Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Карпова, Наталья Николаевна

• Карпова, Наталья Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карпова, Наталья Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования экологической ответственности старшеклассников.

1.1 Экологическая ответственность с позиции научного знания.

1.2 Сущностные характеристики: структурные компоненты, уровни и критерии сформированности экологической ответственности старшеклассников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

2.1. Обоснование модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы. 89 Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач»

Актуальность исследования. Мировым сообществом давно признана приоритетность экологических проблем (Декларация Рио-де-Жанеро, 1992 г.), от решения которых зависит дальнейшая судьба цивилизации. Решение этих сложнейших проблем невозможно без обращения современной педагогической науки, обладающей мощным образовательным и воспитательным потенциалом, к идеям гуманизации, то есть обращения к человеку, к личности, признание его значимости и ценности, его роли в биосферном пространстве. Это приводит к необходимости изменений в системе образования, смены приоритетов, смещения акцентов в экологическом образовании.

Современное экологическое образование, по определению академика РАО И.Д. Зверева, представляет собой «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [65].

Экологическая ответственность, определяя поведение и жизнедеятельность современного человека, тем самым сможет обеспечивать устойчивое развитие человеческого общества и природы, их дальнейшую коэволюцию.

Важной и существенной, в связи с этим, нам видится проблема формирования экологической ответственности личности, выявления её сущности, средства и закономерности развития в рамках общеобразовательного (массового) процесса. Вместе с тем, следует отметить ее недостаточную разработанность в педагогической теории и педагогической практике, что, несомненно, является барьером на пути формирования экологической ответственности граждан и решения экологических проблем в целом.

Анализ школьной практики показывает отсутствие позитивного опыта формирования экологической ответственности старшеклассников. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что более 40% старшеклассников обучающихся в муниципальных общеобразовательных учреждениях обладают формально-ответственным уровнем сформированности экологической ответственности. Работа педагогов естественно научного профиля в аспекте формирования экологической ответственности учащихся в большинстве случаев осуществляется стихийно, вне целенаправленно организуемого процесса. Лишь 7% педагогов реализуют систематическую целенаправленную работу в данном направлении.

Для решения обозначенной проблемы на современном этапе в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. Накоплен богатый теоретический материал по изучению ответственности как качества личности с позиций философского (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социального (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психолого-педагогического (К.А. Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, Г.В. Платонов, К.К. Платонов) знания. Трудами А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и других раскрыты механизмы формирования личности, присущих ей нравственных качеств, в основе которых лежит деятельность. Исследованиями А.Г. Ковалева, А.Г. Пашкова, Н.Б. Скорбилиной и др., обоснована сензитивность старшего школьного возраста, для которого характерно наличие сознательного выбора форм поведения, направленность в формировании нравственных представлений и установок, формирование ответственности, как качества личности.

Ряд ученых (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в учебно-воспитательном процессе предлагают наиболее полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий индивидуального проявления и самореализации личности, обеспечение свободы выбора и актуализацию личностного опыта. А.В. Зеленцова, исследуя условия развития личности, указывает на важность предоставления учащимся некоторого пространства свободы, где они свободны (могут делать свой свободный выбор, основанный на личных представлениях о моральных нормах и ценностях), востребованы и ответственны. А также определяет необходимость преобразования способов организации познания и избрание в качестве форм реализации процесса формирования ответственной личности практико-ориентированную деятельность и коммуникативно-деятельностную форму конструирования учебного материала.

В работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева и др. раскрыты цели и направления экологизации образования, определена роль и значение экологической ответственности личности. Исследованиями JI.M. Горбунова, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегиной идентифицирована экологическая ответственность как особое качество личности, определены её сущностные характеристики; выявлен потенциал дисциплин естественнонаучного цикла (биологии, экологии, химии, физики и др.), объектом изучения которых является природа, человек и аспекты их взаимодействия, в процессе формирования экологической ответственности личности.

Вместе с тем, практика показывает, что вопросы, связанные с формированием экологической ответственности учащихся средствами практико-ориентированной деятельности, в большей степени находят свое отражение в научных исследованиях (JI.M. Горбунов, И.Д. Зверев, Г.Н. Каропа, Н.Н. Моисеев) и неоправданно мало представлены в педагогической теории и практике с позиции коммуникативно-деятельностной формы конструирования учебного материала (И.Т. Суравегина), особенно задачной. В то время как эффективность использования и разработанность задачного подхода в рамках формиро-% вания многих качеств личности (познавательного интереса и творческой активности, эмоционально-ценностного отношения к природе и толерантности, и др.) подтверждается многочисленными психолого-педагогическими исследованиями и педагогической практикой (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.М. Симонов, JI.M. Фридман, А.Ф. Эсаулов и ДР-)

Актуальность избранного направления исследования подтверждается рядом противоречий, выявленных в результате констатирующего эксперимента. Таковыми противоречиями являются:

• общепризнанная необходимость общего экологического образования с целью формирования экологической ответственности личности и отсутствие широкого признания и применения идей и принципов экологического образования;

• необходимость представления экологической ответственности как целостного, личностного образования, играющего важную роль в формировании жизненной позиции и поведения учащегося и рассмотрение её с позиций покомпонентного анализа;

• многообразие попыток формирования экологической ответственности школьников через информированность, включение обучаемых в отдельные виды деятельности и недостаточное научно-методическое обеспечение, отсутствие конкретных технологий формирования экологической ответственности старшеклассников;

• эффективность использования задачной технологии в аспекте формирования личностных качеств школьников и отсутствие эффективных разработок формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач.

Вышеуказанные противоречия позволяют вычленить исследовательскую проблему, которая заключается в научном обосновании процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

Учитывая важность и социальную значимость направления, недостаточную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы выбрали темой исследования: «Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач».

Объект исследования: экологическое образование старшеклассников.

Предмет исследования: процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач (на предметах естественно научного цикла).

Цель исследования: научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

На основании поставленной цели были выделены следующие задачи:

1. Уточнить знание о сущности экологической ответственности как важном качестве личности.

2. Выявить сущностные характеристики экологической ответственности старшеклассников.

3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

4. Выявить педагогический потенциал эколого-прикладных задач как средства формирования экологической ответственности старшеклассников.

Поставленная цель исследования и выделенные задачи определили выдвижение гипотезы: учебно-воспитательный процесс будет более эффективно обеспечивать формирование экологической ответственности старшеклассников, если:

- в качестве значимой цели общего образования на старшей ступени рассматривать экологическую ответственность, как внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек-биосфера»;

- процесс формирования экологической ответственности будет носить поэтапный характер с доминированием отдельных компонентов и отражать логику восхождения к целостности данного новообразования;

- он строится на диагностической основе в виде системной последовательности ситуаций «экоответственности», продвигающих старшеклассников в формировании экологической ответственности на более высокий уровень;

- в качестве ведущего средства формирования экологической ответственности старшеклассников выступят эколого-прикладные задачи, актуализирующие ответственное экологическое поведение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); концепция гуманитаризации естественнонаучного образования с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов и пр.); психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); философские (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут,

A.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социальные (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психологические (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, К. Муздыбаев, К.К. Платонов), педагогические (А.Д. Алферов, Г.В. Платонов, В.А. Сухомлин-ский) основы теории ответственности; концепции экологизации образования (С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегина); деятельностный подход к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, В.И. Данильчук,

B.А. Петровский, В.М. Симонов, Л.М. Фридман).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: сравнительный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; причинно-следственный анализ данных педагогического опыта, диагностирующего и формирующего экспериментов; теоретическое моделирование;

- эмпирические: диагностические (анкетирование, беседы с учащимися и учителями, тестовые задания), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития и обучения), экспериментальные (диагностирующий и формирующий эксперимент), математические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, количественной базой эксперимента; применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации, репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что в нём впервые обоснована теоретическая модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач; конкретизированы структурные компоненты экологической ответственности; уточнены уровни формирования данного личностного качества у старшего школьника; разработана и адаптирована система критериев и методов диагностики сформированности экологической ответственности старшеклассников.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения целостного педагогического процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач; расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте применения ситуаций экоответствен-ности, предъявляемых и реализуемых в форме эколого-прикладных задач; дополняет теории экологизации и гуманитаризации образования знанием об экологической ответственности как важном качестве современной личности. Полученные результаты исследования Moiyr служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования экологической ответственности личности, специфики ее развития у школьников различных возрастных групп в рамках непрерывного экологического образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использовать разработанную модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения с целью подготовки выпускников школ к ответственному, безопасному для цивилизации взаимодействию с природой и ее богатствами; способствовать повышению качества образования и самостоятельности учащихся посредством применения эколого-прикладных задач; осуществлять диагностику уровней сформированности экологической ответственности старшеклассников на основе выделенных критериев и соответствующих им диагностических методик.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, VI международной научно-практической конференции «Эколого-биологические проблемы бассейна Каспийского моря» (Естественный институт Астраханского государственного университета 2003 г.), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения: Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, 2002), IV Региональной научно-практической конференции «Проблемы устойчивого развития и эколого-экономической безопасности региона» (Волжский, 2004), Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» Волжский гуманитарный институт филиал Волгоградского государственного университета (2003 г.), IX межвузовской конференции молодых ученых, аспирантов и студентов г. Волжского Волгоградской области (Волжский, 2003 г.).

Основные положения исследования и выводы по результатам экспериментальной работы изложены и опубликованы в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках (9).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя и педагогов МОУ лицея № 1, МОУ школ № 9, 14 г. Волжского Волгоградской области; МОУ гимназии № 4 г. Волгограда. Материалы исследования использовались на занятиях кафедры экологии и природопользования Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоградского государственного университета, при разработке и реализации программ учебных курсов «Эколого-валеологические проблемы человека» и «Методика преподавания экологии», при подготовке учебно-методического пособия «Неорганическая химия» для студентов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическая ответственность — это нравственно-волевое качество личности, внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек-биосфера», ориентированный на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанный на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять экологически ответственную деятельность.

При этом экологическая ответственность предполагает не просто умение личности предвидеть результаты своих действий и осознавать ответственность за них, но и осознание «личной сопричастности глобальным общественным и экологическим процессам».

2. Основными структурными компонентами экологической ответственности старшеклассников являются: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательный и рефлексивно-смысловой.

Система уровней сформированности экологической ответственности представлена формально-ответственным, исполнительно-добросовестным и инициативно-ответственным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев:

- ведущий тип мотивации в отношении природы, наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению экологической ответственности, осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценности (мотивационно-ценностный компонент)',

- полнота и системность экологических знаний, изменения в мотивации и направлении познавательной активности (когнитивно-содержательный компонент);

- степень проявления рефлексии, характер проявления экологически ответственной деятельности, умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия своих действий и возможности их предотвращения {рефлексивно-смысловой компонент).

3. Модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач представляет собой последовательность трёх этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуально-развивающего и рефлексивно-преобразующего, на каждом из которых доминирует один из компонентов экологической ответственности, продвигающий старшеклассников на более высокий уровень сформированности экологической ответственности.

При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности ситуаций «экоответственности» (ценностной, познавательной и смысло-творческой), различающихся по характеру и степени активности учащихся, направленных на присвоение личностью экологической ответственности, осмысливание ее значимости на личностном уровне.

4. Системообразующую роль в процессе формирования экологической ответственности старшеклассников (через создание последовательно сменяющихся ситуаций «экоответственности») играют эколого-прикладные задачи, ориентированные на осуществление нравственного выбора, оценочного суждения, анализа поведения и поступка, размышление над действием и взятие на себя ответственности, переосмысление явления и ситуации, актуализации ответственного экологического решения.

Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись МОУ лицей № 1, МОУ общеобразовательные школы № 9, 14 г. Волжского Волгоградской области.

Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2005 г. и включало три этапа исследования.

На первом этапе (1999-2002 гг.) изучались состояние и проблемы естественнонаучного образования, осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, рассматривались основные тенденции гуманитаризации и экологизации образования, аспекты формирования экологической ответственности человека и специфики их проявления в системе образования Волгоградского региона. Автор принимал участие в организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в качестве учителя МОУ лицея № 1 г. Волжского Волгоградской области. На основе накопления эмпирических данных, теоретического осмысления разрабатывался общий концептуальный замысел исследования, были намечены его теоретико-методологические основания, эмпирическая база и логика, изучены возможности ряда технологий экологизации естественнонаучного образования. На данном этапе осуществлялась разработка теоретической модели формирования экологической ответственности старшеклассников, построение исследовательской гипотезы, разрабатывался диагностический инструментарий и проводился констатирующий эксперимент; результаты работы публиковались в печати.

Второй этап (2002-2004 гг.) был связан с проведением опытно-экспериментальной работы в условиях школьных учреждений и обобщением и систематизацией полученных при этом материалов. На данном этапе проводилось уточнение разработанной теоретической модели формирования экологической ответственности старшеклассников в соответствии с гипотезой исследования, а также, проводился формирующий эксперимент с использованием эколого-прикладных задач; полученные результаты представлялись на конференциях и публиковались в печати.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, был посвящен систематизации материалов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования и их обобщению в виде текста диссертации.

Структура и объем диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Она включает введение (11 е.), две главы (41 е., 84 е.), заключение (5 е.), список использованной литературы (205 наименований) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карпова, Наталья Николаевна

Выводы по второй главе

В ходе опытно-экспериментальной работы по формированию экологической ответственности старшеклассников сделаны следующие выводы:

1. Экологическая ответственность, как нравственно-волевое качество личности, формируется в определенной логике и последовательности, в эффективно организуемой системе деятельностей ребёнка. Каждый новый уровень в процессе формирования экологической ответственности есть новый синтез, представляющий собой обобщение знаний, взглядов и убеждений, умений и навыков, практического опыта, ценностных ориентаций и отношений, приобретенных личностью на предыдущем (менее высоком) уровне сформированности.

2. В соответствии с уровнями сформированности экологической ответственности старшеклассников, на основании учета закономерностей лежащих в основе ее формирования, взаимосвязи и взаимодополняемости всех ее компонентов (мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного, рефлексивно-смыслового) разработана теоретическая модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников, выделена последовательность его этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуально-развивающего и рефлексивно-преобразующего, продвигающих учащихся на более высокий уровень сформированности данного качества и раскрывающихся в единстве их внутренней структуры: цель - содержание - средство -результат.

3. Выявлена эффективность поэтапной организации педагогического процесса, ориентированного на формирование экологической ответственности учащихся старших классов, в логике развития сменяющихся во времени учебных ситуаций «экоответственности» (ценностных, познавательных и смыслотворческих), которые можно классифицировать по характеру и степени активности учащихся, их самостоятельности в проявлении ответственности.

4. Доказана целесообразность создания ситуации «экоответственности» на основе эколого-прикладных задач, являющихся системообразующим дидактическим средством формирования экологической ответственности и выполняющим информационную, нравственно-ориентирующую и регуля-торную функцию.

Заключение

На основе анализа многочисленной философской, психолого-педагогической литературы установлено, что экологическая ответственность — это нравственно-волевое качество личности, являющееся внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек — биосфера», ориентированных на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанных на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять экологически ответственную деятельность.

Структурное содержание экологической ответственности в соответствии со структурой деятельности имеет компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательный и рефлексивно-смысловой, стержневым среди которых выступает мотивационно-ценностный, представляющий побудительно-мотивационную часть, реализующуюся в сложном взаимодействии потребностей, мотивов (общественно и личностно значимых) и цели осуществления экологически ответственной деятельности, обеспечивающем положительное отношение к ней, основанное на понимании и принятии универсальной ценности природы.

Процесс формирования экологической ответственности представляет собой взаимообусловленную последовательность трех его этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуально-развивающего и рефлексивно-преобразующего, продвигающих учащихся на более высокий уровень сформированности экологической ответственности, на каждом из которых доминирует. один из ее компонентов. На ценностно-ориентирующем этапе таким компонентом является мотивационно-ценностный, на интеллектуально-развивающем — когнитивно-содержательный, на рефлексивно-преобразующем - рефлексивно-смысловой.

На основании содержания и структуры экологической ответственности, учета возрастных особенностей старшеклассника, а также сопоставления степени проявления личностью характеризующих ее критериев, наблюдаемых в практике, установлены три уровня развития экологической ответственности старшеклассников: формально-ответственный, исполнительно-ответственный и инициативно-ответственный, служащих эталоном при диагностике.

Сформированность каждого компонента в структуре личности старшеклассника определяется уровнем развития характеризующих их критериев, а также степенью самостоятельности проявления экологической ответственности в ходе решения учебных эколого-производственных задач.

Логика процесса формирования экологической ответственности старшеклассников обусловлена спецификой развертывания сменяющихся учебных ситуаций экоответственности трех типов, выступающих в качестве единицы исследуемого процесса: «ценностная», «познавательная» и «смыслотворче-ская», различающихся по характеру и степени активности учащихся, их самостоятельности в проявлении ответственности, обеспечивающих необходимость совершить свободный выбор, стимулирующих процесс решения задачи, включающих возникающие в нем отношения, используемые средства и полученные результаты, направленные на присвоение субъектом экологической ответственности, осмысливание ее личностной значимости и осознание возможности самореализации через ее проявление.

На ценностно-ориентирующем этапе эксперимента присвоение экологической ответственности происходит в рамках «ценностной» ситуации и предусматривает активность учащихся в определении ценности экологической ответственности в обществе, природе и личности, её личностной значимости; ценностное самоопределение относительно условий, ситуаций, проблем представленных в задаче. На интеллектуально-развивающем этапе формирование экологической ответственности старшеклассников происходит в условиях «познавательной» ситуации, которая предполагает активность субъекта по выполнению требований задачи и усвоению предлагаемой информации, проявлению познавательного интереса к экологическим проблемам и экологической ответственности, познавательную активность в отношении формируемого качества, отстаивание своей позиции в споре, игре. Рефлексивно-преобразующий этап характеризуется использованием «смыслотворческой» ситуации, требующей от учащихся самостоятельного рефлексивного анализа собственной деятельности, поступков, качеств, целей, роли и статуса в обществе и биосфере, оценки своих возможностей в решении имеющихся проблем.

Эколого-прикладные задачи, как системообразующее дидактическое средство, форма предъявления педагогической ситуации «экоответственно-сти», позволяют в наиболее полной мере отразить содержательные аспекты процесса формирования экологической ответственности старшеклассников (выявление причин экологических проблем, роли современного общества и отдельного человека в их возникновении и развитии, возможности их регулирования на основании ответственной деятельности и пр.), вовлечь учащихся в решение нравственных, экологических и прочих проблем, когда осуществляется нравственный выбор, оценочное суждение, анализ поведения и поступка, размышление над действием и взятие на себя ответственности, когда возможность многократного проигрывания позволяют им осмыслить явления и ситуации, актуализировать личностные функции.

Реализация ценностно-ориентирующего этапа осуществляется посредством «ценностной» ситуации экоответственности, возникающей в ходе решения эколого-прикладных задач, предполагающих прямой перенос знаний на ситуацию или частичный поиск недостающей информации для получения необходимого результата. Целью их реализации является закрепление формально-ответственного уровня экологической ответственности старшеклассника через решение эколого-прикладных задач, выявляющих экологические проблемы, связанные с нарушением равновесия в биосферных процессах вследствие производственно-хозяйственной деятельности человека; использование задач ценностно-смыслового характера, направленных на осознание общественного и личного значения экологических проблем, экологической ответственности и основанной на ней деятельности; раскрывающих смысл природозащитных мероприятий; выясняющих взаимосвязь и взаимообусловленность производственной деятельности и состояния природной среды, состояния среды и здоровья населения, личного здоровья; способствующих осмыслению возможности и необходимости регулирования состояния природной среды разумной, научно обоснованной деятельностью, ответственными решениями; обеспечивающих накопление опыта решения эколого-прикладных задач, применение теоретических знаний на практике. Основу составляют задачи предполагающие поверхностное осознание проблемы, но раскрывающие обучающимся дефицит собственных экологических знаний необходимых для их решения.

Средством реализации интеллектуального этапа, организуемого в форме «познавательных» ситуаций, выступают практико-ориентированные эколого-прикладные задачи, представляющие собой реальные жизненные ситуации, выявляющие потребности практики и имеющие общественное значение. Они предполагают коллективное решение задачи, связанные с ним обсуждения проблемы и предлагаемых решений, отстаивание личностных позиций обучающихся, поиск и открытие нового знания, овладение опытом решения эколо-го-производственных проблем в условиях коллективно-распределительной деятельности. Целью их реализации является достижение исполнительно-ответственного уровня экологической ответственности через решение практи-ко-ориентированных задач, раскрывающих знания о структуре и функционировании природных систем, техносферы; способствующие формированию системы знаний о природных объектах и объектах техносферы, как источниках загрязнения природой среды и экологических проблем, путях и способах разумного регулирования взаимоотношений в системе «человек-биосфера»; способствующие определению личностной позиции по отношению к эколого-производственным ситуациям, представленным в задачах, её реализации в принимаемом решении, отстаивании в споре, коллективном обсуждении путей решения задачи.

Рефлексивно-преобразующий этап реализуется посредством «смысло-творческих» ситуаций экоответственности, где основными являются задачи личностного характера - проблемные задачи, актуализирующие личностное отношение к экологическим проблемам, проявлению ответственности, вызывающие сопереживание, выражение собственного мнения, проявление личной позиции, личной ответственности в принимаемых решениях, в реализации свободного выбора, требующие проявления творческого «Я», направленные на формирование инициативно-ответственного уровня экологической ответственности, через принятие проблемы как личностно значимой и ее самостоятельное решение (в виде проекта, реализации конкретной природозащитной деятельности и пр.). Это задачи на личностный смысл, самопознание и саморефлексию, вызывающие гуманитарный смысл, актуализирующие проявление индивидуальности, личностных качеств, их самоанализ, соотнесение с общественными нормами, принятой в обществе ценностной «шкалой»; стимулирующие проявление экологической ответственности, планирование оптимальных способов взаимодействия человека и природы в плане хозяйственной деятельности.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути конструирования процесса формирования экологической ответственности.

Данное исследование является частью направления по разработке проблемы формирования экологической ответственности личности и сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с формированием ее у старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач. Однако в русле педагогического поиска предметом последующего изучения могут выступать различные аспекты экологической ответственности, иные возрастные периоды ее становления, разработка особенностей реализации построенной модели формирования экологической ответственности в различных дидактических условиях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карпова, Наталья Николаевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. - 1985. - № 5. — С. 3-17.

2. Айламазьян А.М, Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1983. — №2. - С. 143-150.

3. Алексеев Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения. — Тюмень, 1996.

4. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учеб. пособ.к спецкурсу. Ростов н/Д: РГПИ,1984. - 80 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.-87 с.

6. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психического развития в психологии. — М.: Наука, 1978.

7. Анциферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.,1990. - С. 61-77.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб. метод, пособие. - М., 1980. - 367 с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.р 10. Басов М.Я. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1986.-С. 29.

10. Батищев Г.С. Воспитание в общении // Учит, газета. 1988. — 31 марта.

11. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. -№4.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально- педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

13. Бернштейн Н.А. Физиология человека: Учеб. пособ. М.: Физкультура и спорт, 1991.-400 с.

14. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, * 1989.- 192 с.

15. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.-347 с.

16. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник. М.,1989. - С. 426-470.

17. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна Воронеж, Институт практической психологии: НПО. МоЭЭК, 1997. - 349 с.

20. Большая советская энциклопедия. Глав. ред. Б.А. Введенский. 2-е изд. — М., 1956.

21. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. - С. 11-17.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2001.

24. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993.-С. 90-96.

25. Бочкина Н.В. Формирование самостоятельности у старших школьников (на примере взаимосвязи процесса обучения и комсомольской работы): Дис.канд. пед. наук.-Волгоград, 1982.-237 с.

26. Васильева З.И., Ежеленко В.Б. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.-75 с.

27. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - 135 с.

28. Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности. Активные методы обучения и деловые игры. Новосибирск, 1981.

29. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера / Отв. ред. Б.С. Соколов. М.: Наука, 1989.-231 с.

30. Взаимодействие общества и природы. Философско-методологические аспекты экологической проблемы. М.: Наука, 1986. - 348 с.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

32. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности // Автореф. дис . кан. псих. наук. М., 1984. - 18 с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 118 с.

34. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. С. 236-277.

35. География и экология Волгоградской области: Учеб. пособие для ср. шк. / В.А. Брылев, Н.П. Дьяченко, Л.В. Романенко и др.; Под общ. ред. проф. В.А. Брылева. Волгоград: Перемена, 2002. — 264 с.

36. Глазачев С.Н., Каленская Е.В., Каленская В.П. Введение в экологию: уроки творческого развития М.: Горизонт, 1998. - 120 с.

37. Глазачев С.Н. Школа радости: экол о го-воспитательное наследие В.А. Сухомлинского. М.: Горизонт, 1997. - 79 с.

38. Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование: Очерки истории, теории, практики. М.: Горизонт, 1997. - 55 с.

39. Глазачев С.Н. Экологическое воспитание подрастающего поколения в системе воспитательной работы школы (Метод, материал в помощь лекторам и преподавателям нар. ун-тов пед. знаний). Волгоград, 1982. - 42 с.

40. Головко И.А. Свобода и моральная ответственность. М.: Знание, 1973. — 63 с.

41. Горбунов Л.М. Система формирования экологической ответственности у старшекласников во внеклассной работе. Автореф . кан. пед. наук / Гос. пед. ун-т. Красноярск, 1994. - 19 с.

42. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в личностно ориентированных образовательных технологиях: Монография. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.- 131 с.

43. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

44. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания / Р.Г. Гурова; Акад. пед. наук СССР; НИИ общ. Проблем воспитания. М.: Педагогика, 1981. — 176 с.

45. Гусев С.С. Активность человеческого сознания и искусственный интеллект // Вопросы философии. 1987. - № 8. - С. 92-100.

46. Давидович В.Е. Грани свободы. М.: Мол. гвардия, 1969. - 224 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986.

48. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли "коэволюция природы и общества"? // Вопросы философии. 1998. -№ 8. - С. 15-25.

49. Данилов М.А. Процесс обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975.

50. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

51. Декларация Рио-де-Жанеро: Мир науки. 1992. - №4.

52. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Дис . кан. пед. наук. — Волгоград, 1997.

53. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Изд-во МПСИ, 1999, 2000. - 306 с.

54. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Учеб. пособ. для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 480 с.

55. Джайнотт Х.Д. Воспитание ответственности // Мудрость воспитания. — М.: Педагогика, 1987.-288 с.

56. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности.- М.: Наука, 1977. 334 с.

57. Дулов А.И. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения: Ав-тореф. дис . д-ра пед. наук. М., 1973.

58. Елканов С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: Дис . канд. пед. наук. М., 1970.

59. Железное Ю.Д. и др. Человек в природе и обществе: Введение в эколого-философскую антропологию. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. — 294 с.1. N.148

60. Завадская Ж.Е., Шевченко JI.B. Воспитание ответственности у старшеклассников. — Минск: Нар. Асвета,1981. 152 с.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982.

62. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования / Предисл. И.Д. Зверева. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

63. Зверев И.Д. О формировании ответственного отношения учащихся к природе в системе коммунистического воспитания // Советская педагогика. 1975. -№11.

64. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования: Материалы I Моск. научно.-практич. конф. непрерывного экологического образования.-М., 1995.

65. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. — М.: Знание, 1980.-65 с.

66. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политическая литература, 1986. — 304 с.

67. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дис. кан. пед. наук. Волгоград, 1996.

68. Зеленцова А.В. Ответственность за доверие // Народное образование. — 1997.-№ 9.-С. 150.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д, 1997.

70. Иванов С.П. Художественная деятельность как психологическое условие воспитания социальной ответственности // Дис . кан. псих. наук. М.,1989. — 186 с.

71. Ильин В.В. Наука будущего: гносеологический анализ // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1985. - №5.

72. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход в учеб.-восп. процессе: Сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ, 1984. - 176 с.

73. Казанкина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия её формирования. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. 69 с.

74. Каленская В.П., Каленская Е.В., Карпова А.Ф. Факультатив по экологии: Формирование основ экологии в процессе решения экологических задач. -Симферополь: Таврия, 1991. 64 с.

75. Каропа Г.Н. Экологическое воспитание сельских подростков (6-8 кл.) в учебной и внеклассной работе по предметам естественнонаучного цикла// Взаимосвязь теоретической и практической подготовки педагога в вузе. — Минск, 1990.-С. 170-175.

76. Каропа Г.Н. Экологическое образование и воспитание учащихся сельских школ.-Минск, 1993.ф 78. Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников, Ше://А:\Формирование -интернет

77. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). — Оренбург, 1981. 69 с.

78. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дис . кан. пед. наук. Волгоград, 1998.

79. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. — т. 11. Способности.-Л.: ЛГУ, 1960.-С. 100.

80. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

81. Ф 83. Коган Л.В. Триединство свободы // Вопросы философии. — 1997. №5. —1. С. 31-43.

82. Кождаспирова Г.М., Кождаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. 175 с.

83. Колесова A.M. О педагогических условиях воспитания ответственности у старшеклассников // Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте. Л., 1967. - С. 67-78.

84. Комиссарова С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации ес-тестественнонаучного образования: Дис . кан. пед. наук. Волгоград, 2002.

85. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

86. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профори-• ентации // Вопросы психологии. 1984. - №6. - С.20

87. Костюк Г.С., Балл Г.А., Машбиц Е.И. О заданном подходе к исследованию учебной деятельности // Психология делового учения и решение проблем: 2-я Пражская конференция: Резюме. Прага, 1973.

88. Костюк Г.С. Психология. Киев, 1968.

89. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

90. Крапивенский С.Э. Общий курс философии: Учебник для студ. и аспирантов нефилос-хозяйственный спец-тей. — Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 1998.-472 с.

91. Краткий словарь по этике / Под ред. О.Г. Дробницкого, И.С. Кона. М.: Политиздат, 1965.

92. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 309 с.

93. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.

94. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. -№3. - С. 23-30.

95. Кубанцев Б.С. Задачи по экологии: тексты и решения. Волгоград, 1994.

96. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

97. Куренков И.А. Индивидуальные особенности ответственности личности учителя // Формирование и развитие личности. М.: Институт молодежи, 1993. -С. 32-33.

98. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

99. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. -Вып. 2.-М., 1970.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / МГУ. — 3-е изд. М., 1972. — 511 с.

102. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Дис.кан. псих. наук. -М., 1987.

103. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1973.

104. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе изучения истории. — М.: Просвещение, 1982. 191 с.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-444 с.

106. Лосев К.С., Горшков В.Г., Кондратьев К.Я. Проблемы экологии России. — М.: Федер. экол. фонд РФ, 1993.

107. Макаренко А.С. Соч. в 7 т., т.5. -М.,1959.

108. Мамедов Н.М., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. / Под ред. проф» С.Н. Глазачева. Волгоград: Перемена,-1996.-282 с.

109. Мамедов Н.М. Ценностные установки и техническое освоение природы, ценностные аспекты науки и проблемы экологии. М.: Просвещение, 1981 — 113 с.

110. Мамут Л.С. Проблема ответственности народа // Вопросы философии. — 1999.-№8.-С. 19-28.

111. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.-М., 1987.- 19 с.

112. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: Учебное пособие. -М.: Логос, 2001.-367 с.

113. Моисеев Н.Н. Экология, нравственность, политика // Вопросы философии. 1989. - № 5. - С.3-21.

114. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995.

115. Муздыбаев К. Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. — 64 с.

116. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. - 240 с.

117. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. — М.: Мысль, 1972. 190 с.

118. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Советская педагогика. 1992. - С. 56-60.

119. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995. - 496 с.

120. Несмеянов А.Н. Знать это значит победить // Наука и молодежь. — М., 1960.

121. Низимов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. — Казань, 1989.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.,1989. 750 с.

123. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. — М., 1999.

124. Основы общей психологии. М., 1946.

125. Основы экологического образования у младших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу / Сост. В.В. Севостьянов. Волгоград: Политехник, 1997. — 80 с.

126. Отношения школьников к природе / А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е. М. Кудрявцева и др.; Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной.— М.: Педагогика, 1988.-127 с.

127. Павлов В.А. Педагогическая ситуация как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманитаризации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2 / ВГПУ Волгоград: Перемена, 1992. - С. 25-29.

128. Пашков А.Г. Развитие отношений ответственной зависимости в коллективной деятельности старшеклассников: Дис . кан. пед. наук. — М., 1983. — 196 с.

129. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

130. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. - №5. - С.32.

131. Платонов Г.В. Диалектика взаимодействия общества и природы. — М.: МГУ, 1989.-42 с.

132. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977.

133. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин:

134. АН СССР, ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 254с.

135. Плахотный А.Ф. Проблемы социальной ответственности. Харьков, 1981.

136. Пойя Д. Обучение через задачи // Математика в школе. 1970. - № 3.

137. Пономарева И.А. Об ответственности как системном качестве личности студента // Студент на пороге XXI века. М., 1990. С. 42-47.

138. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды/ Под ред Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. — Воронеж, Институт практической психологии: НПО. МоЭЭК, 1997. - 349 с.

139. X 140. Проблемы формирования экологической ответственности школьников:

140. Сб. науч. тр. / Редкол.: И. Д. Зверев (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.-80 с.

141. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюка, П.Р. Чаматы. Киев, 1961.

142. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. — М.: Педагогика,1983.-488 с.

143. Психология развития личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

144. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и др. — 2е изд.,испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

145. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография. М.: Изд-во УДН, 1987.-200 с.

146. Реут JI.A. Подготовка будущих учителей к формированию у старшеклассников эмоционально-ценностного отношения к природе (на материале преподавания специальных дисциплин): Дис . кан. пед. наук. — Волгоград, 1996.

147. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. -М.: НОРМА-ИНФРА*М, 1998. 666 с.

148. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1984. - 239 с.

149. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 310 с.

150. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -157 с.

151. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.} 1946. - С.152.

152. Рудаковский Э.И. Свобода и ответственность личности. Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1970. - 152 с.

153. Саранов A.M. Проектирование системы воспитательной работы с учащимися в новационном учебном заведении с позиции целостного подхода // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.2. -Волгоград: Перемена, 1992. С. 25-29.

154. Сахарчук Е.И. Средства и методы воспитания ответственности и организованности у будущих специалистов по физической культуре и спорту: Авто-реф. дис. кан. пед. наук.-Л., 1988.-22 с.

155. Сериков В.В. Без привычных канонов. Волгоград, 1998.

156. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1994. -№5. — С.16-21.

157. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

158. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем: Учеб. пособ.. М.: Логос, 1999. - 272 с.

159. Сидорова Т.Н. Психологическое условие воспитание социальной ответственности: Дис .кан. псих. наук. -М., 1988. 178 с.

160. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград, 2000. - 295 с.

161. Симонов В.М. Личностно-гуманитарный компонент в естественнонаучном образовании // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград, 2000.

162. Симонов В. М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Дис. кан. пед. наук. Волгоград, 1991.

163. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

164. Скорбилина Н.Б. Формирование ответственности у старших школьников в процессе обучения гуманитарным предметам: Дис . кан. пед. наук. Волгоград, 1990.-205 с.

165. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1984. — 104 с.

166. Слободский A.J1. Психологические проявления ответственности в различных видах отношений: Автореф. дис . кан. псих. наук. — Л.,1976. 15 с.

167. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1982.- 1600 с.

168. Соколов Н.П. Соотношение оценочного и нормативного в моральной ответственности: Автореф. дис . кан. филос. наук. — Свердловск, 1969. 27 с.

169. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психологических состояний человека // Вопросы психологии. -1968.-№6.-С. 112-116.

170. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

171. Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Экология: задания, тесты, рабочая тетрадь. -М: Школа-Пресс, 1996. 176 с.

172. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис . кан. пед. наук. М. — 18 с.

173. Сухомлинский В.А Мудрая власть коллектива // Изб. пед. соч.: в Зх т./ Сост. О.С. Богданова, В.З. Смоль, А.И. Сухомлинская, М.: Педагогика, 1981. -т.З.-С. 205-377.

174. Сухомлинский В.А Рождение гражданина // Изб. пед. соч.: в 3 х т./Сост. О.С. Богданова, В.З. Смоль. -М.: Педагогика, 1979. т. 1. - С. 267-537.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1975.

176. Тугаринов В.П. Личность и общество. М.: Мысль, 1965. - 191 с.

177. Тугаринов В.П. Философия сознания (Современные вопросы). М.: Мысль, 1971.- 199 с.

178. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Междунар. пед.академия, 1995. 368 с.

179. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития ответственной социальной позиции // Среднее специальное образование. 1989. - №1.

180. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М. МПСИ: Флинта, 1999 -670 с.

181. Философский словарь: В Зх т. М.: Политиздат, 1964.

182. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. Изд. 3-е. М.: Политиздат, 1972.-300 с.

183. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 839 с.

184. Формирование ответственного отношения подростков / Психологические проблемы общественно-полезной деятельности подростков. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. - с. 21-22.

185. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ решения школьниками учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

186. Фромм Э. Человек для себя. Искусство любви. М.: Республика, 1989. — 172 с.

187. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер., коммент. и указ. В.В. Бибихина. М.: Республика, 1993. - 447 с.

188. Черемнена А.И. Проблемы ответственности в современной буржуазной этике // Вопросы философии. 1965. - №7. - С. 76-87.

189. Шварц С.С. Экология биосферы и экологическое прогнозирование // 250 лет Академии наук СССР. М.: АН СССР, 1977. - 321 с.

190. Школьник Г.И. Личностно ориентированные мировоззренческие позиции и их разновидности у школьников // Личностно ориентированное обучение и воспитание. — Волгоград, 1994.

191. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966. - 301 с.

192. Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учения. Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена, 1968, т. 1 - 382 с.

193. Щукина Г.И. Надёжная основа обучения // Народное образование. 1973. - №2.

194. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Диалог США.- 1979. -№1.

195. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. — 314 с.

196. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -216с.

197. Якобсон П.М. Изучение возрастных различий в сфере нравственных чувств и оценок школьников // Советская педагогика. 1960. - №5. - С. 55-63.

198. Яковлев Б.С. Ответственность как фактор регуляции поведения личности: Дис . кан. филос. наук. -М, 1975. 195 с.

199. Яковлев Г.С. Аппарат управления: принципы организации. М., 1974.

200. Ярикова С.Г. Формирование ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания: Дис . кан. пед. наук. -Волгоград, 1986.-211 с.

201. A. Doyne Horsley. The effects of a social learning experiment on attitudes and behavior toward environmental conservation. Environment and behavior. Vol. 9. 1977. pp.349-384.E

202. Murray Bookchin. Towards an ecological society. Quebec. 1980.

203. John Black. The dominion of man; the search for ecological responsibility. Edinburgh, University Press, 1970.

204. Environmental law and ecological responsibility: the concept and practice of ecological self-organization / edited by Gunther Teubner, Lindsay Farmer, Declan Murphy. Chichester; New York: Wiley, 1994.