Этнокультурная направленность российского образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Шаповалов, Валерий Кириллович

• Шаповалов, Валерий Кириллович
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шаповалов, Валерий Кириллович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ШКОЛА В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ.

1.1. Задачи общего среднего образования.

1.2. Национально-образовательные потребности в России.

1.3. Национальная и мировая культуры в содержании образования.

1.4. Модель национальной школы в многонациональном государстве.g

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ В

МНОГОНАЦИОНАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕ.

2.1. Национальное измерение содержания образования и цели образовательной политики многонационального государства.ц ^

2.2. Регионализация образования в федеративном государстве и национализм в образовании.j

2.3. Этнокультурная направленность содержания образования.

2.4. Влияние содержания образования на этническую идентификацию школьников.J

ГЛАВА 3. ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Отражение проблем национального образования в федеральных законах об образовании.

3.2. Направленность законодательных актов республик-субъектов Российской Федерации на удовлетворение этнокультурных запросов в сфере образования.2Qg

3.3. Обеспечение деятельности национальной школы федеральными законами о языках народов России и национально-культурной автономии.21 g

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этнокультурная направленность российского образования»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Реализация демократической и гуманистической стратегии образования невозможна без учета отличий функционирования различных культур. Взаимодействие людей в многонациональных коллективах и обществах достаточно тесно связано с принадлежностью к той или иной культуре, ее статусом и сферой распространения. Наиболее отчетливо это проявляется в сфере языка. Важной характеристикой современного общества является стремление граждан сохранить и утвердить современную культуру на личностном и групповом уровнях посредством национальных форм и символов. По утверждению философов к концу XX века стремительно возрастает роль культуры как совокупности способов и результатов деятельности человека, а общественные процессы приобретают характер социокультурных. В то же время образование в нашей стране перестало в полной мере выполнять культуросо-зидательную функцию, а образовательная система не создает необходимых условий для формирования общей культуры и собственно личности, ее готовности взаимодействовать друг с другом и миром в целом. Именно поэтому если систему образования рассматривать как средство развития не только личности, но и общественных систем России и ее национально-региональных субъектов, то она должна в содержании общего образования в большей мере основываться на культурологическом подходе. Таким образом, важнейшим направлением реформирования современного российского образования является устранение возникшего противоречия между требованиями социокультурной ситуации развития современной цивилизации и реализацией культуросозидательной функции школы, возрождением ее статуса культурообразующего института.

Реформирование образования в России невозможно осуществить без учета национального состава и структуры населения Российской Федерации. Согласно переписи населения 1989 г. 147-милионное население РСФСР состояло из 128 этносов, в том числе, 89 коренных. Самый крупный этнос России — русские (120 млн. человек). Свыше 1 млн. человек насчитывается в 6 этносах — татары (5,5 млн.), украинцы (4,4 млн.), чуваши (1,8 млн.), башкиры (1,3 млн.), белорусы (1,2 млн.) и мордва (1,1 млн.). 8 этносов насчитывают от 0,5 млн. до 1,0 млн. человек: чеченцы (0,9 млн.), ненцы (0,8 млн.), удмурты (0,7 млн.), марийцы (0,6 млн.), казахи (0,6 млн.), аварцы (0,5 млн.), евреи (0,5 млн.) и армяне (0,5 млн.). Среди остальных этносов 22 насчитывают от 100 тыс. до 500 тыс. человек, 28 — от 10 тыс. до 100 тыс. человек и 24 — менее 10 тыс. человек.

Количество этнических единиц, с которыми имеет дело образовательная политика Российского многонационального государства, не имеет аналогов в мировой практике. Поликультурность Федерации, значительная часть субъектов которой определяется по национально-территориальному признаку, а моноэтнические субъекты отсутствуют вообще, порождает высокую степень разнообразия ценностных ориентаций, установок и поведенческих стереотипов, что неумолимо требует ориентации образования на этнокультурные потребности и образовательные интересы конкретных народов и составляющих эти народы личностей. Однако общее образование советского и, отчасти, постсоветского периода России, при его ориентированности на вненациональные ценности, не может в полной мере удовлетворить этнокультурные потребности и запросы национального воспитания и обучения.

Следствием отрыва национальной школы от этнокультурной традиции стало противоречие между конкретным национальным идеалом воспитания и односторонним социальным стереотипом, реализуемым в школе. Поэтому стратегия демократизации и гуманизации образования, возвращения ему культурообразующего статуса не может быть осуществлена без разрешения противоречия между актуализировавшимися этнокультурными потребностями и образовательными интересами народов как субъектов образовательного пространства и возможностями их удовлетворения федеральной системой образования. Снять обозначившиеся противоречия можно путем построения содержания образования, этнокультурная направленность которого будет учитывать интересы не только многонационального государства, но и этносов.

Образовательная система в России с середины 80-х годов включает в себя инициируемый национальными движениями процесс восстановления и обновления национальной школы, идея которой на современном этапе развития российской цивилизации внутренне противоречива. С одной стороны, потребность в более высоком уровне специализации и профессионализации приводит к увеличению общечеловеческих элементов культуры в школьных программах, в чем заключается универсальная общечеловеческая миссия образования. С другой стороны активизация национальных культурных процессов порождает среди малых и средних этносов стремление к возвращению к этническим культурным ценностям, реализующееся путем расширения объема функционирования родного языка в детских дошкольных учреждениях и школах как языка обучения и как учебного предмета, введением новых предметов, имеющих этнокультурную направленность: литературы, истории и культуры родного народа, народных ремесел и т.п. Но идея национальной школы зачастую воспринимается крайне односторонне, вне контекста единого федерального образовательного и культурного пространства, вне принципа диалогичности образования. В то же время в связи с необходимостью сохранения и развития русского этноса важное значение приобретает проблема русской национальной школы.

Другое противоречие современной российской образовательной ситуации состоит в следующем. Достижение одной из целей реформирующейся системы образования — создание условий для развития личности как представителя этноса и гражданина России требует активного проявления субъ-ектности каждого из субъектов образовательного пространства многонациональной Российской Федерации: личности, этноса, общества и государства. Социализация личности проходит через процессы ее этнической и гражданской идентификации. На эти процессы существенное влияние оказывает степень гармонизации культурных интересов этноса и многонационального государства. Диалог субъектов культурного пространства возможен лишь тогда, когда каждый из них, осознавая свою самоценность и самодостаточность, видит, понимает и принимает ценности другого партнера в этом диалоге. Если же этого не происходит, то возникают явления либо этноцентризма и культурного национализма, либо культурного тоталитаризма, когда государство, отстаивая лишь свои интересы, противится развитию национальных культур.

Данное противоречие находит отражение в процессе регионализации российского образования. Сфера образования, являющаяся органической частью социума, испытывает на себе последствия процесса согласования взаимных социальных притязаний и ожиданий в обновляющемся российском обществе как по вертикали между федеральным центром и национально-территориальными субъектами, так и по горизонтали между национальными, региональными и субрегиональными социокультурными сообществами. Регионализация образования, осуществляющаяся посредством дифференциации организационных структур, содержания образования, их приближением к этнокультурной специфике каждого региона, ставит вопрос о новом смысле единства образовательного пространства многонациональной Федерации. Но в условиях регионализации существует угроза абсолютизации национальных и региональных культурно-исторических особенностей, что может привести к дисбалансу образовательных интересов субъектов федерального образовательного пространства, обособлению региональных образовательных подсистем и, что более опасно,— к проявлению националистических тенденций в образовании.

Автор исследования особенно глубоко осознал остроту проблемы поиска баланса образовательных интересов этноса и государства, необходимость теоретической разработки модели национальной школы, работая начальником управления образования администрации Ставропольского края, расположенного в таком многонациональном регионе, каким является Юг России. Так, только в Ставропольском крае проживают люди более 90 национальностей, в том числе, 30 национальностей, численность представителей которых составляет более одной тысячи человек. Это определяет неповторимое разнообразие культурных и религиозных традиций. Практика организации образования в таких регионах показывает, что эти проблемы, не будучи разрешенными, обостряются и создают напряжение в межэтнических и межкультурных отношениях. Этим и обусловлен выбор ЮжноРоссийского региона как базы социолого-педагогического исследования.

Решение перечисленных проблем осложняется тем, что в отечественной литературе советского периода по этнологии, этнографии, этнопсихологии и этнопедагогике отсутствуют достаточно полные характеристики этнокультурных потребностей и интересов, анализ тенденций их развития, путей и средств удовлетворения в системе образования.

В последние годы выполнено значительное число научно-теоретических и опытно-практических разработок, посвященных проблемам развития национальной школы. Среди них исследования концептуального характера Института национальных проблем образования Министерства образования Российской Федерации, межрегиональный проект «Развитие национальной школы», осуществляемый под эгидой ЮНЕСКО и Минобразования России Институтом развития регионального образования (г. Москва). В регионах и национальных субъектах Федерации ведутся исследования проблем национального образования (Т. 3. Басаева, Р. Т. Битиева, Н. Бодиева, И. Ф.

Гончаров, М. Б. Гуртуева, М. А. Гусаковский, А. Я. Данилюк, Н. К. Елаев, Е. Жирков, 3. А. Мадаева, Ш. А. Мирзоева, JI. Н. Мукаева, Р. Б. Сабат-коев, В. В. Сковородников, А. Н. Мельников, И. А. Шоров и др.).

Однако в этих работах не нашло отражения понятие «этнокультурная направленность образования». Приводимые дефиниции «национальное образование», «национальное измерение образования», «национальная школа» в большинстве своем неконкретны, недостаточно полно характеризуют описываемые явления, а понятие «национальная школа в многонациональном государстве» фактически не рассматривается.

В работах исследуемой проблематики предпринимаются попытки найти ответы на вопросы, которые время поставило перед национальной школой. Однако зачастую реформа содержания образования в национальной школе характеризуется как вполне ясная, имеющая сугубо прикладной характер. Нам же представляется, что прежде чем осуществить практические действия и сформировать научно обоснованные рекомендации о путях реализации такой реформы необходимо теоретически проработать всю последовательность проблем, среди которых важнейшими являются проблемы национального идеала воспитания, общих целей образования, модели национальной школы как социокультурного института, структуры ее учебного плана, языка обучения и уровней сложности изучаемых предметов и др. Проработка этих проблем поможет понять сущность этнокультурной направленности образования, условий ее реализации, феномена национальной школы в многонациональном Российском государстве и путей осуществления реформы ее организации как социокультурного института.

Все сказанное говорит о том, что в условиях интенсивного роста национального самосознания и регионализации образовательного пространства России обнаружилось противоречие между возросшими этнокультурными потребностями и интересами народов и уровнем научных знаний о закономерностях реализации этнокультурной направленности образования. Целью исследования является разработка теоретической модели национальной школы в Российском многонациональном государстве и определение ведущих тенденций реализации этнокультурной направленности содержания общего образования.

Объектом исследования избрана система российского образования, а в качестве его предмета выступает этнокультурная направленность общего среднего образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами ставятся следующие задачи:

• рассмотреть школу как социальный институт в контексте культуры и обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу этнокультурной направленности содержания образования;

• проследить генезис идей этнокультурной направленности образования в России XIX — XX в.в.;

• определить состав этнокультурных потребностей народа и изучить соотношение образовательных интересов этноса и многонационального государства;

• изучить, в какой мере современные структура и содержание общего образования ориентированы на удовлетворение этнокультурных потребностей и интересов личности;

• разработать теоретическую модель национальной школы в многонациональном государстве: понятие, принципы построения, задачи, содержание образования, условия развития;

• осуществить анализ законодательного обеспечения реализации этнокультурной направленности российского образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о целостности человеческой культуры, социальной и культурной обусловленности образования как социокультурного института.

Методологической основой исследования выступают культурологический и аксиологический подходы. Культурологический подход, рассматривающий образование как важнейший компонент культуры и основной канал ее трансляции, дает основания видеть в образовании не только средство формирования у обучающихся знаний, умений и навыков, но и путь достижения более высокой цели — становление личности растущего человека как носителя и творца культуры, позволяют исследовать культурообразующую функцию образования. Аксиологический подход позволяет изучать образование как социокультурный феномен с точки зрения имеющихся в нем возможностей удовлетворения потребностей людей и этнических сообществ, сохранения их культурных ценностей и, соответственно,— искать оптимальное сочетание интересов всех субъектов образовательного пространства в этнокультурной направленности образования.

В соответствии с методологией системного подхода этнокультурная направленность образования рассмотрена в единстве с изменениями социально-экономических условий России конца XX в., а образование в целом как один из системообразующих факторов, интеграторов единого культурного пространства многонациональной Российской Федерации.

Общефилософский принцип единства общего, единичного и особенного имел определяющее значение в исследовании структуры и содержания общего среднего образования, противоречивых центробежных и центростремительных тенденций в условиях регионализации российского образования.

В основу исследования положен также принцип единства логического и исторического в познании. В соответствии с этим принципом мы проследили логику и динамику этнокультурной направленности содержания общего образования в России со второй половины XIX в. до настоящего времени. и

Обоснование этнокультурной направленности образования представляет собой междисциплинарную проблему, которая может быть решена только в контексте общегуманитарного знания. В своем исследовании поэтому мы опирались на труды философов и социологов, изучающих место и роль образования в обществе (Б. Г. Афанасьев, О. В. Долженко, С. Н. Иконников, В. Г. Спирин, В. Н. Турченко, Р. Ф. Филиппов и др.).

В истории отечественной педагогики культурологические основания образования и проблемы национальной школы рассматривались в работах С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, В. Н. Сороки-Росинского, Н. И. Пирогова,

B. В. Розанова, В. Я. Стоюнина, К. Д. Ушинского и др.

Теоретическими предпосылками обоснования этнокультурной направленности образования явились фундаментальные исследования феномена культуры и процесса деятельного социокультурного развития человека (А. И. Арнольдов, М. М. Бахтин, Л.П.Буева, В. С. Библер,

C. Н. Иконников, А. Ф. Лосев и др.).

Влияние культуры на духовное становление личности анализируется Е. А. Вавилиным, Ю. Г. Волковым, Л. Н. Коганом, Д. С. Лихачевым, Э. С. Маркаряном, В. М. Менжуевым, В. С. Поликарповым и др.

В современной педагогике все более утверждается тезис культуросооб-разности образования и взгляд на школу как открытый социокультурный институт: Е. В. Бондаревская, Е. В. Ильенков, Е. Н. Ильин, М. С. Каган, И. Б. Котова, В. С. Леднев, Т. П. Малькова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, В. Д. Шадриков и др.

Важными в теоретическом отношении для нашего исследования стали фундаментальные положения о становлении человека как субъекта образовательного процесса и культурного развития (В. Г. Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Ф. М. Архангельский, Г. С. Батищев, В. В. Давыдов, И. С. Кон, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик и др.).

Цели и структура общего среднего образования рассматриваются в концепциях Ю. К. Бабанского, В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинского, JI. В. Занкова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, В. С. Леднева, Н. Д. Ни-кандрова, М. Н. Скаткина и др.).

Концептуальные разработки становления и развития русской национальной школы ведутся Е. П. Белозерцевым, И. Ф. Гончаровым, В.М. Меньшиковым. Этнокультурные особенности национального образования исследуются в трудах по этнопедагогике Г. Н. Волковым.

Для наиболее полного понимания и обоснования этнокультурной направленности образования мы обратились к отечественным трудам, в которых рассматриваются исторические, социально-экономические, культурные аспекты развития этносов (Ю. В. Бромлей, В. Ф. Вавилин, Л. Н. Гумилев, Ж. Т. Тощенко, Т. И. Чаптыкова и др.), а также работам зарубежных авторов по проблемам развития и взаимодействия цивилизаций, культур, этносов, наций: А. Геллнер, Э. Кассирер, Г. Парсонс, Б. Дж. Син-гер, А. Тойнби, О. Шпенглер и др.

Методы и база исследования. Для решения поставленных в исследованиях задач был использован комплекс методов, дополняющих и взаимопроверяющих друг друга: методы теоретического анализа ( исторический, логический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, сравнительно-исторический, моделирование), социологические методы (контент-анализ, анкетирование, беседа), изучение и обобщение педагогического опыта, методы математической статистики.

Исследование проводилось в Ставропольском крае, Республике Адыгея и Республике Калмыкия — Хальмг-Тангч. В ходе исследования методом анкетирования было опрошено 1821 человек. В квотную выборку вошли 1010 русских, 228 ногайцев, 147 туркменов, 235 калмыков и 201 адыгеец. Среди них 679 учащихся X и XI классов общеобразовательных школ, 303 учителя, 613 родителей и 226 экспертов — представителей национальной интеллигенции и работников органов исполнительной власти. Обработка материалов социологического опроса осуществлялась на основе компьютерной программы SPSS for Windows rel. 6.0.

Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, культурологов, этнологов, социологов, педагогов, историков педагогики; законодательные, директивные, нормативные и программно-методические документы по вопросам содержания общего среднего образования; материалы государственного архива Ставропольского края.

Основные положения, выносимые на защиту:

• в образовательном пространтсве многонационального федеративного Российского государства национальное образование представляет собой совокупность идей, взглядов, теорий социализации, развития, воспитания и обучения личности, основанных на национальной культурной парадигме и определяющих образовательную политику этноса; процесс и результат целенаправленного воспитания и обучения личности как субъекта этноса; систему преемственных образовательных программ и национальных компонентов государственных образовательных стандартов различного уровня, направленных на удовлетворение этнокультурных потребностей личности и народа; сеть реализующих эти программы образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов в совокупности с условиями, обеспечивающими их функционирование и развитие;

• общеметодологический принцип этнокультурной направленности образования,, определяющий, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации, а также совокупность частных принципов построения и развития национальной школы в многонациональном государстве:

- принцип включения воспитанников в родную этнокультурную традицию;

- принцип реализации конституционного права воспитания и обучения учащихся на родном языке;

- принцип перехода от приобщения к национальной культуре к познанию и уважению культур народов совместного проживания в многонациональном государстве и принятию мировых культурных ценностей;

- принцип диалога культур как основа взаимного обогащения и саморазвития культур;

- принцип диалектического единства трех начал в деятельности национальной школы: национального, общероссийского и общемирового;

- принцип вариативного построения национальной школы; теоретическая модель национальной школы в многонациональном государстве: понятие, принципы построения, задачи, содержание образования, условия развития. Национальная школа в многонациональной федерации, построенной по этнотерриториальному принципу — это государственный, муниципальный или негосударственный социокультурный институт, деятельность которого направлена на удовлетворение культурных потребностей личности как субъекта этноса и гражданина; тенденции реализации этнокультурной направленности содержания общего среднего российского образования, проявляющиеся в его куль-турообразующем характере; в преобладании компонентов российской культуры в содержании учебных курсов и дисциплин гуманитарных образовательных областей (до 70% учебного времени); во внедрении в структуру общего среднего образования национально-региональных компонентов (около 50% учебного времени), позволяющих осуществлять цели и задачи национального образования;

• законодательное обеспечение реализации этнокультурной направленности российского образования. Принцип этнокультурной направленности образования должен стать одним из основных в образовательной политике Российского государства. Отсутствие таких основополагающих понятий как "национальное образование", "национальное измерение образования", "национальная школа в многонациональном федеративном государстве" в законодательных актах Российской Федерации и её субъектов затрудняет сохранение единог о культурного и образовательного пространства России.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем разработана совокупность теоретических положений и выводов, которые содержат в себе решение крупной научной проблемы реализации этнокультурной направленности образования:

• выявлены теоретико-методологические основы этнокультурной направленности образования;

• определена сущность этнокультурной направленности содержания общего среднего образования;

• разработана теоретическая модель национальной школы в многонациональном государстве, построенном по этнотерриториальному принципу; определены сущность понятия "национальная школа", задачи, принципы и условия ее построения и развития;

• выявлена направленность законодательных актов Российской Федерации и ее субъектов на удовлетворение этнокультурных потребностей в образовании;

• осуществлен культурологический анализ задач общего среднего образования;

• изучено соотношение национальной и мировой культур в содержании общего образования;

• сделан научный анализ удовлетворения национально-образовательных потребностей в России второй половины XIX в.— XX в.;

• определено содержание понятий «национальное образование», «национальное измерение образования» и его критерии;

• изучено соотношение образовательных интересов этноса и многонационального государства;

• дан анализ современного состояния проблемы этнокультурных потребностей и национальных интересов в содержании образования;

• теоретически обоснованы ведущие тенденции реализации этнокультурной направленности образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы являются предпосылками научного обеспечения реализации принципа этнокультурной направленности образования. Разработанная теоретическая модель национальной школы может быть использована руководителями органов управления образованием и директорами образовательных учреждений в качестве основы в практической деятельности по созданию и развитию данных типов школ. Инструментарий конкретного социологического исследования может применяться в изучении степени удовлетворения этнокультурных потребностей и интересов в образовательном процессе. Анализ законодательных актов Российской Федерации и ее субъектов, содержание понятий "принцип этнокультурной направленности образования", "национальное образование", "национальное измерение образования", "национальная школа в многонациональном государстве" могут быть применены в законотворческой деятельности в сфере образования. Материалы исследования могут быть использованы в создании курсов по культурологическим основам образования, социологии образования, содержанию общего образования, при разработке учебных пособий и научно-методических рекомендаций преподавателям университетов, педагогических ВУЗов и системы повышения квалификации образования.

Достоверность и обоснованность полученных научных выводов и результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с культурологическим и аксиологическим подходами, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, позволившим сопоставлять информацию, полученную в разных регионах; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, научных статьях, докладах, тезисах и материалах конференций, общий объем которых составляет более 25 печатных листов. Они обсуждались и были одобрены на международной конференции в рамках проекта ЮНЕСКО и Минобразования России «Развитие национальной школы» (Казань, 1996); на Российской межвузовской научной конференции «Истоки российской духовной культуры» (Ставрополь, 1996); на I Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1996); на межрегиональной научно-практической конференции «Региональная безопасность» (Ставрополь, 1997); на научных конференциях в Ставропольском государственном университете, Ставропольском краевом ИПКРО, Ставропольском университете. Материалы и выводы исследования использовались в разработке региональной концепции «Развитие, социализация и воспитание личности» (Ставрополь, 1994), Концепции развития образования в Ставропольском крае и Закона «Об образовании» Ставропольского края (1997), соавтором которого являлся соискатель. Материалы исследования используются автором в его деятельности в качестве координатора проекта ЮНЕСКО и Минобразования России "Развитие национальной школы" в Ставропольском крае и научного консультанта эксперимента по развитию русской национальной школы в ст. Расшеватской Новоалександровского района Ставропольского края. Результаты исследования используются органами управления образованием Республики Адыгея и Республики Калмыкия — Хальмг-Тангч.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В работе приведены 18 таблиц, 16 рисунков. Список литературы содержит 278 источников. Общий объем диссертации составляет 308 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шаповалов, Валерий Кириллович

ВЫВОДЫ

Одним из условий реализации этнокультурной направленности российского образования является его правовая обеспеченность. Анализ Федерального закона "Об образовании" показал, что в нем отсутствует достаточно четкий механизм реализации этнокультурной направленности в многонациональном федеративном государстве и деятельности национальной школы. В Законе об образовании нет определений национального образования, национального измерения образования, национальной школы в многонациональном государстве, не содержится механизма построения баланса образовательных интересов этносов и многонациональной Федерации. На наш взгляд, в Федеральном законе "Об образовании" такого полиэтнического и поликультурного государства, каким является Россия, должен быть раздел, специально посвященный проблемам национального образования. В проектах федеральных законов "О реализации федеральной программы развития образования" и "Государственный образовательный стандарт основного общего образования" содержатся некоторые положения, восполняющие некоторые пробелы Закона об образовании относительно предмета нашего исследования. Однако непринятие указанных проектов Федеральным Собранием России делает незавершенным российское законодательство об образовании вообще, и в отношении национальной школы, в частности. Наибольший потенциал правового обеспечения деятельности национальной школы, удовлетворения этнокультурных потребностей в сфере образования имеется в Федеральном законе "О национально-культурных автономиях", который содержит механизмы регулирования отношений этнических сообществ и государства в построении содержания образования, учебно-методическом, кадровом и финансовом сопровождении учебного процесса.

Анализ рассмотренных федеральных законов, способствующих правовой поддержке деятельности национальной школы, выявил несогласованность их содержания, которая проявляется, с одной стороны, в повторах и дублировании юридических норм относительно одних проблем, например, языковых, а с другой — непроработанностью других аспектов национального образования. Это не позволяет законодателям субъектов Федерации найти единый подход в разработке национальных законов об образовании, способствующий и удовлетворению этнокультурных запросов и сохранению единого федерального культурного и образовательного пространства.

Анализ законов об образовании национальных республик-субъектов Российской Федерации показал, что они в большинстве своем повторяют положения федерального закона и недостаточно четко выражают этнокультурную ориентированность национальных образовательных систем, что выражается в неровной представленности компонентов этнической культуры в содержании законов. Упоминание в ряде законов только национальной и мировой культур, в которые должен интегрироваться выпускник школы, и отсутствие упоминания в этом случае общероссийской культуры подтверждают противоречивость интересов некоторых этносов и многонационального государства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В осуществленном исследовании проблемы реализации этнокультурной направленности образования достаточно полно решены поставленные задачи.

В результате анализа различных подходов к трактовке такого многомерного социокультурного феномена, каким является национальная школа в многонациональном Российском государстве, было выявлено общее и типичное для этого явления. В исследовании это общее положение сформулировано как принцип этнокультурной направленности образования. Этнокультурная направленность — это такая характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации. Принцип этнокультурной направленности образования в наиболее полной мере может быть реализован в национальной школе.

На основании проведенного исследования разработана теоретическая модель национальной школы в многонациональном государстве, включающая: сущностную характеристику национальной школы, ее роли в многонациональном государстве, принципы построения, цели и задачи деятельности, содержание образования и условия развития. Национальная школа в многонациональной федерации, построенной по экстерриториальному принципу, — это государственный, муниципальный или негосударственный социокультурный институт, деятельность которого направлена на удовлетворение культурных потребностей личности как субъекта этноса и как гражданина. Характеристика роли феномена национальной школы в многонациональном государстве заключается в том, что она является механизмом обеспечения права нации на самостоятельное этническое и культурное развитие, призвана сбалансировать образовательные интересы личности, этноса, общества, государства и внести тем самым свой вклад в обеспечение единства культурного и образовательного пространства России в условиях федерализации и регионализации.

В ходе исследования сформулированы принципы построения и развития национальной школы: принцип включения воспитанников в родную этнокультурную традицию, принцип реализации конституционного права воспитания и обучения учащихся на родном языке, принцип перехода от приобщения к национальной культуре к познанию и уважению культур народов совместного проживания в многонациональном государстве и принятию мировых культурных ценностей, принцип диалога культур как основы взаимного обогащения и саморазвития культур, принцип диалектического единства трех начал в деятельности национальной школы: национального, общероссийского и общемирового, принцип вариативного построения национальной школы. На основе принципа этнокультурной направленности образования, определения национальной школы, основных идей и принципов построения сделан вывод о том, что цель деятельности национальной школы состоит в том, чтобы способствовать становлению личности растущего человека как носителя и творческого продолжателя родной этнокультурной традиции, как гражданина многонационального государства, способного самоопределяться в мировой цивилизации, а ее задачи носят дополняющий характер по отношению к задачам российской общеобразовательной школы Еообще. Это «дополнение» состоит в том, что национальная школа призвана воспитывать и обучать творческую личность, способную посредством свободной и продуктивной творческой деятельности как в рамках этноса, так и в процессе широких межкультурных взаимодействий обеспечить органичное развитие этнического сообщества в условиях современной цивилизации. В процессе трансляции национальной культуры задачей национальной школы является формирование у учащихся национального самосознания, воспитания личности с положительной этнической самоидентификацией, чувством глубокого уважения обычаев, историко-культурных традиций своего и других народов, их культурного наследия.

Анализ содержания образования современной российской общеобразовательной школы показал, что в ней созданы необходимые предпосылки для реализации этнокультурной направленности содержания общего образования. Федеральные компоненты государственных образовательных стандартов всех ступеней общеобразовательной школы не превышают 50% учебного времени. Соотношение объемов учебного материала, содержащего элементы мировой и российской культур в дисциплинах и курсах федеральных компонентов, изменилось в пользу отечественной культуры, что отражается в 70% учебного времени. Объем краеведческого материала в учебных курсах федеральных компонентов увеличился до 20-25%, что позволяет осуществлять цели национально-регионального образования и через дисциплины инвариантной части Базисного учебного плана Российской Федерации. Однако, построение национально-региональных компонентов общего образования отличается значительным разнообразием в субъектах Федерации как в количественном, так и в содержательном плане. Если одни регионы вкладывают в этот компонент преимущественно национально-региональное содержание, то другие включают в него общечеловеческие знания, что говорит о недостатке их в инвариантной части федеральных компонентов. При изучении деятельности конкретных общеобразовательных учреждений выявилось несколько проблем с отбором содержания образования, основная из которых заключается в том, что школами допускается довольно свободное наполнение содержанием дисциплин и курсов образовательных областей инвариантной части Базисного учебного плана, что грозит разрушением единого образовательного пространства России. Более половины опрошенных учителей не знают не только Базисного учебного плана, но и учебного плана своей школы, не могут дать оценки соотношения федеральных и национально-региональных компонентов в преподаваемом ими предмете. Это позволяет сделать вывод о том, что массовая общеобразовательная школа сегодня еще не вполне готова к той самостоятельности, которая ей предоставлена. Большинство учителей, независимо от национальности, высказались за увеличение объема материала, отражающего национально-региональный компонент в содержании конкретного предмета. В зарубежных странах национальная образовательная традиция как правило составляет 1/3 или 1/4 содержания образования.

Задача определения тенденций реализации этнокультурной направленности российского образования обусловила рассмотрение школы как социального института в контексте культуры. Изучение динамики изменение подходов к формированию задач общего среднего образования в отечественной педагогике второй половины XIX-XX в. показало, что в последнее десятилетие утвердился тезис культурообразующей функции образования и обозначился культурологический взгляд на содержание общего образования, имевших место в концепциях российских педагогов дореволюционной России. С учетом задачи реализации этнокультурной направленности образования в многонациональном государстве дано обоснование образования как целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, этноса, общества, государства, реализуемого в едином федеральном культурном и образовательном пространстве. Содержание образования носит культурообразующий характер и направлено на приобщение ученика в этнической, российской и мировой культуре, общечеловеческим ценностям; развитие природы и возможностей обучающегося; формирование общей культуры личности, создание условий для ее самоопределения; развитие гражданского общества; совершенствование демократического государства.

Задачами общего среднего образования являются: формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; овладение учеником адекватному мировому уровню общей культурной жизненного самоопределения; интеграция личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру; содействие этнической и гражданской идентификации личности ученика, интегрированного в современное ему общество и способного совершенствовать его.

В исследовании дан историко-педагогический анализ процесса удовлетворение национально-образовательных потребностей в России второй половины XIX-XX вв., который показал сложное противоречивое влияние на него социально-экономических, политических, социокультурных факторов. В дореволюционной России государственная образовательная политика в этом вопросе колебалась от подавления попыток этносов создать национальную школу до обоснования миссионерско-патерналистской парадигмы просвещения нерусского населения и, наконец, до осмысления необходимости построения национальной школы с учетом этнокультурных интересов народов, в том числе русского. Образовательная политика Советского государства относительно удовлетворения этнических культурных интересов прошла путь от попыток создания школы на национальной культурной основе, что в первые два послеоктябрьских десятилетия обеспечивалось законодательной, финансово-экономической, научно-методической и кадровой поддержкой, до преобладания тенденции затухания процесса удовлетворения этнокультурных потребностей в образовании и создания унифицированной школы, в которой социальный стереотип ее выпускника в малой степени соответствовал национальному педагогическому идеалу.

Сделан анализ соотношения образовательных интересов этносов и многонационального государства. Определены содержательные характеристики целей образовательной политики многонационального федеративного Российского государства, отражающие его интересы в сфере образования: заинтересованность в сохранении самого государства и российской цивилизации, единого культурного и образовательного пространства, в воспитании молодого человека — патриота России, способного защищать основные культурно-исторические ценности и территорию России. Значительный интерес Российского государства состоит в возрождении и развитии национальных систем образования, входящих в Федерацию, удовлетворение образовательных интересов дисперсно расселенных на территории России народов и этнических групп, а также в том, чтобы содержание общего образования обеспечивало ее гражданам адекватный мировому уровню общей и профессиональной культуры, способствовало воспроизводству и развитию кадрового потенциала страны. Основные образовательные интересы этнического сообщества состоят в том, чтобы образование способствовало сохранению и развитию самого этноса, этнической культуры и положительной этнической идентификации личности ребенка. Обоснован вывод в том, что образовательные интересы этносов и многонационального государства имеют как совпадения, так и различия, которые не являются неразрешимыми, т. к. для их согласования в России созданы правовые основы, закрепленные в законах о языках народов Российской Федерации, об образовании и о национально-культурной автономии. В поиске баланса интересов этносов и государства, сталкивающихся и пересекающихся в сфере образования, нельзя забывать о единстве государственной, общественной, этнической и личностной составляющих категории «образовательный интерес», ее системной, интегра-тивной сущности. Только гармония интересов всех четырех субъектов образовательного пространства создаст необходимые предпосылки для сбалансированного учета внешней по отношению к образовательному процессу социокультурной и этнокультурной категории «интерес» этнического сообщества и многонационального государства и перехода к внутренней, собственно педагогической категории «этнокультурная направленность содержания образования».

Задача определения дефиниции «этнокультурная направленность содержания образования» потребовала раскрыть содержание понятий «национальное образование» и «национальное измерение образования». Под национальным образованием мы понимаем: совокупность идей, взглядов, теорий социализации, развития, воспитания и обучения личности, основанных на национальной культурной парадигме и определяющих образовательную политику нации, этноса; процесс и результат целенаправленного воспитания и обучения личности как субъекта нации, этноса; систему преемственных образовательных программ и национальных компонентов государственных образовательных стандартов различного уровня, направленных на удовлетворение этнокультурных потребностей личности; сеть реализующих эти программы образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов в совокупности с условиями, обеспечивающими их функционирование и развитие.

В исследовании дано определение и охарактеризованы критерии национального измерения содержания образования. Под национальным измерением понимается интегрированная оценка представителями (субъектами) нации, этноса удовлетворения их этнокультурных потребностей и интересов в содержании образования. Национальное измерение определяет, в какой степени содержание общего образования способствует удовлетворению этнокультурных потребностей обучающихся. Национальное измерение является существенной содержательной составляющей системы национального образования, выражающейся в требованиях, предъявляемых выразителями этнокультурных потребностей и интересов к содержанию образования. Критерии национального измерения содержания общего образования, как мера определения его соответствия этнокультурным интересам, соответствуют компонентам этнической культуры: языковой, этнопсихологической, материальной, обрядовой, фольклорной и профессиональной культуры.

В исследовании была рассмотрена проблема проявления националистических тенденций в содержании образования в условиях регионализации Российского образовательного пространства. Регионализация понимается нами как способность региональной системы образования, являющейся составной частью единого федерального комплекса, создать условия для удовлетворения образовательных интересов личности, этноса, общества и государства с учетом социально-экономических, этнографических, исторических, этнокультурных и других особенностей региона. Националистические тенденции проявляются в содержании образования тогда, когда национальная школа рассматривается исключительно в качестве механизма удовлетворения интересов прежде всего этноса, в ущерб интересам личности, общества и многонационального государства, когда при построении этнокультурно направленного содержания образования избирается доминанта традиционной культуры и гипертрофируется сосредоточенность на национальных особенностях. В результате — доминирование национально-региональных компонентов над федеральными, опасность разрыва общероссийской матрицы содержания образования, утрата интеграционной функции образования. Упредить националистические тенденции в построении национальной системы образования возможно путем реализации принципа, способствующего нахождению баланса образовательных интересов многонационального государства, общества, этноса и личности,— принципа выделения общего, единичного и особенного в их взаимодействии и единстве.

Анализ материалов проведенного социологического опроса позволил сделать выводы о том, как оценивают этнокультурную направленность современного содержания общего среднего образования учащиеся X-XI классов, их родители, учителя и представители национальной интеллигенции.

Как свидетельствуют материалы исследования, значимость знания этнической культуры и истории для реализации жизненных планов выпускников школы, по мнению всех респондентов, опережает значимость знания культуры и истории российской и мировой. Необходимость знания этнической культуры ценится представителями титульных этносов республик выше, нежели компактно проживающими представителями этносов в Ставропольском крае. В оценках достаточности знаний старшеклассников знания этнической культуры отмечаются как более высокие, чем знания российской и мировой культур. Выявились существенные расхождения между самооценками знания российской культуры старшеклассниками и оценками учителей. Каждый второй респондент, независимо от национальности, считает, что изучать культуру другого народа следует по желанию. Среди старшеклассников, придерживающихся такого мнения,— большинство. Русскому языку придается единодушно приоритетное значение в реализации жизненных планов старшеклассников. Знание иностранного языка по значимости стоит на уровне этнической культуры. Необходимость знания национального языка осознается на уровне необходимости знания российской культуры. Уровень знания русского языка всеми респондентами оценивается как вполне достаточный. В оценках достаточности знания родного языка имеют место значительные отличия. Знания иностранного языка единодушно признается недостаточным. Владение культурой межнационального общения ценится представителями титульных этносов республик, в которых проводилось исследование, выше, нежели русскими, ногайскими и туркменскими респондентами.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что различные этнокультурные компоненты оказывают неодинаковое влияние на процесс этнической идентификации личности школьника. Так, при возрастающем интересе учащихся к родному языку уровень владения им остается невысоким, а сфера его применения у большинства детей ограничивается общением с родителями и близкими родственниками. Из составляющих компонент материальной культуры наибольшую осведомленность учащиеся проявили в знании блюд национальной кухни, чему способствует довольно регулярное их употребление. В быту большинство детей окружают предметы национальной утвари. Обрядовый компонент, как показало исследование, оказывает одно из самых сильных влияний на этническую идентификацию школьников. При неугасающем интересе и положительном отношении учащихся к устному и музыкальному народному творчеству остается низким уровень знания народных легенд, сказаний и песен. В анализе этнопсихологического компонента следует отметить, что этническая идентификация у большинства школьников происходит в основном через внутреннее переживание принадлежности к этносу, на что решающее воздействие оказывают родители, их национальность и родной язык. Наибольший интерес школьники проявляют к истории этноса и значительно меньший — к этнической культуре. При анализе материалов проведенного опроса выявились существенные различия в характеристиках процесса этнической идентификации детей, проживающих в семьях титульных этносов республик, и семьях этносов, представители которых компактно проживают в Ставропольском крае.

В исследовании в качестве одного из условий реализации этнокультурной направленности образования рассмотрена ее правовая обеспеченность. Анализ федеральных законов об образовании, о языках народов России и о национально-культурных автономиях показал, что эти законы одним аспектам удовлетворения культурных и образовательных запросов этносов уделяют большое внимание, допуская дублирование и повторы, как например, в отношении языка воспитания и обучения, а другие — оставляют без правового разрешения. Так, Закон "Об образовании" в недостаточной мере регулирует отношения субъектов образовательного пространства Федерации в реализации этнокультурной направленности российского образования. В указанном законе отсутствуют понятия "национальное образование", "национальное измерение образования", "национальная школа в многонационально федеративном государстве", что не способствует осуществлению сбалансированных подходов в разрешении противоречий между образовательными интересами этносов и государства. Наш вывод состоит в том, что в таком полиэтничном и поликультурном федеративном государстве, каким является Россия, принцип этнокультурной направленности образования должен быть одним из основных принципов государственной образовательной политики, а Федеральный закон "Об образовании" необходимо дополнить разделом о национальном образовании.

Проблемам развития национального образования, сокращения и развития национальных культур больше внимания уделено в законе о национально-культурной автономии, который определяет механизмы взаимоотношений этнических сообществ и государства в деле организационного, содержательного, технологического, кадрового и финансового обеспечения удовлетворения образовательных и культурных потребностей этносов.

Анализ направленности законов об образовании республик-субъектов Российской Федерации на удовлетворение этнокультурных интересов показал, что они во многом повторяют положения федерального закона и не реализуют принципа дополнительности. В изученных законах слабо выражена этнокультурная направленность национальных образовательных систем. неровность представленности в законах критериев национального измерения образования говорит об отсутствии ясно сформулированных этнокультурных потребностей и их компонентов. В законодательных актах ряда республик упоминаются лишь национальная и мировая культуры, ничего не говорится о российской культуре, что является подтверждением столкновений культурных интересов этноса и многонационального государства и является следствие неразработанности проблемы соотношения этнической, российской и мировой культур в Федеральном законе "Об образовании".

Дальнейшая разработка этнокультурной направленности образования может быть связана с исследованием ее реализации в технологических процессах воспитания и обучения детей, во взаимодействии школы как открытой социокультурной системы с окружающей этнокультурной средой; с подготовкой педагогических кадров, готовых к реализации этнокультурной направленности образования; с реализацией этнокультурной направленности образования в учреждениях дополнительного образования, в детских и юношеских организациях.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шаповалов, Валерий Кириллович, 1997 год

1. Абдулатипов Р. Г. Природа и парадоксы национального "я".— М.: Мысль, 1991.—С. 162.2. Там же. С. 164.

2. Абдулатипов Р. Г. Человек. Нация. Общество.— М.: Политиздат, 1991,— 222 с.

3. Абдулатипов Р. Г., Болтенкова Л. Ф. Опыты федерализма.— М., 1994.

4. Айдемиров Н. Г., Казначеева Т. П. Формирование эстетического сознания народов Северного Кавказа.— Ставрополь, 1992.— 108 с.

5. Айдемиров Н. Г. Эстетическая культура народов Северного Кавказа и ислам.— Ставрополь, 1992.— 132 с.

6. Арсеньев А. С. Естественнонаучное и гуманитарное знание в педагогическом процессе //Педагогика искусства и школа /Сост. Е. К. Чухман, Н. Н. Михайлова.— М., 1982.

7. Арутюнов С. А. Народы и культура, развитие и взаимодействие.— М.,1989.

8. Арутюнян Ю. В., Дробижева Л. М. Многообразие культурной жизни народов СССР.— М.,1987.

9. Ахиезер А. С. Россия как большое общество // Вопр. философии.—1993. -№1. —С. 3-19.

10. Ахиезер А. С. Социокультурная динамика России: к методологии исследования //Полис: Полит, исслед.— 1991. — №5.— С. 51-64.

11. Бацын Б. К. Реформа образования в Российской Федерации: 19901994,—М., 1995.— С. 15.

12. Бацын Б., Кузьмин М. Интересы этносов и государства: на пути к гармонии //Народное образование. -1994. -№4.— С. 4-8.

13. Баранов С. П. Сущность процесса обучения.— М., 1983.

14. Бердяев Н. О современном национализме //Филос. науки.— 1991. — №3.—С. 104.

15. Бердяев Н. Русская идея //Вопр. философии. — 1990.— №1-2.

16. Бердяев Н. А. Судьба России. — М., 1990.

17. Бим-Бад Б. М. Антропологические обоснования теории и практики образования //Педагогика. — 1994. — №5.— С. 2-10.

18. Бирюков JI. Г., Небраженко В. Б. Расширение социальных функций школы. — 1990. — №6.—С. 31-33.

19. Бодиева Н. Через этническое — к общечеловеческому //Директор школы.— 1996.—№ 1.—С. 55-59.

20. Бозиев Р. "Круглый стол": соотношение национального и интернационального в сфере образования //Сов. педагогика.— 1987. — № 12. — С. 10-15.

21. Бондарев П. Б. "Русская идея" в философии образования //Филос. ис-след.— 1993. — № 2.— С. 50-57.

22. Борисенков В. П. Школа России: прошлое и настоящее //Педагогика.— 1993.— № 4. — С. 3-15.

23. Бороноев А. О. Основы этнической психологии. Учебное пособие.— СПб., 1991.

24. Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса.— М., 1983.

25. Бромлей Ю. В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность.— М.: Наука, 1987.

26. Бромлей Ю. В., Подольный Р. Н. Человечество — это народы.— М., 1990.

27. Буровский А. М. Концепция ноосферы В. И. Вернадского и создание новой школы //Сов. педагогика.— 1993.— № 6.— С. 13-17.

28. Бызов Л. Г. О перспективах сохранения целостной этнокультурной матрицы этносов России в условиях процесса "догоняющей модернизации" //Вестник Московского университета. Сер. 12. Социально-политич. ис-след.— 1994.— № 6.— С. 35.

29. Вавилин В. Ф. Оценка факторов и условий функционирования компонент этнический культуры //Социол. исследования.— 1993.— № 1.— С. 93-96.

30. Васильев В. С. Мировые просветительные ценности и культура России в XX столетии //США: Экономика, политика, идеология.— 1994.— № 6,—С. 13-24.

31. Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур.— М., 1980.

32. Водянский А. М. Историческое и обществоведческое образование: стратегия развития //Преподавание истории в школе.— 1995.— № 3.— С. 55-59.

33. Волков Г. Н. Три лика культуры.— М., 1986.

34. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования.—М., 1980.

35. Гароджа В. И. Культура, образование, религия //Педагогика.— 1996.— № 5.— С. 50-63.

36. Гельман 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории, науки и культуры //Вестник высшей школы.— 1991.— № 12.— С. 1629.

37. Гарунов Э. Школа со смешанным национальным составом //Нар. Образование.— 1993.— № 5.— С. 60-64.

38. Гершунский Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика.— 1992. — № 5/6.— С. 3-13.

39. Гершунский Б. С. Философия образования (статус* проблемы, перспективы).— М., 1992.

40. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.—М., 1995.—С. 77.42. Там же. С. 335.43. Там же. С. 349.44. Там же. С. 350.45. Там же. С. 351-352.46. Там же. С. 357.47. Там же. С. 376.48. Там же. С. 378.

41. Гиляритдинова Д. М., Галиев Г. Т., Толстых А. А. Национальные и межнациональные проблемы на современном этапе.— Свердловск, 1991.

42. Головатенко А. Национализм и космополитизм (к толкованию понятий) //Преподавание истории в школе.— 1994.— № 6.— С. 8.

43. Гончаров И. Какой быть российской школе //Воспитание школьников.-— 1993.—№5,—С. 8-12.

44. Гончаров И. Школа отживающая и восходящая //Нар. образ.— 1993.—№ 1.—С. 12-17.

45. Государственный архив Ставропольского края. Фонд 15, оп. 2, ед. Хр. 1999, лист 123.54. Там же. Лист 48.55. Там же. Лист 119.

46. Грачев С. В. Н. И. Ильминский и просвещение нерусских народов Поволжья //Педагогика,— 1996.— № 4 — С. 79-82.

47. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы.— М., 1900

48. Гудков Л. Национальное сознание: версия Запада и России //Родина.— 1994.—С. 14-18.

49. Гулыга А. Дух и духовность ( Что такое культура) //Диалог.— 1991.— № 17.— 19-26.

50. Гумилев Л. Н. От Руси к России. Очерки этнической истории.— М., 1992.

51. Гусаковский М. А. Концепция национальной школы //Образование и воспитание.— 1992.— № 1. — С. 48-51.

52. Гэллнер Э. Нации и национализм.— М.: Прогресс, 1991.

53. Данилевский Н. Я. Россия и Европа.— М., 1991.

54. Данилюк А. Я. Понятие и понимание русской национальной школы //Педагогика,— 1997,—№ 1. — С. 69.65. Там же. С. 70.

55. Демидова С. И., Малинин В. И. Национальные культуры и языки в школе //Сов. педагогика.— 1992.— № 5-6.— С. 14-21.

56. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики//Под ред. М. Н. Скаткина. М, 1982.—С. 101-102.68. Там же. С. 102.

57. Долженко О. В. Очерки по философии образования.— М., 1995.

58. Дробижева JI. М. Штрихи национального самосознания //Русские. Этносоциологические очерки.— М., 1992.

59. Дьячков М. В. Социальная роль языков в многоэтнических обществах,—М., 1993.

60. Дюркгейм Э. Социология образования.— М.: ИНТОР., 1996.— С. 52.

61. Елаев Н. К. Настоящее и будущее бурятской национальной школы //Педагогика.— 1996.— № 2. — С. 46.

62. Ермолаева Е. М. Ответный стиль как показатель национально-культурных различий //Социол. исслед.— 1990.— № 12 .— С. 76-81.

63. Жаркий Т. Школа: очистить лик русской школы //Посев.— 1992.— № 4,—С. 80-83.

64. Жирков Е. К методологии обновления содержания образования в на^ циональной школе //Учительская газета.— 1993.— № 7.— С. 6-7.

65. Закон Республики Татарстан "Об образовании" //Национальная школа Российской Федерации: республиканские законы об образовании.— М.—Чебоксары, 1994.—С. 155.

66. Закон РСФСР о языках народов РСФСР //Российские законы. Сборник текстов ( с первым дополнением ). По состоянию на январь 1995 г.— М.: БЕК, 1995.

67. Заринов И. Ю. Термин "этнос" и основные производные от него в отечественной и польской этнологии //Этнографич. обозрение.— 1993.— № 1.—С. 161.

68. Захарова Е. Н., Старобинская Г. И. Примерное планирование курсов истории //Материалы в помощь учителю.— М., 1995.— С. 31.

69. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта.— М., 1994.

70. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности.— М.: Политиздат, 1986.

71. Зезина М. Р., Кошман JI. В., Шульгин В. С. История русской культуры — М., 1990.

72. Зотов А. Ф. Русская культура: своеобразие или "привычная самобытность" //Социол. исслед.— 1995.— №11.

73. Иловский В. С. Проблемы правового обеспечения системы образования //Народное образ. Якутии.— 1993.— № 2.— С. 53.

74. Ильин И. А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России //Сб. статей: 2 т.— М., 1992.

75. Илюшенко В. Национализм и интеллигенция //Мировая экономика и международные отношения.— 1993.— № 6.— С. 80.

76. Иорданский В. Б. Две грани общественного сознания: этническая и национальная //Мировая экономика и международные отношения.— 1993.— № 6.— С. 87-100.

77. История культуры России.— М., 1993.

78. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание.— JL, — 1991.

79. Калмыков И. X. и др. Ногайцы: историко-этнографический очерк.— Черкесск: Ст. кн. Издательство. Карачаево-Черкесское отделение.— 1988.— С. 230.

80. Кантор В. К., Киселева М. С. JI. Н. Толстой, "руссоизм", русская культура //Философские науки.— 1991.— № 9. — С. 30-43.

81. Караковский В. Общечеловеческие ценности — основа учебно-воспитательного процесса. //Воспитание школьников. — 1993. — №2. — С. 4-6.

82. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса.— М., 1993.

83. Каптерев П. Ф. О природе детей. С. — Пб., 1899, С. 39 — Цит. По: Плохова М. Г., Осовский Е. Г.— М.: ТЦ СФЕРА , 1995,— С. 51.

84. Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры//Философские науки.— 1991.— №7.— С. 91-134.

85. Кертман Л. Е. История культуры стран Европы и Америки.— М., 1987.—С. 14.

86. Кистяковский Б. А. Что такое национализм? Два основных типа национализма //Человек.— 1994.— № 5.— С. 60-66.

87. Ю1. Козлова О. Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации //Социал. — полит, журнал.— 1995.— № 2.— С. 214-219.

88. Ю2. Козлова О. Н. Национальные модели воспитания и гуманизм.— М., 1993.юз. Кон И. С. Ребенок и общество ( историко-этнографическая перспектива).— М.: Наука, 1988.

89. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования.— М.: Институт национальных проблем образования МО РФ, 1995.—С. 20-21.

90. Кошелев А. В., Тумаларьян В. М. Шовинизм: опасности тупикового пути //Преподавание истории в школе.— 1994.— № 6. — С. 2-6.

91. Ю8. Краевский В. В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа //Гуманизация образования.— 1994. — № 1.

92. Краткий словарь современных понятий и терминов.— М.: Республика, 1995.— С. 268.1.ю. Там же. С. 357.ш. Крутиков В. А. Образ "человека культуры".— М., 1988.

93. Кузьмин М. Н., Сусоколов А. А., Бацын В. К., Ешич М. Б. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования.— М.: ИНПО, 1994,—С. 31.пз. Там же. С. 33.1. П4. Там же. С. 56.

94. Кузбмин М. Н., Филиппов Б. До образования ли маргиналам? Русская школа как национальная //Учит. Газета.— 1993. — 21 сентября.— С. 9.

95. Кузякин А. О вере, культуре и образовании //Воспитание школьников.— 1993. — № 6.— С. 12-14.

96. Культура и мир детства.— М., 1988.118. Культорология.— М., 1993.

97. Куницына В. П. Этнические стереотипы //Психологический журнал.— 1989.— №4.

98. Куронов М. Культура межнационального общения школьников //Педагогика.— 1992.— № 7/8.— С. 41-44.

99. Лапин Н. И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России //Социол. исслед.— 1994.— № 5. — С. 3-8.

100. Ларченко С. Г., Еремин С. Н. Межкультурные взаимодействия в историческом процессе.— Новосибирск.— 1991.— С. 30-50.

101. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.—М., 1991.—С. 59.

102. Леонов А. М. Морально-этические традиции: общее и национально-региональное (в воспитании) //Педагогика.— 1994.— № 4. — С. 101-104.

103. Леонтьева В. Н. Образование как феномен культуротворчества //Социол. исслед.— 1995.— № 1.

104. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед н.— М., 1971. — С. 10, 11.

105. Лисенков М. М. Национальное и интернациональное в социокультурном процессе //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 12. Социол. — полит, иислед.— 1993.—№4.—С. 59-67.

106. Лиферов А., Колкер Я., Устинова Е. Глобальное образование: утрата самобытности или обретение единства //Учит, газета.— 1994. — 26 апреля.—С. 5.

107. Лихачев Б. Т. Образование: идеология и политика //Педагогика.— 1996.—№4. —С. 42-45.

108. Лихачев Б. Т. Педагогика.— М., 1992.— С. 369.

109. Лихачев Д. С. Без культуры нет учителя //Нач. школа.— 1993.— № 1.—С. 7-10.

110. Лихачев Д. С. Заметки о русском //Избранные работы: в 3 т. Т. 2.— Л.: Художественная литература, 1987.— С. 468.

111. Лихачев Д. С. Культура как целостная среда //Новый мир.— 1994.— №8.—С. 3-8.

112. Лихачев Д. С. О национальном характере русских //Вопросы философии.— 1990.—№4,—С. 14.

113. Лысенко В. Концепция глобального образования //Нар. образ.— 1993,—№№ 1, 7/8,9/10.

114. Макаревич Э. Разность культур и общественный прогресс //Диалог.— 1995.—№2.— С. 82-92.

115. Манукян С. П. Целеобразование в обучении и пути его осуществления //Новые исслед. в пед. науках.— 1983.— № 2. — С. 42.

116. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука.— М., 1983.

117. Медветков А. П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении.— 3-е изд., испр., доп ., СПб., 1916.— С. 202.

118. Меньшикова Е. А. Школа и общество //Начальная школа.— 1992. — №4, —С. 4-10.

119. Мид М. Культура и мир детства.— М., 1988.

120. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2, ч. 2.— М.: Прогресс — культура, 1994.— С. 348.из. Там же. С. 366-367.

121. Мировая культура: традиции и современность /отв. ред. Ю. В. Бром-лей.— М., 1991.

122. Митюров Б. Н. Славянские истоки педагогики Я. Кошанского //Педагогика.— 1996.— № 1.—С. 109-113.

123. Моисеев Н. Н. Размышления о национализме //Социально-полит, журнал,— 1994. — № 3/4/5/6. — С. 47-54.

124. Маав А. Социодинамика культуры.— М., 1973.

125. Морозов А. "Нация" и "национализм" в трактовке некоторых современных теорий //Россия XXI.— 1994. — № 6/7 и 8.

126. Мухамметбердиев О. Б. Национальное самосознание.— М., 1992.

127. Мягченков С. В. Интернационализм истинный, а не показной. ( К проблемам межнациональных отношений в школьной педагогике) //Сов. педагогика.— 1991. — № 12. — С. 12-18.

128. Мясников В. А. О функциях общеобразовательной школы //Педагогика,— 1992. — № 9/10.— С. 20-23.

129. Намсараев С. Д. Концепция национальной школы Республики Бурятия //Народное образ. Якутии.— 1993.— № 2. — С. 59.

130. Наушабаева С. У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике: Анализ концепции Д. Бэнкса //Педагогика.— 1993. — №1. —С. 104-109.

131. Национальная доктрина России ( проблемы и приоритеты).— М.: Обозреватель, 1994.— С. 455.

132. Национальная школа в условиях модернизации: задачи и возможности.— М.: Институт развития регионального образования, 1996.— С. 41.

133. Национальная школа РСФСР: пути обновления //Сов. педагогика.— 1990.—№3. —С. 9-14.

134. Национальные культуры и языки в школе //Педагогика.— 1992.— № 5/6. —С. 14-21.

135. Национальные процессы в СССР /отв. ред. М. Н. Губыло.— М., 1991.

136. Национальные школы РСФСР за 40 лет.— М., 1958.

137. Нечаев В. Я. Социология образования.— Изд-во МГУ, 1992.— 198 с.

138. Новицкая М. Ю. Народоведение в начальной школе //Нач. школа.— 1993.—№7.—С. 24-35.

139. Нужна ли школе этнопедагогика? //Учит, газета.— 1992.— 2 июня.— С. 3.

140. Образование в современном мире.— М., 1986.

141. Образование и культура: поиски взаимного соответствия.— М., 1992.

142. Общее среднее образование России: сборник норм. Документов 199495 гг.— М.: Новая школа, 1994.— 256 с.

143. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Советуют социологи //Нар. образ.— 1994. — № 4. — С. 10-14.1760 концепции национальной политики в Российской Федерации.— М., 1992.

144. Орлова А. П. Народные традиции и современные проблемы воспитания //Сов. педагогика.— 1989.— № 7.— С. 106-110.

145. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX — начало XX в.— М.: Педагогика, 1991.

146. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19171941 гг.) — М., 1980.— С. 144.

147. Парсонс Г. Человек в современном мире.— М., 1985.

148. Певкина JI. П. Первые шаги работы над проблемой //Развитие русской национальной школы (материалы Расшеватской СШ № 9 по реализации проекта ЮНЕСКО и МО РФ).— Новоалександровск, 1996.— С. 3-4.185. Там же. С. 7.

149. Петровичев В. М. Региональное образование: организация, управление развитием.— Тула: Приок. кн. Изд-во, 1994. — С. 34.187. Там же. С. 16-17.188. Там же. С. 33.

150. Подласый И. П. Педагогика.— М., 1996.— С. 144-145; 223.

151. Постсоветское пространство: Этнополитические проблемы //Социол. исследования. — 1997. — № 1. — С. 36.191. Там же. С. 50.

152. Проект федерального закона Российской Федерации "Государственный образовательный стандарт основного общего образования" //Учит, газета.— 1997.— 17 января.— С. 8.

153. Проект федерального закона Российской Федерации "Организация Федеральной программы развития образования" //Учит, газета.— 1997.— 15 апреля.

154. Развитие национального образования на Алтае (проблема национальной школы) //Под ред. А. Н. Мельникова.— Барнаул, 1993.— С. 17.

155. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция.— Ставрополь, 1994.

156. Редлих Р. Российское и русское национальное самосознание //Посев.— 1993.—№ 1.—С. 97-107.

157. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования //Вестник образования.— 1992.— № 10.— С. 12.

158. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования //Вестник образования.— 1993.— № 2.— С. 13.

159. Розанов В. В. Сумерки просвещения.— М.: Педагогика, 1990. — С. 7.200.Там же. С. 109.201. Там же. С. 145.

160. Российская педагогическая энциклопедия.— М., 1993. — С. 486.

161. Русские: этносоциологические очерки /отв. ред. Ю. В. Арутюнян.— М., 1992.

162. Русская идея.— М.: Республика, 1992.

163. Рычков А. К. Социально-философские проблемы образования.— М., 1982.—С. 91.

164. Сабаткоев Р. Б. Роль национальной школы в сохранении и развитии родного языка //Родной язык.— 1994. — № 1. — С. 20-23.

165. Сивоканов А. В. К новой модели обучения: социокультурный подход //Социол. исслед,— 1994. — № 3. — С. 88-92.

166. Сикевич 3. В. Этносоциология: национальные отношения и межнациональные конфликты.— СПб, 1994.— С. 105-107.

167. Сикевич 3. В. Национальное самосознание русских (социологический очерк). Учебное пособие.— М.: Механик, 1996.— 208 с.гп.Сингер Б. Дис. Демократическое решение проблемы этнического многообразия //Вопр. филос.— 1994.— № 6.

168. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей.— М., 1980.

169. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы.— М.: Знание, 1981.— 96 с.

170. Славяне. Этногенез и этническая история.— J1., 1989.

171. Словарь иностранных слов.— М.: Рус. яз., 1988.— С. 422.

172. Современная дидактика: теория — практике /под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева.— М.: РАО, 1993.

173. Современный быт и культура народов Карачаево-Черкессии.— Черкесск, 1990.—294 с.

174. Соколов В. С. О государственной политике в области образования //Педагогика.— 1994.— №6. — С. 13-17.

175. Соколов Э. В. Культура и личность.— Л., 1972.

176. Соколова Р. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию //Свободная мысль. 1994.— № 1.

177. Соловьев Вл. Сочинения: В 2 т.— М., 1990.

178. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения.— М.: Педагогика, 1991.—С. 86.223. Там же. С. 88.

179. Сорокин П. Существенно важные черты русской нации в двадцатом веке //Молодая гвардия.— 1990. — № 10. — С. 178-198.

180. Социально-культурный облик советских наций.— М., 1986.

181. Стандарты в образовании: проблемы и перспективы.— М., 1995. — С. 118-119.

182. Стоюнин В. Я. Заметки о русской школе //Избр. пед. соч.— М.: Педагогика, 1991. —С. 161.228. Там же. С. 173, 174.

183. Страда В. Национализм русский, национализм советский, постнационализм //Человек.— 1991. — № 6.

184. Стребков А. И., Чхинджерия Т. А. К проблеме культурных потребностей личности //Вестник Ленингр. ун-та.— сер. 6., Ист. КПСС, науч. комм., философия, право.— 1990. — Вып. 3. — С. 17-23.

185. Сусоколов А. А. Устойчивость этноса и концепции национальных школ России.— М.: ИНПО МО РФ, 1994.

186. Сыродеева А. А. Локальность как социокультурный феномен второй половины XX в. //Вопр. филос.— 1994. — № 12. — С. 164-170.

187. Тайлор Э. Первобытная культура.— М., 1989., Фрейзер Дж. Золотая ветвь.— М., 1980.

188. Теоретические основы содержания общего среднего образования //Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.— М., 1983,—С. 150-151.

189. Титович С. П., Алферов Ю. С. Управление школой в федеративном государстве.— М., 1992.

190. Тишков В. А. Дилемма новой России как многоэтнического государства //Прва человека и межнациональные отношения.— М., 1994. — С. 88.

191. Тишков В. А. Этничность, национализм и государство в посткоммунистическом обществе //Вопр. социологии.— 1993. — № 1/2.— С. 3-38.

192. Тойнби А. Постижение истории.— М., 1992.

193. Тощенко Ж. Т., Чаптыкова Т. И. Диаспора как объект социологического исследования //Социологические исследования.— 1996. — № 12. — С. 39.

194. Трубецкой Н. С. Общеевразийский национализм //Свобод, мысль.— 1992. —№7.— С. 111-116.

195. Туровская С., Туровский М. С позиции субъекта культуры: проблемы образования и воспитания //Вестн. высш. шк.— 1990. — № 10. — С. 27-34.

196. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1.— М„ 1953. —С. 55.243. Там же. С. 136.

197. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1.— М., 1953. —С. 56.

198. Ушинский К. Д. О необходимости сделать русские школы русскими //Пед. соч. В 6 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1988. — С. 360-361.

199. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова //Пед. соч. В 6 т. Т. 2. — М., 1988. — С. 421.247. Там же. С. 432.

200. У этнической карты Ставрополья: Вып. I: Малоэтнические группы (Сост. В. В. Госданкер — Ставрополь; Ставр. фонд культуры.— 1994. — 296 с.

201. Федеральный закон Российской Федерации "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" //Учит. газета.— 1996. — 30 января.

202. Федеральный закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" //Российская газета.— 1996. — 29 августа.

203. Федеральный закон "О национально-культурной автономии" //Собрание Законодательства Российской Федерации.— 1996. — № 25. — 17 июня.—С. 6162-6172.

204. Федеральная программа развития образования. Приложение к проекту Федерального закона Российской Федерации "О реализации Федеральной программы развития образования" //Учит, газета.— 1997. — 22 апреля.

205. Федотова В. Г. Демократия, культура, нация //Филос. науки.— 1990. — №8, —С. 3-16.

206. Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР.— М., 1976.

207. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества.— М., 1990.

208. Филиппов В. И. Культура и мировоззрение учителя //Педагогика. —1992.— №3/4.— С. 58-63.

209. Философский словарь.— М., 1993.— С. 162.

210. Философско-психологические проблемы развития образования //Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1994.— С. 45.

211. Фишер М. И. Образование в России: философия, идеология, политика //Педагогика.— 1994. — № 6. — С. 17-23.

212. Цит. по: Вендеровская Р. Б. В. Н. Сорока-Росинский: Проблемырус-ской национальной школы //педагогика.— 1996. — № 3. — С. 76.

213. Чебоксаров Н. Н., Чебоксарова И. А. Народы, расы и культуры.— М., 1986.

214. Человек и культурно-историческая традиция.— Тверь, 1991.

215. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики,—М., 1993. —С. 103.264. Там же. С. 105.265. Там же. С. 106.266. Там же. С. 108.

216. Шадриков В. Д. Народная школа //Высшее образование в России.—1993. —№2. —С. 111.268. Там же. С. 109.269. Там же. С. 109.270. Там же. С. 112.271. Там же. С. 114.

217. Шадриков В. Д. Размышления о школе //Современная высшая школа,— 1991.—№4.— С. 68-82.

218. Шор Ю. М. Человек, образование, культура //Мир человека.— 1994. — № 1, —С. 10-15.

219. Шпенглер О. Закат Европы.— М., 1993.— С. 336-337.

220. Щедровицкий П. Политика России в области образования: цели и действия //Учит, газета.— 1994. — 30 августа.— С. 19.

221. Этнические процессы в современном мире.— М.: Наука, 1987.

222. Этнографические исследования развития культуры.— М., 1985. 278.Этносоциология: цели, методы и некоторые результаты исследования

223. Ю. В. Арутюнян и др.— М.: Наука, 1984.— 255 с.