компьютеризации обучения. М., 1988. - 191 с.

154. Мейтув П.Л., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления: Учебное пособие для педагогов, методологов, игротехников. М.: Изд-во Агенства «IIAN», 1994. - 163 с.

155. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника// Избранные.психологические труды/ М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

156. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Хрестоматия по психологии/ Под ред.А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С.431-440.

157. Мейлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь: 111'ИИ, 1990. - 107 с.

158. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / А.П.Беляева, С.А.Баев, Л.В.Савельева и др.; Под ред.А.П.Беляевой.-М.:Высш.шк., 1986. 220 с.

159. Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования: Сборник науч.тр./ Под ред.Х.Бендарчика. Радом, 1995.-120 с.

160. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1981.- 119 с.

161. Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения?// Математика в школе. 1990. - N2. - С.47-52.

162. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практическое пособие. М., 1993. - 97 с.

163. Мошкова И., Семибратов А. Компьютерихзация производственного обучения //Информатика и образование. 1990. - N2. - С.9-14.

164. Мурачковский H.H. Типы неуспевающих шольников //Сов.педагогика. 1965. - № 7 .- С.59-69.

165. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1977. - 80 с.

166. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учебник для 11 класса средней школы. М.: Просвещение, 1991. - 254 с.

167. Низамов И.М. Задачи по физике с техническим содержанием: Пособие для учащихся/ Под ред.А.В.Перышкина. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

168. Низамов P.A. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань, 1989. - 62 с.

169. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

170. Олейник П.Н. Методы обучения и их оптимальный выбор// Сред.спец.образование. 1990. - N4. - С.25 - 27.

171. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 158 с.

172. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Методическое пособие/ Под ред.А.П.Беляевой. СПб., 1992. - 125с.

173. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования/ А.П.Беляева, С.Я.Баев, Л.В.Савельева и др. М.: Высш.шк., 1983. - 248 с.

174. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 286 с.

175. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся: Метод. Рекомендации. М.: АПН СССР, 1991. - 103 с.

176. Оценка эффективности применения педагогических про-граммных средств вычислительной техники в учебном процессе профтехучилищ: Ме-тод.рекомендации/ ВНИИ профтехобразования. Л., 1990. - 22 с.

177. Пажаданов О., Клецко Е. Система тестового контроля знаний учащихся на БК-0010// Информатика и образование. 1989. - N1. - С.72-74.

178. Педагогические способности организации учебно-воспитательного процесса в средних профтехучилищах/ Под ред.А.Г.Соколова. Д.: ВНИИ профтехобразования, 1973. - Вып.З. - 57с.

179. Перуанский С.С. О сложности простоты. О простоте сложности: (Пед. беседы): Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 48 с.

180. Петров Б.М. Основы педагогической психологии. -М.: Высш.шк., 1985.-64 с.

181. Пешель М. Для чего нужна информатика в школе?// Информатика и образование. 1987. - N3 - С. 107-114.

182. Познавательные процессы и способности в обучении/ В.Д.Шадриков и др.; Под. ред.В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

183. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе. М.: Просвещение, 1979. - 151 с.

184. Полозова Т.Д. Единство мысли, чувства и действия// Новое в жизни, науке и технике: Сер. педагогика и психология. 1978. -N8. - 48 с.

185. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности // Принцип развития в психологии/ Под ред. Л.И.Анциферовой. M.: Наука, 1978, - С.63-80.

186. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

187. Поспелов H.H., Поспелов H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

188. Практикум по общей психологии: Учебное пособие для пед. ин-тов/ В.В.Богословский, Т.И.Бочкарева, А.И.Великородова и др.; Под. ред.А.И.Щербакова. М.: Просвещение, 1970.- 302 с.

189. Проблемы диагностики умственного развития учащих ся/Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 208с.

190. Проблемы индивидуализации профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ: Сб.науч.тр./НИИ профтехобразования/ Редкол.: Р.Н.Ануфриева, Л.Д.Емельяненко, А.И.Ловцов (отв.ред.). СПб., 1992. - 87 с.

191. Проблемы дидактики теоретического обучения.- М.: Высш. шк., 1978.-300 с.

192. Проблемы методики профессионального обучения в средних профтехучилищах / Под ред. А.П.Беляевой. -М.:Высш.шк., 1985. 112 с.

193. Проблемы дидактики производственного обучения. М.: Высш. шк., 1978.-271 с.

194. Протомоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дис.на соиск.ученой степ.канд.пед наук. М., 1971 - 19 с.

195. Профессиональная педагогика.- М.: Ассоциация "Профессиональное образование". -М.,1997. 512 с.

196. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях/Под ред.А.П.Беляевой.-СПб., 1995. 229 с.

197. Психологические проблемы обучения учащихся пофтехучилищ: Сборник науч.гр./Под ред В.Г.Каневец /ВНИИ профтехобразования. Л.: 1980.-58 с.

198. Психологические основы программированного обучения: Сборник статей./Под. ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1984.-328 с.

199. Психология индивидуальных различий: (Тесты): Учебное пособие для психол. фак,ун-тов/Под ред.Ю.Б.Гиппентрейер, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982.-319 с.

200. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения/ И.С.Якиманская., С.Г.Абрамова, Е.Б.Шиянова, Н.И.Юдашина //Сов.педагогика. 1991. - N4. - С.44-52.

201. Рабочая книга школьного психолога/И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др; Под ред.Н.В.Дубровского. М.: Междунар. пед. акад., 1995.- 374 с.

202. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. - 184 с.

203. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. Л., 1971.-72 с.

204. Разработка и применение дидактических средств в средних профтехучилищах / В.И.Согшн, С.Б.Вербицкая, Н.А.Лабунская; Под ред. В.И.Сопина. М.:Высш.шк., 1986. - 128 с.

205. Разработка теоретических основ и реализация дифференцированного обучения в школах республики// Материалы респ.науч.-практ.конф., 10-12 дек. 1990г./Минский гос.пед.ин-т им. А.И.Горького/Ред. кол.: Р.Б.Чиркова (отв.ред.) и др. Минск, 1990. - 109 с.

206. Разумовский В.Г. Проблемы обучения физике в условиях дифференциации образования//Физика в школе. 1991. - N1. - С.3-5.

207. Разумовский В.Г. ЭВМ в школе//Проблемы компьютерного обучения. М., 1986. - Вып.2. - С.3-6.

208. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг.//Сов.педагогика. 1991. - N11. - С.87-92.

209. Резников Л.О. Понятие и слово. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958. - 124 с.

210. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осущест-вить?//Нар.образование. - 1991. -N3. - С.41-43.

211. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. 152 с.

212. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая Рос. энцикл., 1993. - 608 с.

213. Рубинштейн СЛ. Память//: Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти/ М.: изд-во МГУ, 1979. - С. 177-192.

214. Рубинштейн Д.Х. Современные проблемы дидактики естественнонаучного образования учащихся: Учебное пособие по спец.курсу//М-во образования РСФСР/ Новосиб. гос.пед. ин-т. Новосибирск: НГПИ, 1991. - 89 с.

215. Рувинский Л.И., Арем А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976. - 160 с.

216. Самовол П.И. К проблеме дифференциации обучения// Математика в школе 1991. - N4. - С. 17-19.

217. Скаткин Н.М. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

218. Советов Б.Я. Проблемы информационной технологии в народном образовании//Компьютерная технология обучения: Тез.докл. обл.межотраслев. науч.-практ. конф., июнь 1990 г.. -Куйбышев, 1990. С.5-7.

219. Соколов А.Г. Возможности соединения общего и профессионально-технического образования//Сов.педагогика. 1969.- №3. - С.39-46.

220. Соколов А.Г. Теория и практика управления средним профтехучилищем. М.: Высш.шк., 1988. -183 с.

221. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

222. Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика,1988. - 124 с.

223. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению. М., 1973.- 121 с.

224. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Рад. шк., 1984.254 с.

225. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

226. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий//Избранные работы. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

227. Титова И.М., Эстрин Э.Р. Развитие мотивации изучения химии: Учебное пособие. СПб.: Образование, 1997 - 43 с.

228. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие/ Ленингр.гос.пед.ин-т им.А.И.Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

229. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 191 с.

230. Урисова Т. Организация индивидуальной и самостоя-тельной работы с учащимися на уроках общеобразовательных дисциплин в средних профтехучилищах. Алма-Ата, 1974. - 96 с.

231. Усова A.B. Активные методы и формы обучения физике в ПТУ. -М., 1990. 91 с.

232. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с.

233. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высш.шк., 1970. -302 с.

234. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика: Метод.рекомендации для учителей и практ. психологов/Междунар. образоват.и психол.колледж. М.: МО и ПК, 1995. - 45 с.

235. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-8С1с.

236. Хамблин Д. Формирование учебных навыков /Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - 161 с.

237. Хьелл Л, Зиглер Д. Основные положения, исследования и применение теории личности. СПб.: Питер, 1997. - 606 с.

238. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

239. Черевко И.М. Психолого-педагогические основы активизации учебной деятельности учащейся молодежи/ Автореф.дис.на соиск.ученой степ.канд.пед.наук. Брянск, 1993 - 21 с.

240. Чередов И.М. Система форм организации обучения в со-ветской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 150с.

241. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1995. - 189 с.

242. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис.на соиск.ученой степ.канд.пед.наук. Казань, 1975. - 21 с.

243. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Корпорация «Логос», 1994.-315 с.

244. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.: Педагогика, 1982.-209 с.

245. Шарп Д. Типы личности. СПб., 1996. - 214 с.

246. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого//Педагогический поиск/ Сост. И.Н.Баженова. 3-е изд., испр. и доп. - М., 1989. - С.143-210.

247. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Метод. рекомендации/НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1989. - 65 с.

248. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага: Авице-нум, 1978.-388 с.

249. Щукин Е.Д. Среднее образование: дифференциация и единство: (Заметки к обсуждению)//Сов.педагогика. 1988. - N3. - С.80-83.

250. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педа-гогике. -М., 1971.-325 с.

251. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

252. Юнерман Н. Информатика в школьном кружке //Инфор-матика и образование. 1987. - N1. - С.93-95.

253. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.:Педагогика, 1979.144 с.

254. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высш.шк., 1979. - 88 с.