Эмоциональное здоровье школьника :Теория и практика психологического сопровождения тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.07, доктор психологических наук Тарабакина, Людмила Владимировна

Диссертация и автореферат на тему «Эмоциональное здоровье школьника :Теория и практика психологического сопровождения». disserCat — научная электронная библиотека.
Автореферат
Диссертация
Артикул: 105882
Год: 
2000
Автор научной работы: 
Тарабакина, Людмила Владимировна
Ученая cтепень: 
доктор психологических наук
Место защиты диссертации: 
Нижний Новгород
Код cпециальности ВАК: 
19.00.07
Специальность: 
Педагогическая психология
Количество cтраниц: 
360

Оглавление диссертации доктор психологических наук Тарабакина, Людмила Владимировна

Введение. Актуальность, гипотеза, цели и задачи, методы исследования >■

Глава I. Эмоциональное здоровье как антропологическая проблема исследования >-

§ 1. Современные проблемы естественнонаучного изучения эмоций >-

§2. Проблемы изучения эмоций в общепсихологической литературе >■

§3. Эмоциональное здоровье: к определению понятия >■

Выводы по главе

Глава II. Эмоциональное здоровье как психолого— педагогическая проблема исследования

§1. Учение как источник эмоционального напряжения для школьников >■

§2. Детерминированность эмоционального здоровья индивидуальностью личности

§3. Эмоциональный опыт школьников, обусловленный педагогическим взаимодействием >■

§4. Эмоциональная зрелость учителя как условие становления эмоционального здоровья школьников >■ 117 Выводы по главе

Глава III. Организация и методы исследования

§1. Система формирования эмоционального здоровья

71-70003 (2306x3402x2 НА) школьников в контексте учебно-воспитательного процесса >■

§2. Концепция развития психолого-педагогического образования в педагогическом вузе >•

§3. Методы диагностики систем эмоциональных отношений

§4. Анализ педагогического взаимодействия во время урока

Выводы по главе >

Глава IV Экспериментальные исследования эмоций субъектов образовательного пространства >

§ 1. Изучение общей «схемы» эмоционального самочувствия школьников в учебно-воспитательном процессе >■

§2. Экспериментальное изучение системы эмоциональных отношений учителя в профессиональной деятельности >■

Выводы по главе

Глава 5. Психолого-педагогические условия саморазвития и заботы о своем эмоциональном здоровье >

§1. Теоретические вопросы проектирования условий саморазвития и становления эмоционального здоровья школьников

§2. Программа эмоционального саморазвития подростков у>

71-70004 (2330x3418x2 НА)

§3. Саморазвитие студентов как приоритетная учебная задача психологических курсов в педвузе >■

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Эмоциональное здоровье школьника :Теория и практика психологического сопровождения"

Исследование посвящено проблеме роста эмоциональной зрелости субъектов образования. Рассматривается влияние образовательных процессов на становление эмоционального здоровья школьников.

Актуальность исследования

Совершенствование современного образования предполагает пе -реосмысление процессов, определяющих становление школьника как Человека. Целостное развитие обусловлено многофакторностью и разноплановостью влияний на подрастающее поколение в ряду связей: Человек — Общество — Мир — Время.

В психологии утвердился подход к пониманию внутреннего мира человека, как включающего две сферы: интеллектуальную и эмоциональную. В определенных условиях между ними могут складываться сложные взаимопереходы; та или другая сфера приобретает самостоятельное или доминирующее значение и определяет механизмы функционирования психического. Возможное доминирование эмоциональной сферы в регуляции поведения и деятельности подчеркивает В. К. Вилюнас: «Будучи неотъемлемым компонентом отражения, аффективность, несомненно, должна выполнять в осуществлении психических функций весьма ответственную роль. она мо -жет быть даже превосходит по своему значению компонент интеллекта» (1976, с. 6).

Между тем именно отрыв интеллектуальной сферы от эмоциональной в качестве основного и трудно преодолимого порока как

71-70006 (2321x3413x2 Щ б теории, так и практики развития, называли Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн. Такая ситуация по-прежнему сохраняется в современном образовании.

Это требует углубленной разработки теоретических вопросов и способов реализации психологического сопровождения особенностей личностного развития школьника в условиях управления учебной деятельностью. В современной педагогической и возрастной психологии описаны продуктивные подходы развивающего обучения с учетом отдельных аспектов эмоциональной регуляции и становле -ния высших социальных чувств, преодоления тревожности и агрессивности (Б. Д. Додонов, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. В. Имедадзе, Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, Г. Г. Кривцов, Н. Д. Левитов, А. И. Лутошкин, А. Е. Олынанников, А. М. Прихожан, А. О. Прохоров, Л. С. Славина, А. Я. Чебыкин, П. М. Якобсон и др.). Имеется также много интересных пособий и рекомендаций применительно к отдельным сторонам эмоционального мира, его феноменам и процессам. Вместе с тем, менее разработаны вопросы теоретического обоснования и практического сопровождения личностно - деятельностного подхода к построению программ, в которых бы участию личности и проявлений ее творчества, реализации прогностических и преобразующих функций в самостроительстве своего эмоционального мира уделялось особое внимание.

Недостатки эмоционального развития детей школьного возраста довольно часто обсуждаются теми, кто общается с ними и имеет прямое отношение к реализации учебно-воспитательного процесса. В одних случаях можно наблюдать эмоциональную нечувствительность детей к происходящим вокруг событиям и чувствам окружающих людей; в других — бурные и неконструктивные эмоции в

71-70007 (2306x3402x2 НА) 7 ответ на реальные жизненные ситуации и решение задач в условиях совместной деятельности.

Школьный возраст является значимым периодом жизни, опреде -ляющим становление эмоционального мира личности и механизмы его регуляции. Именно в контексте обучения и воспитания особенно часто возникают критические оценочные ситуации, порождающие у школьников состояния эмоционального перенапряжения; в дальнейшем их «следы» приобретают устойчивость и проявляются в том или ином образе жизни и стиле поведения. Наступает период жизни, когда результаты эмоциональной регуляции приобретают автономность: состоявшийся человек будет с интересом реагировать на новизну и с благоговением относиться к жизни или, напротив, жизненные трудности будут содействовать увеличению незрелой идентичности, оформлению образа «неудачника» и тогда он будет чувствовать себя беспомощным в этом мире, будет предвосхищать источники новых страхов. Оформившийся тот или иной «хронотоп» . (А. А.Ухтомский, М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, В. Я. Ляудис) и история жизни будут определять систему эмоциональных отношений и вое -приятие мира, переживание его безопасности или, напротив, чуждости.

Как показывают наши исследования, проблемы эмоционального развития школьников присутствуют во всех типах школьных учебных заведений. Проблемы эмоционального развития школьников поддерживаются неподготовленностью педагогических кадров к организации этого важнейшего раздела школьного воспитания. Педагоги со стажем сами нередко начинают испытывать явления «эмо — ционального сгорания» и другие «вредности» педагогического труда. Уровень эмоциональной культуры в нашем обществе весьма низкий,

71-70008 (2309x3404x2 НА) 8 а у многих учителей не выше, чем у родителей учеников, тогда как современный учитель должен быть прежде всего педагогом-психологом, а потом — учителем-предметником.

Психология эмоций имеет богатые традиции научного изучения. Много внимания в литературе уделялось изучению отдельных эмоций, состояний, чувств. Более всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоциональные проявления, а именно, тревога и страхи (К. Хорни, А. Ф. Лазурский, Ч. Спилбергер и многие другие), депрессия и ипохондрическое развитие личности (М. Е. Вартанян, А. Д. Зубарашвили и др.), дистрессы и фрустрация (Г. Селье, Р. Лаза-рус, Н. Д. Левитов), аффекты и агрессивное поведение (К. Г. Ланге, К. Лоренц, А. Р. Лурия). В меньшей мере изучались положительные эмоции и состояния: улыбка, смех, любовь, юмор (Ч. Дарвин, Д. Сёлли, 3. Фрейд, К. Изард, Р. Мэй и др.).

В области обучения и воспитания необходима разработка процедур, позволяющих оценивать и обеспечивать вклад образовательного учреждения в эмоциональное здоровье школьников. В современной литературе недостаточно освещены закономерности становления благополучной модели эмоциональной организации личности. Отсутствуют термины, обозначающие устойчивый синтез эмоционального опыта человека. «Эмоциональное здоровье» как интегративная психологическая категория не была предметом спе -циального анализа в области исследований психологии эмоций. Актуальной остается проблема происхождения отдельных эмоций в контексте единого их континиума. Мало изучен механизм «равнове — сия» и «ассиметрии» двух основных подсистем эмоционального мира человека: положительных и отрицательных эмоций.

71-70009 (2318x3410x2 Щ 9

Проблема исследования состоит в поиске психолого-педагогических условий, в пространстве которых эмоциональное развитие школьников проявляет себя наиболее целостно, интегративно и динамично.

Цель исследования состоит в разработке концептуальных основ психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников.

Объект исследования: теория и практика психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников.

Предметом исследования явились показатели эмоционального развития детей школьного возраста и динамика их изменений в условиях инновационной модели педагогического взаимодействия.

Гипотеза исследования

Генеральной проверке в нашем исследовании подвергнуто влияние на становления эмоциональной зрелости школьников учебно-воспитательного процесса, построенного по предлагаемой модели.

В качестве частных гипотез в исследовании проверялись следующие положения.

1. Отдельные эмоциональные проявления конкретного школьника тесно взаимосвязаны между собой и имеют интегративный механизм: та или иная модель эмоционального развития обусловлена историей организации учебной деятельности как одного из важнейших условий.

2. Межинтегративные связи с личностными образованиями и де -ятельностью определяют происхождение новых функций, влияют на течение и преобразование эмоций на этапе детства и обретения взрослости.

71-70010 (2323x3414x2 Щ

10

3. Диалогический стиль педагогического взаимодействия выступает главным условием и собственно механизмом, порождаю -щим «эмоциональное здоровье» как системообразующую компоненту психологического здоровья, как гипотезу и «технику» жизни, интегративную перспективу развития личности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние эмоционального развития школьников (на примере школ Нижегородской области) в соответствии с особенностями педагогического взаимодействия и психологической готовностью учителя к диалогу и развивающей помощи.

2. Систематизировать теоретические вопросы происхождения интеграции эмоций с личностными образованиями и деятельностью, сформулировать по-уровневые взаимозависимости и функции.

3. Разработать систему психологического сопровождения эмоционального развития школьников в образовательном процессе и опытно - экспериментальным путем исследовать ее эффективность.

4. Разработать программно - методическое обеспечение психо -логического образования студентов, ориентированное на саморазвитие и повышение диалоговой компетентности.

Теоретеко-методологической основой исследования выступили идеи и фундаментальные положения психологической теории об определяющем значении для развития личности: деятельности (А. Н. Леонтьев, 1971; В. В. Давыдов, 1976; В. П. Зинченко, 1981; В. Д. Шадриков, 1996), общения и межличностных отношений (Г. М. Андреева, 1998; Ш. А. Амонашвили, 1984; А. А. Бодалев, 1983; М. И. Лисина, 1986; В. С. Мухина, 1985), ориентировки (П. Я. Гальперин, 1976; Л. Ф. Обухова, 1995), мотивации достижений (К. Левин, Б. В.

71-70011 (2313x3407x2 tiff)

11

Зейгарник, 1980; A.P. Лурия, 1973), мышления (O.K. Тихомиров, 1975; В. В. Давыдов, 1997), самосознания (Л. С. Славина, 1976; А. И. Лип-кина, 1976), бессознательного (3. Фрейд, 1926; Ф. В. Бассин, 1972), характера (Б. Г. Ананьев, 1980; В. Н. Мясищев, 1960), индивидуального стиля жизни (К. А. Абульханова-Славская, 1991; А. Г. Асмолов, 1997; Е. А. Климов, 1998), восприятии мира (С. Л. Рубинштейн, 1976; А. Н. Леонтьев, 1983; А. Маслоу, 1997).

Принятые в психологии методологические принципы системное -ти, детерминизма, развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) в нашем исследовании получают дальнейшее развитие. Усиление интегративности составляющих внутренний мир означает становление внутренне самоопределившейся и способной к жизнетворчеству личности, создающей социально приемлемые способы разрешения критических ситуаций. Предпринятый нами подход теоретического исследования и воспитания чувств объясняет: происхождение разных моделей эмоционального развития; появление новых функций, перестройку и взаимодействие разных уровней функционирования эмоционального. Руководствуясь положением о единстве интеллекта и аффекта, мы пришли к необходимости анализа конкретной психолого-педагогической реальности и конкретной модели развития школьника с учетом действующего рассогласования разных психических реакций, процессов, сфер развития. Нами разработаны развивающие программы педагогического влияния, передающие «техники жизни» и ответственность за саморазвитие и заботу о собственном эмоциональном здоровье.

Опытно-экспериментальную базу составили школы Нижнего Новгорода, опытно-экспериментальные школы NqNq 124, 105, 6, школьные факультеты Нижегородского государственного педаго

71-70012 (2311x3406x2 НА)

12 гического университета, курсы повышения квалификации учителей Нижегородского института развития образования.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1990—1992 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике школьного и вузовского образования, осуществлялся выбор и апробация методик, адекватных проблеме исследования, уточнены объекты исследования, определены показатели эмоционального развития личности.

На втором этапе (1993—1997 гг.) выполнены констатирующий и формирующий эксперимент, осмыслены его ход и результаты, сформулированы основные идеи и положения исследования.

На третьем этапе (1998—2000 гг.) уточнены теоретические выводы и практические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования.

Основные методы исследования

Решение теоретических задач осуществлялось посредством анализа и обобщения философской, психофизиологической, психологической, психолого-педагогической литературы, связанной с предметом исследований.

При сборе эмпирического материала применялись методы наблюдения, опроса, интервью, самоотчеты субъектов педагогического взаимодействия, метод формирующего эксперимента.

Экспериментально—психологическое исследование показателей эмоциональной сферы осуществлялось с применением проективных методов (незаконченных предложений, цветоассоциативного эксперимента, геометрических фигур Артемьевой-Бондаренко, рисуночных тестов) анализа речи учителя на уроке; опросников для оценки уровней тревожности, агрессии.

71-70013 (2330x3418x2 НА)

13

При обработке материалов исследования применялись методы вариационной статистики: корреляционный анализ, определение коэффициента Фишера (угловое преобразование) с использованием процедур определения достоверности и статистической значимости данных.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Эмоции активны и могут в условиях обучения и воспитания, построенного по определенной модели, приобретать те же многообразные функции, которые свойственны целенаправленной деятельности, личностным новообразованиям.

2. Интеграция и функционирование эмоций в модальности здоровья обеспечивают оптимальные условия для их различения, обогащения и новые возможности для саморегуляции и преобразований. Эмоциональное здоровье является гипотезой личной жизни, личностной перспективой, в соответствии с образом которой человек готов разрешать критические события.

3. Эмоционально - оценочная деятельность учителя является важ -нейшей составляющей его профессиональной компетентности и одним из условий, порождающим изменения в эмоциональном развитии школьников наряду с познавательным и мотивационным.

Негативный эмоциональный опыт школьника может накапливаться на основе прошлых взаимоотношений с теми, кто вызывает угрозу для самооценки, а эмоциональная холодность и отчуждение школьника становятся проявлением и функцией выживания и адаптации.

4. Эффективное решение задач психологического сопровождения эмоционального развития школьников требует нового подхода и разработки программно-методического обеспечения, адресованного к саморазвитию всех субъектов образовательного простран

71-70014 (2319x3411x2 Ш)

14 ства в едином ряду связей: школа — вуз — система повышения квалификации педагогов. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального опыта школьников принадлежит учителю.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

Впервые проявления эмоциональной сферы личности рассмотрены в контексте внутрисистемной и межсистемной интеграции как устойчивый механизм регуляции. Впервые определено «эмоциональное здоровье» как психологическая категория и как составляющая психологического здоровья. Впервые описаны типы эмоционального развития детей школьного возраста и прослежены связи с особенностями педагогического влияния, стилем взаимодействия. В работе исследовалась система эмоциональных отношений учителей в профессиональной деятельности и особенности эмоционально-оценочных умений. Впервые разработана и апробирована новая модель психологического образования учителей, в которой предусмотрена модульная система практикоориентированного обучения и расширения опыта, основанного на диалоге, рефлексии и саморазвитии.

В работе намечен подход к решению крупной научной проблеме —обоснованию программно-методологического обеспечения и психологического сопровождения эмоционального развития школь -ников наряду с познавательным и мотивационным.

Практическая значимость исследования заключается в разработке практикоориентированного психологического сопровождения эмоционального развития детей в процессе обучения и воспитания; обоснована и апробирована модель психологической подготовки студентов в педвузе, в которой приоритетной учебной задачей

71-70015 (2318x3410x2 Щ

15 признается саморазвитие; материалы диссертационного исследования включены в повышение квалификации педагогов.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена анализом исходных методологических позиций, совокупностью методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, подтверждена опытно-экспериментальным путем.

Внедрение результатов исследования проходило в условиях опыт -но-экспериментальной работы школ Н. Новгорода (общеобразовательные школы: 124, 105, 6); в условиях совершенствования психологической подготовки студентов по новому учебному плану, утвержденному в качестве эксперимента и одобренного Министерством образования Российской Федерации. Опубликованы концепция психолого-педагогического образования. Программно-методический комплекс психологических дисциплин для студентов педуниверситета. Методические материалы по подготовке и повышению квалификации практических психологов в системе образования по итогам федерального семинара-совещания (19—21 октября 1994 г., Н. Новгород) и по поручению Главного управления педагогического образования Министерства образования РФ.

В соответствии с тематикой исследования выпускники спецфакультета практической психологии выполняют дипломные работы; Положения, развиваемые в данной диссертации послужили основой для их подготовки.

Внедрение результатов исследования проходило в совершенствовании учебных курсов «Психология человека», «Психология развития», «Педагогическая психология», разработке новых учебных курсов «Психология саморазвития», «Психологиявоздействия», «Тревожность и способы ее преодоления», «Психологические проблемы

71-70016 (2319x3411x2 Ш)

16 агрессивного поведения» в высших учебных и научно-исследовательских заведениях: на факультете психологии Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородском институте развития образования; при подготовке руководителей, практических психологов, учителей.

Апробация работы

Материалы диссертационного исследования докладывались и об -суждались на международных конференциях (Н. Новгород, 1995; Москва, 1996; Трондхейм, 1997), на российских (Н. Новгород, 1994, 1995; С.-Петербург, 1993, 1994; Омск, 1995; Пятигорск, 1996), на I съезде практических психологов образования (Москва, 1994), II съезде практических психологов образования (Москва, 1996, 1998).

Материалы исследований неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного пе -дагогического университета, лаборатории психолого-педагогического образования НИРО.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 388 наименований и 10 приложений. Основной текст диссертации содержит 323 страницы.

Заключение диссертации по теме "Педагогическая психология", Тарабакина, Людмила Владимировна

Выводы

1. Между эмоциями и всеми структурами организма: центральной и периферической нервной системой, соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и другими процессами — существуют достаточно сильные и взаимные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их особое предназначение и осуществление адаптации организма к изменениям среды.

2. Эмоциональная жизнь человека имеет свою собственную психологическую историю становления, поскольку именно в эмоциональных переживаниях представлены масштабы и границы «Я», целостность личного опыта и сознания. В современных психологичес -ких теориях эмоций остаются недостаточно раскрытыми переходы между естественным созреванием и приобретенным развитием, между когнитивным и эмоциональным, между отдельными эмоциональными проявлениями. Главным итогом работы стало доказательство того, что каждая эмоция в отдельности не имеет самостоятельной сущности. Вводится термин «эмоциональное здоровье человека», которое и определяет происхождение, течение, прогноз преобразования эмоций.

291

3. «Эмоциональное здоровье» как внутренняя организация эмоционального мира человека указывает на общую удовлетворенность своей судьбой, положительный фон эмоционального мироощущения.

4. Противоположная модель возрастных изменений в эмоциональном развитии и другой вариант происхождения его системной организации наблюдается у учащихся с «психологией неудачника». У таких школьников рано оформляется отрицательно окрашенное эмо -циональное мировосприятие, они уверены, что им «не повезет никогда». Их страхи и комплекс неполноценности имеют трудно распознаваемый характер как для самих носителей тревожности, так и для окружающих.

5. Эмоциональное здоровье школьников как образовательная проблема предполагает необходимость систематического исследования эмоциональных отношений в учебно - воспитательном про -цессе и организации системы дидактических средств, способных влиять на проявления открытости чувств, позитивное видение окружающих людей, преодолевать дефицит социального развития.

6. Создание педагогических условий, влияющих на становление эмоционального здоровья школьников, может быть достигнуто на основе изменений образовательных программ для студентов педвузов, учителей и психологов в контексте непрерывного психолого-педагогического образования. Новые программы ориентированы на изменения личностного роста всех субъектов образовательного про -странства в едином ряду связей: школа — вуз — психологическая служба — непрерывное педагогическое образование. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального мира школьников в условиях учебного процесса принадлежит учителю как организатору учебной деятельности и носителю эмоционального здоровья.

292

7. Перестройка психологического образования студентов педвузов обусловлена необходимостью социального и эмоционального развития самих студентов, овладение ими навыков коммуникативной педтехнологии и проектирования собственного саморазвития.

8. Специально разработанные программы регуляции эмоциональных состояний позволили школьнику: научиться с интересом относиться к трудностям в учебном процессе, владеть приемами регуляции своего настроения; быть «хозяином» своих эмоций и не подвергаться эмоциональ -ным воздействиям других людей; анализировать трудно узнаваемые формы тревоги, агрессии строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтов; открыто выражать свои чувства и помогать окружающим справиться с аффектами, обидами и другими отрицательными состояниями; учителю: изменить отношение к собственной тревожности; освоить новые формы обращений к учащимся, косвенные воз — действия и не прививать им чувство вины в случаях неуспеха; совершенствовать формы оценивания достижений учащихся; владеть приемами снятия нервно-мышечного напряжения, усталости и восстанавливать эмоциональный комфорт.

9. В нашем исследовании психологическое сопровождение эмоционального здоровья школьников основано на совершенствовании форм учебной деятельности. Разработанные в исследовании констатирующая и формирующая программы экспериментов могут быть использованы в обучении будущих педагогов, в системе повышения квалификации учителей, в практической работе психологов с учителями.

293

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В мире, где все больше обостряются социальные, экономические, политические события и увеличивается зона опасности для эмоционального самочувствия, современное образование, к сожалению, мало обращает внимание условиям для эмоционального становления личности. Это отнюдь не способствует саморазвитию молодежи в направлении психологической независимости, взросления, успешной адаптации в наше бурное время и возможностей жизнет-ворчества. Представленный материал позволяет наметить и обсудить ряд идей, являющихся теоретическим контекстом для решения проблем воспитания. Критерии оценки образования, основанные на интеллектуальной доминанте как интегративной характеристики внутреннего мира, оказались ответственными за феномен нестабильности существования человека.

Негативные эмоциональные отношения порождены прошлым опытом взаимоотношений ребенка с другими; от рождения он не имеет предубеждений, пока не почувствует их по отношению к себе от тех, кто небезопасен и вызывает страх. Имеющийся опыт интерпретации себя как неудачника способствует формированию комплекса неполноценности и определяет выбор таких способов поведения, которые уменьшают и облегчают воздействие факторов, предоставляющих угрозу для самооценки. Ребенок эмоционально отчуждается, а защитные механизмы становятся условием выживания.

Эмоции отражают связи между мотивами и результатом деятельности. Как внутренние переживания эмоции «метят» события, объекты, окружающих людей, факты взаимодействия. Их функции достаточно разнообразны. Эмоции активны и имеют все те же фун

289 кции, которые свойственны целенаправленной деятельности: отражения, контроля, оценки, прогнозирования, конструирования. Содержательные характеристики эмоций и их интеграция с личностными смыслами представлена функциями: различения, охранения, исцеления, надежды, веры.

Функционируя в модальности здоровья, эмоции обеспечивают условия личностного роста. Эмоциональное здоровье является индивидуальной гипотезой жизни, той перспективой, которую человек видит для себя и предопределяет направление и энергию деятельности, личной жизни.

Обучение — это взаимотворчество, ориентированное на всю личность с ее интеллектуальной и эмоциональной сферой; оно эффективно при отсутствии угрозы «Я». Личность должна быть независимой и самостоятельной; это достигается в том случае, если идеальные устремления будут значительнее, содержательнее, выше, чем оценка других, поскольку последняя адресована к продукту деятельности, уже состоявшемуся, то есть прошлому.

Изменения личного опыта являются центральным фактом жизни человека и результатом обучения. Между тем критерии оценки образования не включают системного их анализа. Соответственно, воспитанники часто не замечают происходящих в них личностных изменений. А если и замечают, то не отдают отчета, в результате чего они происходят. Сознательное становление личности начинается тогда, когда наличное «Я» вступает в диалог с идеальным «Я» и принимает его руководство. Идеальное «Я» является источником смысловых ориентаций.

Когнитивная и аффективная компоненты развиваются не одновременно. Человек раньше ощущает себя «приятным» и лишь затем

290 способен искать способы для согласования тех позиций, разрыв между которыми может принять угрожающий характер. Проведенное исследование, рассматривающее психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса как утверждающее глобальное чувство эмоциональной безопасности, имеет самое непосредственное отношение к стратегической разработке проблемы формирования психологии достоинства личности в пространстве образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Тарабакина, Людмила Владимировна, 2000 год

1. АболинЛ. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981.— 261 с.

2. Аболин Л. М., Никифоров В. Е. О выборе адекватных методов обработки и анализа результатов тестирования устойчивых характе -ристик эмоционального поведения//Новые исследования в психологии, 1977, №2. С. 130—142.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., Мысль, 1991.— 299 с.

4. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментальные педагогические исследования. — М.: Педагогика, 1984. — 296 с.

5. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки//Изб. психол. труды. Т. 2. — М.: Педагогика, 1980. С. 128—267.

6. Андреева Г. М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности//Психология социального познания. — М.: Аспект Пресс, 1997. С. 215—233.

7. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.: Наука, 1980. — 197 с.

8. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал. — 1994. — Т. 15, № 1. С. 3—19.

9. Анцыферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и техники ее бытия//Психологический журнал. — 1993. Т. 14. —№ 2, —С. 3—16.

10. Аракелов Г. Г., Шишкова Н. Р. Тревожность, методы ее диагностики и коррекции//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 1998, Ыа 1. —С. 11—32.294

11. АрсеньевА. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и мир»//Вопросы философии. — 1993, № 5.

12. Асмолов А. Г. Культурно историческая психология и конструи -рование миров. — М.: Изд-во «Институт практической психологии». — 1996.— 768 с.

13. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги//Психологическийжурнал.— 1992. Т. 13.— №5.— С. 111—120.

14. Арнольд О. Р. Искусство быть счастливой//Психологический журнал. — 1993. Т. 14. —№ 3. —С. 166—171.

15. Бабахан Ю. С. Оперативная утойчивость и эмоциональный стресс//Вопросы психологии. — 1970, № 3. — С. 158—164.

16. Бакеев В. А. О тревожно внушаемом типе личности//Новые ис -следования в психологии. — 1974, Nq 1. —С. 67—75.

17. Бассин Ф. В. «Значащие» переживания и проблема собственно — психологической закономерности//Вопросы психологии. — 1972, №3. — С. 105—124.

18. БайярдР. Т.,Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. — М., Просвещение, 1991.— 224 с.

19. Бек А. Когнитивная терапия депрессий//Московский психотерапевтический журнал. — 1996, № 3. — С. 69—93.

20. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки образования. — М., 1984. — 208 с.

21. Белопольская Н. Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом//Вопросы психологии. — 1992, №1,2.

22. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.— Л.: Наука. Ленингр. отд., 1988. — 267 с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — М.: Прогресс, 1988. — 400 с.295

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

25. Белоус В. В. Структурно функциональная характеристика интегральной индивидуальности//Вопросы психологии. — 1994, № 3. — С. 130—136.

26. Бердяев Н. А. О самоубийстве (вступительная статья В. Н. Шев-ченко)//Психологический журнал. — 1992. Т. 13. — № 1. — С. 90—94.

27. Бехтерев В. М. Гипноз, внушение, телепатия. — М.: Мысль, 1994.—364 с.

28. Блум Ф., ЛейзерсонА., Хофстедтер. Эмоции//Мозг, разум и поведение. Пер. с англ. — М.: Мир, 1988. — С. 124—149.

29. Бобров А. С. Затяжная непсихотическая ипохондрия в практике врачебно-трудовой экспертизы. — М.: Медицина, 1984. — 142 с.

30. Богоявленская Д. Б. К вопросу о творческой одаренности//Пси -хология и практика. —Ярославль, 1998. — С. 26—27.

31. Бодалев А. А. Личность и общение. Избр. труды. — М.: Педаго-гика, 1983. — 272 с.

32. БожовичЛ. И., НеймаркМ. С. «Значащие переживания» как предмет психологии//Вопросы психологии. — 1972, № 1. — С. 130— 134.

33. Боневассер М. Стресс в условиях труда. Иностранная литература.—1994. Т. 2, № 3, —С. 44—51.

34. Бондаренко О. Р. Выявление особенностей семантики и динамики образа человека прямыми и косвенными методиками. Дисс. кандидата психол. наук. — М., 1985.

35. Бондаренко О. Р. Особенности соотношения самовосприятия и коммуникативных характеристик студентов педагогического вуза// Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. — Горький: ГГПИ, 1989.296

36. Бондаренко О. Р. Социально-психологическая адаптирован-ность старшеклассинков//Становление личности и проблемы обучения. Межвузовский сборник научных трудов. — Н. Новгород: НГПИ, 1992. — С. 62—70.

37. Бондаренко О. Р. Психосемантический аспект исследования образа учителя//Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1986, № 6. —С. 30—35.

38. Бороздина Л. В. Исследования уровня притязаний. — М.: Изд-во МГУ, 1985.

39. Бороздина 77. В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний//Вопросы психологии. — 1993, № 1. —С. 104—114.

40. Боуэн М. В. Духовность и личностно-центрированный подход// Вопросы психологии. — 1992, № 3, 4.

41. Братченко С. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии//Журнал практического психолога. — М.: Фолиум. — 1998, № 1. —С. 19—30.

42. Братусь Б, С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 301 с.

43. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования лич -ности в детстве: норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990.— 144 с.

44. Букзаин В. Исследование электрической активности кожи в качестве индикатора эмоций// Иностранная литература. — 1994. Т. 2, № 4, —С. 57—66.

45. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: Наук, думка. 1989. — 200 с.

46. Бэндлер Р., Гриндер Д. Рефрейминг: Ориентация личности с помощью речевых стратегий. Пер. с англ. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 256 с.297

47. БэронР., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1997,—336 с.

48. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.— М.: Педагогика, 1991. — 142 с.

49. Васильев И. А., ПоплужныйВ. JJ., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. — М.: МГУ, 1980. — 192 с.

50. Васильева Т. В., Гулина М. А. Ты меня понимаешь? — С.-П.: Акцидент, 1994.

51. ВасилюкФ.Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций).— М.: Мзд-во МГУ, 1984.— 200 с.

52. ВасилюкФ.Е. Структура образа//Вопросы психологии, 1993, № 5. —С. 5—19.

53. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ критических ситуаций//Психологический журнал. — 1995. Т. 16, № 3. — С. 90—101.

54. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схи— зиса//Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 25—40.

55. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования// Вопросы психологии. — 1997, № 5. — С. 28—44.

56. ВартанянГ. А., Петров Е. С. Эмоции и поведение.—Л.: Наука, Ленингр. отд., 1989. — 144 с.

57. Вартанян М. Е. Биохимические и генетические аспекты депрессивных состояний//Депрессии. Вопросы клиники, психопатологии, терапии.—Москва-Базель, 1970.—С. 109—115.

58. Веракса Н. Е. Модель позиционного обученя студентов//Во-просы психологии. — 1994, № 3. — С. 122—129.

59. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976,— 142 с.

60. Вилюнас В. К. Инстинкт в свете эмоциональной концепции моти-вации//Вестникмоек.ун-та. Серия 14. Психология.— 1997, Nq 1. — С. 3—11.298

61. Виноградов E. Ю. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельнсти человека: Автореферат канд. психол. наук. — М., 1972.

62. Витт Н. В. Личностно ситуационная опосредствованность вы -ражения и распознавания эмоций и речи//Вопросы психологии. — 1991, № 1, —С. 95—107.

63. Войскунский А. Е. Моделирование общения//Речевое общение: проблемы и перспективы. — М,. ИНИОН, 1983.

64. Выготский Л. С. Конкретная психология человека//Вестник МГУ. Серия 14. —Психология. 1986, Nq 1, —С. 51—64.

65. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987.—344 с.

66. Выготский Л. С. Учение об эмоциях//Собр.соч. — М.: Педагогика.—1984. Т. 6. —С. 90—318.

67. Выготский Л. С. О двух направлениях в понимании природы эмо -ций в зарубежной психологии в начале XX века//Вопросы психологии.—1968, № 2. —С. 149—156.

68. ВяткинБ. А., ДорфманЛ. Л. О системном анализе психических состояний//Новые исследования в психологии. — 1987, № 1.

69. ГаранянН.Г., Холмогорова А. Б. Интегративная психотерапия тревожных и депрессивных расстройств на основе когнитивной моде -ли//Московский психотерапевтический журнал. — 1996, №3. —С. 112— 141.

70. Гальперин Н. Я. Введение в психологию. — М.: Изд—во Моск. ун-та, 1976.— 150 с.

71. Гельгорн Э., Луфборроу Д. Эмоции и эмоциональные расстрой— ства. — М.: Мир. 1966.— 672 с.

72. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного са— моопределения//Вопросы психологии. — 1994, № 3. — С. 43—52.299

73. Гипенрейтер Ю. Б., Карякин Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии//Вопросы психологии. — 1993, № 4. — С. 61—68.

74. Гиппиус С. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. — М., 1967.

75. Глассер У. Школа без неудачников. Перевод с англ. — М.: Прогресс, 1991. — 184 с.

76. Глоточкин А. Д., Пирожков В. Ф. Эмоции и чувства человека, лишенного свободы. — М., 1970.— 46 с.

77. ГозманЛ.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.— 176 с.

78. Горбов Ф. Д. Психологический стресс космического полета// Эргономика: принципы и рекомендации. Вып. 2. — М., 1971.

79. Гордеева О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций//Вопросы психологии. — 1994, № 6.

80. ГорминА. С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении. Автореферат дисс. канд. психол. наук. — Новгород, 1997.

81. Грининг Т. Посттравматический стресс с позиций эксзистен-циально-гуманистической психологии//Вопросы психологии. — 1994, № 1.

82. Грот Н. Психология чувствований//Психология эмоций. — М.: Изд-во МГУ, 1993. —С. 66—86.

83. Давыдов В. В., Ломов Б. Ф. (Ред.) Психологический словарь. — М.: Педагогика, 1983.

84. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

85. Данилова Е. Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей//Иностранная психология. — 1996, № 6.300

86. Дарвин Ч. О выражении отц^ений^ человека и животных. Пер. с последнего англ. издания А. А. Николаева. Под ред. В. В. Битнера. — СПб.: Изд-во «Вестник Знания», 1912.

87. Дашкевич О. В. Влияние оценки результатов деятельности на особенности эмоциональных состояний младших школьников//Вопросы психологии. —1972, № 6.— С. 116—123.

88. Десятников В. Ф., Сорокина Т. Т. Скрытая депрессия в практике врачей. — Минск: Вышэйш. школа, 1981.— 240 с.

89. Джемс У. Что такое эмоция? Пер. с англ.//Психология эмоций. Тексты. Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. —С. 83—92.

90. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М.: «Про -гресс», «Прогресс-Универс», 1993.— 336 с.

91. Диагностическая и коррекционная работа школьного психоло -га. Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Изд-во АПН СССР, 1987.— 178 с.

92. Додонов Б. Т. Эмоции как ценность. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

93. Доронина Р. В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление//Вопросы психологии. — 1993, № 1. — С. 68—78.

94. Дорофеева Э. Т., Постников В. А., ПлишкоН.К., Случев-ский Ф. И., Черепанов И. М. К проблеме объективизации клинических картин психологическими методами исследования//Психология и медицина. Отв. ред. В. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. —М., 1978. — С. 82— 88.

95. ДусавицкийА. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии.—1982, № 3. —С. 56—61.

96. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение.—Л., Изд-во ЛГУ, 1985. — 167 с.

97. Ермолаева М. В. Восприятие и переживание сказки — путь от301смысла житейского к смыслу жизненному// Мир психологии. — 1998, № 3. —С. 54—60.

98. Забродин Ю. М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. Оценка уровня тревожности по временной пробе у лиц, тренированных на точность восприятия времени//Вестник МГУ. Серия 14. — Психология, 1990, № 1, —С. 41—49.

99. ЗавражинА. С. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте//Вопросы психологии. — 1993, № 5. — С. 43—49

100. Запорожец А. В, Неверович Я. 3. Развитие познавательных и эмоциональных процессов в формировании просоциальной мотивации у детей//Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Меж— дународному психол. конгрессу. Часть 2. — М., 1981.

101. Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Избранные психологические труды. Т. 1, —М.: Педагогика, 1986.— С. 260 — 275.

102. Заремба Г. Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления. Автореферат канд. психол. наук. — М. 1982.

103. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М.: Педагогика, 1986. — 109 с.

104. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология, патогенез. —Л.: Медицина, 1988.— 246 с.

105. Захарова Л. Н. Психическая напряженность и прогнозирование профессиональной успешности в экстремальных условиях дея— тельности//Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности. — Горький: Изд-во ГГУ, 1987.

106. Захарова Л. Н. Психологическая подготовка педагога.— Н. Новгород: Изд. НГУ, 1993.

107. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании.— М.: Три-вола, 1995,—64 с.

108. Зинченко В. П., Моргунов Е. В. Человек развивающийся. Очер -ки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

109. Зинченко В. П. От классической к органической психологии// Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 6—25.

110. Знаков Н. В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии понимания//Вопросы психологии. — 1993, No 2. — С. 9—16.

111. Зубарашвили А. Д. Теоретические вопросы психопатологии депрессии//Депрессии. Вопросы клиники, психопатологии, терапии. Под ред. Э. Я. Штернберга, А. Б. Смулевича. — Москва — Базель, 1970. — С. 91—96.

112. Иванова Е. В. Смысл болезни в контексте семейных взаимоотношений (на примере атипических дерматитов у детей)//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1993, № 1, —С. 31—39.

113. ИзардК.Е. Эмоции человека. Пер. с анг. М.: Изд-во МГУ, 1980,—439 с.

114. Ильченко Ю. И. Эмоции и чувства в деятельности следователя. Учебное пособие.— Краснодар: Кубан. ун-т, 1978. — 96 с.

115. Имедадзе Н. В. Тревожность как фактор учения в младшем школьном возрасте//Психологические исследования. Под ред. Пран— гишвили А. С. —Тбилиси: Мецниереба, 1966.

116. Кабулов Р. Г. Социально — психологическое исследование тре — вожности как одного из факторов формирования школьного коллектива. Автореферат кандидата психол. наук. — Тбилиси, 1981.303

117. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации/Вопросы психологии. — 1984, № 4. — с. 89—95.

118. Каган В. Е. Внутренняя картина здоровья — термин или кон— цепция?//Вопросы психологии. — 1993, № 1. — С. 86—88.

119. КалашникЯ. М. Патологический аффект//Психология эмоций. — М.: Изд. МГУ, 1993. —С. 232—241.

120. Калашникова Ю. Содержание имплицитных теорий личности на разных этапах онтогенеза. Автореферат дисс. канд. психол. наук. — М., 1997.

121. Калинин Е. А. Исследование стрессовых реакций студентов-спортсменов в связи с некоторыми особенностями личности. Автореферат канд. психол. наук. — М., 1975.

122. Каппони В., НовакТ. Сам себе психолог. — СПб.: Питер., 1994.— 219 с.

123. Капустин С. А. Проблема механизмов образования невротических симптомов//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1993, Nq 1. — С. 24—31.

124. Карвасарский Б. Д. Неврозы. — М.: Медицина, 1980.— 447 с.

125. Кашкаров В. Чувственная тупость и чувственное оскудение и их значение в психиатрической клинике. Метод, пособие. —Л., 1970.

126. КемпинскиА. Психопатология неврозов. — Варшава: польское медицинское изд-во, 1975. — 400 с.

127. Кирилова М. Г. Преморбидная эмоциональность и ее изменения у депрессивных больных с паническими приступами/Психологический журнал. — 1993. Т. 14, № 3. — С. 90—98.

128. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симтомом тревожности ожиданий в социальном общении. Автореферат дисс. канд. психол. наук. — М., 1972.

129. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные304эмоции у ребенка первых месяцев жизни//Вопросы психологии. — 1965, № 12, —С. 129—140.

130. Китаев-Смык J1. А. Психология стресса.— М.: Наука, 1983.— 368 с.

131. Клапаред Э. Чувства и эмоции//Психология эмоций.— М.: Изд. МГУ, 1993. —С. 97—107.

132. Климов Е. А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1998, № 3. — С. 3—15.

133. Ковалев В. В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики//Психогигиена детей и подростков.— М., 1985. — с. 56—65.

134. Козиев В. Н. Самообразование и самооценка учителя//Психо-логические проблемы самообразования учителя.— М.: Изд. АПН СССР, 1986.

135. Козловская Г. В., Кремнева Л. Ф. Роль факторов среды и индивидуальной реактивности в возникновении и клинике нервно-психических расстройств детского возраста//Психогигиена детей и подростков.— М., 1985.

136. Кокс Т. Стресс.—М.: Медицина, 1980,—447 с.

137. Колмогорцева Е. Б. Личность учителя и ее влияние на самооценку учащихся//Новые исследования в психологии. — 1986, № 1. — С. 92—105.

138. Кондратьева С. В. Учитель—ученик.— М.: Педагогика, 1984.— 80 с.

139. КонстандовЭ. А Восприятие и эмоции.— М.: Медицина, 1977.— 248 с.

140. Космополинский Ф. П. Эмоциональный стресс в экстремальных условиях.— М.: Медицина, 1976.— 191 с.305

141. Костикова M. Н. Реформирование педагогического образование/Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования.— С-Пб: Образование, 1996. — С. 5—7.

142. Котик М. А., Емельянов А. М. Эмоции как показатель субъективных предпочтений при принятии решений//Психологический жур -нал.— 1992. Т. 1,—С. 118—126.

143. Котро Ж., Моллар Е. Когнитивная терапия фобий//Московский психотерапевтический журнал. — 1996, № 3.—С. 93—112.

144. Коченов М. М. Судебно психологическая экспертиза аффекта //Введение в судебнопсихологическую экспертизу.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.— С. 84—99.

145. Кочубей Б. К, Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьников.— М.: Знание, 1988.— 80 с.

146. Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей// Вопросы психологии. — 1966, № 6.— С. 53—64.

147. Крипнер С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии//Психологический журнал. — 1993. Т. 14, № 12.— С. 113—126.

148. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей.— Ярославль, 1996.—205 с.

149. Кряхтунов М. И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности. Дисс. канд. педагог, наук.— М., 1996.

150. Кузьмина Н. Я Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. — 1984, № 1.—С. 20—27.

151. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества.— М.: Медицина, 1972.— 336 с.306

152. Кудрявцев В. Т., Синельников В. Б. Проблема саморазвития субъекта деятельности//Психологический журнал. — 1993. Т. 3, 4. — С. 172—174.

153. Курганове. Ю. Психологические проблемы учебного диалога //Вопросы психологии, 1988, № 2. С. 87—96.

154. Кушнир Н. Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни //Вопросы психологии. — 1994, № 3. — С. 53—60.

155. Кьеркегор С. Страх и трепет. Пер. с дат. (Общ. ред., сост. и предисловие С. А. Исаева).— М.: Республика, 1993.— 383 с.

156. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследо-вания//Эмоциональный стресс.— JL: Медицина, 1970.—С. 178—208.

157. ЛазурскийА. Ф. Очерк науки о характерах.— СПб., 1908.— 354 с.

158. Ланге Г. Аффекты (душевные явления) : Психофизиологический этюд,—СПб., 1890,—65 с.

159. Лангмейер Й., Матейчик3. Психическая депривация в детском возрасте.— Прага: Авиценум, 1984.— 334 с.

160. Лебединская К С., Райская M. M., Грибанова Г. Б. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.— М.: Педагогика, 1988.— 168 с.

161. Лебединский М. С., Мясищев В. Н. Введение в медицинскую психологию.— Л.: Медицина, 1966.— 430 с.

162. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии.— М.: Тривола, 1994. — 190 с.

163. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. — 1969, № 1. — С. 131—139.

164. Левитов Н. Д. Фрустрация — один из видов психических со-стояний//Вопросы психологии. — 1967, № 6. —С. 118—130.

165. ЛевитовН. Д. Психическое состояние агрессии//Вопросы психологии. — 1972, № 6.—С. 168—173.307

166. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.— М.: Изд. МГУ, 1984.— 199 с.

167. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции.— М.: Изд-во МГУ, 1971.—38 с.

168. Леонтьев А. Я. Образ мира//Изб. психол. произведения. В двух томах. Т. 2,—М.: Педагогика, 1983.—С. 251—281.

169. Лидере А. Г. Тренинг личностного роста с подростками// Журнал практического психолога.— М.: Фолиум, № 1.—С. 93— 100.

170. Лин долей Д. Б. Эмоции//Экспериментальная психология. Под ред. С. С. Стивенса.—М., 1960. Т. 1.—С. 629—684.

171. Липкина А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности.—М.: Просвещение, 1.968.— 142 с.

172. Липкина А. И. Самооценка школьника.— М.: Педагогика, 1976,— 64 с.

173. Лисина М. И. Проблемы онтонегеза общения.— М.: Педагогика, 1986.— 143 с.

174. Липер Р. У. Мотивационная теория эмоций//Психология эмоций. Тексты. Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.— С. 138—151.

175. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь//Прин-цип развития в психологии. Под ред. Л. И. Анцыферовой.— М., 1978.— С. 156—172.

176. Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии.—М., 1984.— 444 с.

177. ЛоренцК. Агрессия. Пер. с нем.—М.: Прогресс, Универс, 1994.— 272 с.

178. Лурияр\а>Внутренняя картина болезни и иатрогенные заболевания.— М.: Медицина, 1977.— 112 с.308

179. Лурия A. P. Основы нейропсихологии.— M.: Изд-во МГУ, 1973.— 373 с.

180. Лурия А. Р., Леонтьев А. Н. Экзамен и психика//Экзамен и психика.—М,-Л., 1929.

181. Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии.— М.: Искусство, 1968.— 191 с.

182. Лук А. Н. Эмоции и чувства.— М.: Знание, 1972.— 79 с.

183. Лук А. Н. Эмоции и личность.—М.: Знание, 1982.— 175 с.

184. Лукьянов В. С. Эмоции и здоровье.—М.: Знание, 1966.— 48 с.

185. ЛутошкинА. Я. Эмоциональные потенциалы коллектива.—М.: Педагогика, 1988.— 125 с.

186. Любимова Т. Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать.— Чебоксары, 1994.— 48 с.

187. Ляудис В. Яи Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации.— Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1991, № 4.— С. 25—34.

188. Магомед—Эминов М. Ш. Личность и экстремальная жизнен пая ситуация//Вестник Моск. ун-та. Серия 14.—Психология, 1996, № 4. С. 26—35.

189. Макаревич Р. А. Влияние психической напряженности на про -цесс общения учителя с учащимися//Психология учителя.— М., 1989. — С. 66—67.

190. Макаренко Ю. Л. Мудрость чувства.—М.: Сов. Россия, 1970.— 176 с.

191. Макаров П. О. К биофизике пространственно —временных со309отношений. Хронотоп и адэквата//Проблемы восприятия пространства и времени. Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова.— Л-д: Изд. ЛГУ, 1961.—С. 193—194.

192. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ.—М.: Рефл-бук-Ваклер, 1997,—300 с.

193. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. — СПб.: Институт тренинга, 1993. Ч. 1.— 104 с.

194. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. Б. Психогимнастика в тренинге. — С-Пб: Институт тренинга, 1993. Ч. 2.— 93 с.

195. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. — С—Пб: Институт тренинга, 1996. Ч. 3.— 84 с.

196. МарищукВ. Л. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса//Стресс и тревога в спорте.—М.: Физкультура и спорт, 1983.

197. Маркова А. К.,МатисТ. А., ОрловА. Я Формирование мотивации учения.—М., 1990.— 192 с.

198. МатвеевВ. С. Загадки и резервы психики.—Урал, ун-т, 1990.—240с.

199. Махнач А. В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности//Психологический жур -нал.— 1995, № 3. — С. 35—43.

200. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.—М., 1986.— 196 с.

201. Метельский Г. И., Чикова О. М. О некоторых особенностях рефлексии учителя//Психология учителя.—М., 1989. — С. 33—34.

202. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. Учебное пособие. Отв. ред. О. В. Дашкевич.—М.: Изд. ГЦОЛИФКа.— 22 с.

203. Мей Р. и др. Охрана психического здоровья подростков и молодежи. Стокгольм, 1969.— 85 с.310

204. Мей P. Любовь и воля. Пер. с англ.—М.: Изд-во Рефл-бук и Ваклер, 1997,—376 с.

205. Милнер П. Мотивация и эмоции//Физиологическая психология.—М.: Мир, 1973.— С. 372—527.

206. Мильруда Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя//Вопросы психологии, 1987, № 6. — С. 47—55.

207. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя.—М.: Изд-во РАО, 1992.— 159 с.

208. Митина Л. М., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя//Вопросы психологии. — 1998, № 3. — С. 3—16.

209. Михайлов И. В. Образ и образование//Психология и практика.—Ярославль, 1998. —С. 142—144.

210. МнацаканянЛ. Я. Личность и оценочные способности старшеклассников.—М., 1991.— 191 с.

211. Мотодорский С. Л. Эмоциональные нарушения при поражениях медиобазальных структур височной доли мозга.—М.: Наука, 1985.— 151 с.

212. МонпельеЖ. Научение//Экспериментальнаяпсихология. Ред.-сост. П. ФрессиЖ. Пиаже.—М.: Прогресс, 1973. С. 59—137.

213. МорганУ. П., ЭликсонК А. Ситуативная тревога и результативность деятельности//Вопросы психологии. — 1990, № 3. — С. 155— 161.

214. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка//Пси-хологический журнал. — 1990. Т. 1, 5. — С. 43—53.

215. Мясищев В. Н. Личность и неврозы.— Л.: Изд. ЛГУ, 1960.— 526 с.

216. Нагаев В. В., Бендос Т. В. Психология чувств и их воспитание. Учебное пособие.— Пермь: Пермский ун-т, 1982.— 112 с.311

217. НаенкоН. Я. Психическая напряженность.—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.— 112 с.

218. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика.—М., 1991,— 126 с.

219. Некрасов В. П. Всегда в хорошем настроении: Методы психорегуляции.—М.: Физкультура и спорт, 1986.

220. Нелисова И. Е. Личность в условиях групповой учебной дея-тельности//В кн.: Активизация учебной деятельности.—М., 1982.— С. 130—140.

221. НемчинТ. А Состояние нервно-психического напряжения.— Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.— 167 с.

222. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.— Л.: Ленингр. унт, 1989.— 192 с.

223. Николаева В. Б. Влияние хронической болезни на психику: Пси-хол. исслед.—М.: Изд-во МГУ, 1987.— 166 с.

224. Нуллер Ю. Л. Депрессия и деперсонализация.— Л.: Медицина, 1981.—207 с.

225. Обухов Я. Л. Кататимно—имагинативная пситерапия детей и подростков//Журнал практического психолога. — 1996, № 3.— С. 54—75.

226. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.—М.: Тривола, 1995.— 360 с.

227. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник.—М.: Роспе-дагентство, 1996.— 374 с.

228. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А. А., Стопина.—М.: Изд-во МГУ, 1987.—303 с.

229. ОлыланниковаА. Е. Эмоции и воспитание.—М.: Знание, 1983.— 80 с.

230. Опенков М. Ю. Страх как антропологическая проблема//Ду312ховность: современность и ретроспектива.— Н. Новгород: НГПУ, 1995. — С. 90—98.

231. ОрловА. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя//Новые исследования в психологии и возраст -ной физиологии.—М., 1989, № 2.—С. 98—122.

232. ОрловА. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.—М.: Логос, 1995.— 224 с.

233. Орлов А. Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэн-тности//Вопросы психологии. — 1993, № 4. — С. 68—73.

234. Орлов Ю. М. Саногенное мышление. Метод, пособие.—М., 1993,— 64 с.

235. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя.—М.: Просвещение, 1991.— 287 с.

236. Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся//Вопросы психологии. — 1994, № 3.—С. 61— 68.

237. ПавлюкО. Я. Изменение эмоциональных характеристик учебной деятельности в ходе ее направленного формирования//Психоло-гические особенности формирования личности школьника.—М.: Изд. АПН СССР, 1983, —С. 100—108.

238. Палахов А. Г. Типология психологических трудностей в пе да -гогической деятельности учителя//0 путях повышения эффективности труда учителя.—М., 1989.

239. Палей А. И. Специфика регуляции эмоций в зависимости от устойчивых особенностей эмоциональности//Психологические особенности формирования личности школьника.—М.: Изд. АПН СССР, 1983.—С. 74—79.

240. Палей И. М., Шафранская К. Д. Комплексная характеристика индивидуально-типических особенностей студентов во время эмо —313ционально- интеллектуального напряжения на экзаменах//Человек и общество. Вып. 4. ЛГУ, 1969.

241. Паршина Т. Я Нервно-психическое напряжение у педагогически запущенных подростков в условиях ограниченного общения: Дисс. кандидата психологических наук.—М., 1990.

242. Пасынкова Н. Я Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности//Психологический журнал. — 1996, № 1.—С. 95—102.

243. Пащенков С. 3. Ипохондрия.— Ташкент: Медицина, 1974.— 179 с.

244. Педаясь М. Эмоциональность как фактор взаимодействия//Вза-имодействие коллектива и личности. — Таллин, 1979.

245. ПезешкянН. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. Перевод с нем. Общ. ред. А. В. Брушлинского, А. 3. Шапиро.—М.: Прогресс, 1992.— 240 с.

246. Петражицкий Л. И. Введение в изучение права и нравственности. Основы эмоциональной психологии. —СПб, 1908.

247. Перлз Ф. и др. Опыт психологии самопознания.—М.: Гиль-Эстель, 1993.—240 с.

248. Перре—КлермонА. Н. Роль социальных взаимодействий в раз -витии интеллекта у детей.—М.: Педагогика, 1991.— 245 с.

249. Петровский В. А Психология неадаптивной активности.—М., 1992.

250. ПетровскаяЛ. А Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.—М.: Изд—во МГУ, 1989.— 216 с.

251. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессо -знательное//Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 125—131.

252. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам. Перевод с англ.— Н. Новгород: «Ай-Кью», 1992.— 262 с.

253. ПинчукВ. А. Психологический анализ устойчивых особенное314тей эмоциональности: Дисс. кандидата психологических наук.—М., 1992.

254. Пономаренко В. А. и др. Образ в системе психической регуляции.—М.р 1986.

255. Поттер Дж. Дискурс—анализ как метод исследования естественно протекающей речи. Иностранная литература. — 1998, № 10. — С. 36—45.

256. Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.—М.: ТЦ «Сфера», 1997.— 528 с.

257. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса.—М.: Прогресс, 1986.—431 с.

258. Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания.—М., 1984.

259. Прихожан А. М. Тревожность и страх у младших школьников// Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. По^; ред. И. В. Дубровиной.—М., 1994. — С. 42—47.

260. Прихожан A. M Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе.—М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 188 с.

261. ПрохоровА. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. — Казань: Изд. Казанского ун-та, 1991. — 168 с.

262. ПрохоровА. О. Интегрирующая функция психических состоя-ний//Психологический журнал. — 1994. Т. 15, Nq 3. —С. 136—145.

263. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности//Вопросы психологии. — 1996, № 4.— С. 32—44.

264. Прохоров А. О. Функциональные структуры психических состояние/Психологический журнал. — 1996. Т. 17, № 3. —С. 9—18.315

265. ПрохоровА. О. Неравновесные психические состояния чело -века//Мир психологии. — 1998, № 2.—С. 35—40.

266. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психо -логической службы. Под реД. И. В. Дубровиной.—М.: Изд-во МГУ,1994.— 88 с.

267. Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей. До -клады экспертов ВОЗ (перевод с англ.).—М.: Медицина, 1979.— 86 с.

268. Психогении в экстремальных ситуациях.—М.: Медицина, 1991.— 96 с.

269. ПунгЭ. Ю. Опыт экспериментального исследования эмоциональной напряженности в ситуации экзамена: Дисс. канд. психолог, наук.—М., 1969.

270. РеанА. А., Баранов. Факторы стрессоустойчивостиучителей// Вопросы психологии. — 1997, № 1. —С. 45—55.

271. РегушЛ. А. Тренинг педагогической наблюдательно сти//Воп-росы психологии. — 1988, № 3. — С. 86—92.

272. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. Пер. с пол.—М.: Прогресс, 1979.—392 с.

273. Рогачевский Л. Л. Эмоции и преступления.—М.: Знание, 1984. — С. 33.

274. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.—М.: Прогресс, Универс, 1994.— 480 с.

275. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств//Вопросы психологии. —1995, № 1.

276. Рожнов В. Е. Медицинская деонтология, психология и психиатрия.—М.: ЦОЛИУВ, 1975,—31 с.

277. Розенберг М. Б. Эффективное общение без принуждения.— СПб., 1996.316

278. Розин В., Шапинская Р. Природа любви.—М., 1993.— 174 с.

279. Романова Е. С., Гребенников Л. В. Механизмы психологической защиты.— Мытищи: Изд-во «Талант», 1996.— 144 с.

280. Ронзин Д. В. Психологическое развитие будущего педагога-практика в педагогическом вузе//Непрерывное педагогическое образование.— СПб.: Образование, 1993. Вып. 2.—С. 8—21.

281. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье.—М.: Просвещение, 1989.— 239 с.

282. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.—М.: Педагогика, 1987.— 159 с.

283. Румянцева Т. Г. Агрессия и контроль//Вопросы психологии. — 1992, № 5, 6.

284. Рубинштейн С. Л. Человек и мир//Проблемы общей психологии,—М.: Педагогика, 1976.—С. 253—409.

285. Рубинштейн С. Л. Эмоции//Основы психологии.—М.,1936.— С. 393—417.

286. Рубинштейн С. Я. Методика распределения времени//Сло -варь справочник по психологической диагностике. Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов — Киев: Наукова Думка, 1989. —С. 39—40.

287. Самоукина Н. В. Игры, в которые играют.— Дубна: Феникс, 1996.— 160 с.

288. Сартр Ж.—П. Очерк теории эмоций//Психология эмоций. Тексты,—М.: Изд. Моск. ун-та, 1993. — С. 126—145.

289. Селье Г. Стресс без дистресса.—М.: Прогресс, 1979.— 126 с.

290. СеллиД. Смех. Его физиология и психология. Пер. с англ. Под ред. и с предисловием Л. Е. Оболенского. — СПб.: Изд. В. И. Губин— ского, 1905.

291. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психо317логии.—СПб.: Социально-психологический центр, 1996.— 21,5 усл. печ. л.

292. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Моти-вационно-эмоциональные аспекты.—М.: Изд-во «Наука», 1975.— С. 173.

293. Симонов П. В. Эмоциональный мозг.—М.: Наука, 1981.— 215с.

294. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность.—М.: Наука, 1984.— 9,3 уч.-изд. л.

295. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением.—М.: Просвещение, 1966.— 150 с.

296. Смирнов С. Д. Эмоциональная сфера личности//Педагогика и психология высшего образования.—М.: Аспект Пресс, 1995. — С. 93— 96.

297. Соколов Е. И., Белова Е. Л. Эмоции и патология сердца.—М.: Наука, 1983.—302 с.

298. Соколов Е. Н. Психофизиология эмоций и ориентировочный рефлекс//Иностранная литература. — 1994. Т. 2, № 4.—С. 67.

299. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.— 215 с.

300. Сорокина Н. Д., Хачатурвянц. Методические подходы к исследованию тревоги//Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека.—М., 1994. — С. 171—180.

301. Сорокина Т. М. Исследование феномена «амбивалентного» по -ведения у детей раннего возраста. Канд. дисс.—М., 1977.

302. Снежневский А. В. Эмоциональные (аффективные) синдромы //Психиатрия. Учебник для медиц. ин-тов.—М.: Изд-во «Медицина», 1968.—С. 101—104.

303. СпиваковскаяА. С. Профилактика детских неврозов.—М.: Изд-во МГУ, 1988,— 198 с.318

304. Спиноза Б. Этика. Избр. произведения.—М.: Госполитиздат, 1967. Т. 1. — С. 359—618.

305. Стоуне Э. Психопедагогика.—М,: Педагогика, 1984.— 472 с.

306. Стрелков Ю. К. Психология жизненных кризисов и значимых событий//Психологический журнал. — 1993. Том 14, № 5. —С. 141— 142.

307. Сумерки богов (Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм, А. Камю, Ж. П. Сартр).—М., 1989.—398 с.

308. Сухоруков А. С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы. Автореферат канд. психолог, наук.—М., 1997.

309. Сэв Л. Марксизм и теория личности.—М.: Прогресс, 1972.— 582 с.

310. ТарабринаН. В. Методика изучения фрустрационных реакция //Иностранная литература. — 1994. Т. 2, № 4.—С. 68—76.

311. Тиллих П. Мужество быть//Психотерапевтический журнал. — 1994, № 7.

312. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии.—М.: Работник просвещения, 1930.— 235 с.

313. Тышкова М. Исследование устойчивости личности у детей и подростков//Вопросы психологии. — 1987, № 1. —С. 18—27.

314. Тхостов А. Ш. Болезнь как семиотическая система//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. —Психология, 1993, № 4. —С. 13—24.

315. Урусмалибетов Ш. Я. Человек и эмоции.— Нальчик: Эльбрус, 1975.— 71 с.

316. Ухтомский А. А. Из неопубликованного наследия//Психологи -ческий журнал. — 1994, № 2, 3.

317. Фигуры Танатоса. Тема смерти в духовном опыте человечес— тва//Материалы международной конференции. — СПб.: Изд-во СПб. ГУ, 1993,— 108 с.319

318. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии.—М.: Ин -статут психологии АН СССР, 1991.— 244 с.

319. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя//Вопросы психологии. — 1994, № 6.

320. Франки В. Человек в поисках смысла.—М.: Прогресс, 1990.— 366 с.

321. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы.—М.: Педагогика Пресс, 1993.— 7,6 усл.-печ. л.

322. Фрейд 3. По ту сторону удовольствия. Пер. с нем.—М.: Прогресс. Литера, 1992.— 30,2 усл.-печ. л.

323. Фресс П. Эмоции//Сб. Вопросы мотивации и эмоции. — Изд-во МГУ, 1971.

324. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви,—М., 1990. — 160 с.

325. ФроммЭ. Анатомия человеческой деструктивности.—М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998.—672 с.

326. Фулье А. Страдание и удовольствие и о выражении душевных явлений. СПб., 1895.— 78 с.

327. Хайдеггер М. Время и бытие. Пер. с нем. (сост., перевод, вступ. ст., комментарии и указ. В. В. Бибихина).—М.: Республика, 1993.— 447 с.

328. ХанинЮ. Л. Исследование тревоги в спорте//Вопросы психо -логии. — 1978, № 6.—С. 94—107.

329. Ханин Ю. Л. Межличностная и групповая тревога в условиях значимой совместной деятельности//Вопросы психологии. — 1991, № 15,—С. 56—64.

330. Хараш А. У. «Другой» и его функция в развитии «Я»//Общение и развитие психики.—М., 1986.

331. Хараш А. У, Цветкова Л. Е. О некоторых перспективах ис320следования смысловых образований личности//Вопросы психологии. — 1979, № 4. — С. 35—47.

332. Харрис Т. А. Я хороший, ты хороший. Сокр. пер. с англ.—М., 1993.— 9,2 усл.-печ. л.

333. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность.—М.: Педагогика, 1986. Т. 1,—408 с.

334. Холличер В. Человек и агрессия.—М., 1975.

335. ХомикВ. С. Теоретико-методологические проблемы изучения социального здоровья личности. Феноменологический подход// Мир психологии. — 1998, № 1. — С. 184—206.

336. ХорниК. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. Пер. с англ. (Общ. ред. Г. В. Бурменской).—М.: Прогресс. Уни-верс, 1993.—480 с.

337. Цукерман Г. А. Какая теория нужна школьной психологии?// Вопросы психологии. — 1993, № 1. — С. 114—115.

338. Цукерман Г. А. Ясихология саморазвития: задача для подрос -тков и их педагогов.— Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.

339. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении.— Томск: Пеленг, 1993.

340. Чебыкин А. Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно— познавательной деятельностиучащихся//Вопросы психологии. — 1987, № 6. — С. 42—47.

341. Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку//Вопросы психологии. — 1987, № 3. — С. 85—91.

342. ЧистяковаМ. Я. Психогимнастика.—М.: Просвещение, 1990.— 128 с.

343. Чудновский В. О временном аспекте гармонического развития личности//Психолого педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте.—М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. — С. 60—67.321

344. ЧудновскийВ. Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внут -реннего» в психологии//Психологический журнал. — 1993. Т. 14, № 5. — С. 3—12.

345. Шабанова Т. Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя: Дисс. канд. психол. наук.— Н. Новгород, 1998. —209 с.

346. Шадриков В. Д. Происхождение человечности. — М.: Логос, 1999.— 200 с.

347. Шейн С. А. Диалог как основа педагогического общения//Во-просы психологии, 1991, № 1. С. 44—52.

348. Швец И. Г. Психоаналитическое понимание тревожности//Пси -хология и практика.— Ярославль: Ежегодник Росс. Психол, Общества. Т. 4. Вып. 2. 1998. —С. 358—360.

349. Школа и психическое здоровье учащихся. Под ред. С. М. Громбаха,—М., 1988, —271 с.

350. Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как формы отражения действительности.—М.: Наука, 1971.

351. Шляхтина О. И. Психологические проблемы агрессивного по -ведения.—Н. Новгород: НГПУ, 1995.—29 с.

352. Шострам Э. Анти-Карнеги или Человек—Манипулятор.—М.: ТПЦ «Полифакт», 1992.— 128 с.

353. Шрайдер К. Как снять стресс. Пер. с англ.— М.:Прогресс-Универс, 1993.— 17,6 усл.-печ. л.

354. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.—М.: Изд. Моск. ун-та, 1990.— 197 с.

355. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека (Ю. М. Губачев, Б. В. Иовлев, В. Д. Карвасарский).— Л.: Медицина, 1976.—224 с.

356. Юнг К. Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее322теория и практика. Составл., предисл. и перевод с англ. В. Менжи-лина.—Киев: СИНТО, 1995. VII,—228 с.

357. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. Пер. с нем.—М.: Прогресс-Универс, 1993.— 17,6 усл.-печ. л.

358. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.—М.: Просвещение, 1966.

359. Яковлева Н. В. Анализ подходов к изучению здоровья в психо -логии//Психология и практика.— Ярославль, 1998. — С. 364—366.

360. ЯроцкийА. Я. Идеализм как физиологический фактор. — Юрьев, 1908.

361. Ярошевский М. Г. От «животного магнетизма» охлотелесуг-гестии//Вопросы психологии. — 1994, № 3.—С. 27—37.

362. ЯрошевскийМ. Г. Уолтер Кеннон, Иван Павлов и проблема эмоционального поведения//Вопросы психологии. — 1995, № 6. —С. 55—65.

363. Ярошевский М. Г. Дильтеева дихотомия и проблема переживания/Допросы философии.— 1998, № 1.—С. 70—78.

364. Яценко Т. С. Социально-психологическая подготовка будущих учителей.— Киев: Вища школа, 1987.— 109 с.

365. Яценко Т. С. Активная социально психологическая подготовка пе -дагога к общению с учащимися.— Киев: Вища школа, 1988.—112 с.

366. Allport G. Personality: problem of a Science of Art.— In: Selected. Papers. N. Y., 1959. —R 69—92.

367. Atkinson J. W., Litwin G. H. Achiement motive and test anxiety. Concieved as motive to approach success and motive to avoid failure//J. of abnormal and soc. psychol. — 1960, V 60. — N. 1.

368. Bowlby J. Separation, anxiety and anger: Attachment and loss. — Vol 2.—London, 1975.

369. Dunham J. Stress in teaching.— London, Sydney, Croon Helm, New York. 1984.323

370. Emde, R. N. Levels of meaning for infant emotions: A biosocial view. In W. A. Collins (Ed.), Development of Cognition, Affect, and Social Relations (minnesota Symposium on child Psychology, Vol. 13). — Millsdale, N. Y.: Erlbaum, 1980.

371. Erikson E. H. Identity. Youth and Crisis. — N. Y. 1968.

372. Fromm E. The Art of Loving. — N. Y., 1956.

373. Harris A. I'm O.K.—you're O.K.L., 1974.

374. Hoffman M. Z. Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation. Developmental Psychology. —1975.— 11. R 607—622.

375. Homey. KOur inner conflicts. A constructive theory on neurosis.— N. Y., 1965.

376. Leeper R., Madison P Toward Understanding Human Personalities. N. Y., 1959.

377. LefrancoisR. G. (Eds.) Psy chology for Teaching.— Calif.: University of Alberta. Sixth edition., 1998.

378. Palmares U., Logan B. A curriculum on conflict managent. — Calif.: Human Development Training Institute, 1975.

379. Phillips K. You must remember this. — «OMNI», vol. 1, N. 9, May, 1990. — P 30.

380. RedlF. When we deal with children. — N. Y.: Free Press, 1966.

381. Rogers C. R. On becoming a Person. — Boston, 1961.

382. Spielberger Ch. D. (ed) Anxiety: Current Trend in Theory and Research.— N. Y.-L.: Academic Press, 1972.

383. Thomas F. Secrets in the Face. — Bombay, 1986/

384. Taylor J. A. Theory and manifest anxiety//Psychol. Bull., 1956. V 53. N. 4.

385. Winnicott D. W. The maturational Processes and the facilitating Environment.—L., 1965.324

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Автореферат
200 руб.
Диссертация
500 руб.
Артикул: 105882