Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Магомедова, Зухра Залимхановна

• Магомедова, Зухра Залимхановна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Магомедова, Зухра Залимхановна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

1.1. Коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Анализ теоретических подходов к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.

1.3. Структурные элементы коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов.

1.4. Модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов в условиях 65 вуза:. " быводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

2.1. Программа содержательно-технологической реализации модели формирования коммуникативно-речевой компетенции будущего учителя начальных классов.

2.2. Внедрение коммуникативно-речевых технологий в образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов (спецкурс «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач»),.

2.3. Анализ эффективности внедренных технологий в процессе 142 формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе»

Актуальность исследования. Модификация социального заказа в области образования диктует расширение межкультурных контактов и социальных связей.

Общество предъявляет сегодня все более высокие требования к коммуникативным качествам специалиста, вообще, и к педагогам, в частности, позволяющим ему быть конкурентоспособным в новых условиях на рынке труда и в социуме.

Современные общеобразовательные школы все чаще заявляют о наличии недостатков в сформированное™ коммуникативной компетентности учащихся, связанной со снижением уровня читательской культуры, отсутствием у учителей педагогических навыков в организации педагогических ситуаций, которые требуют от школьников речевой инициативности. Учителя отмечают низкий уровень сформированности у учеников индивидуально-личностной основы для коммуникативной компетентности, что отрицательно отражается на результатах и уровне их практических, грамматических, речевых умений, а также способностей к коммуникации между сверстниками, собственной социальной самореализации и продуктивности.

Категория «языковая личность» упоминается во многих исследованиях отечественных ученых (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пузанкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н. Караулов и др.) К примеру, Ю.Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи, с чем в практике высшего педагогического образования задаче формирования коммуникативной компетентности педагога отводится особое место.

В работах Б.А. Ананьева, A.A. Бодалева, П.Я. Гальперина, A.A. Леонтьева, В. А. Якунина представлены психолого-педагогические основы общения. Зарубежными авторами также разработаны факторы управленческих коммуникаций личности учителя (Э. Берн, Ф. Бартоломе, К. Девис, А. Маслоу, Дж. Максвелл, С. Кови, Р. Рюттингер, Дж. В. Ньюстом, К. Кинан, Дж.Н. Ральф, A.C. Леонард, С. Ларкин, М. Мескон, Ф. Хедоури, Р. Каплан, Д. Нортон, П.Хорват, А. Файоль, Ф. Тейлор и ДР-)

Проблема коммуникативной способности учителя нашла отражение в законодательных федеральных документах: в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации, в Законе об образовании; в новых Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования. В Федеральном базовом компоненте образования говорится о- «языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка» (ФГОС). Но, несмотря на полученные в процессе школьного обучения базовые лингвистические, литературоведческие знания и речевые умения, школьники продолжают писать-сочинения и эссе, не отвечающие цели, указанной в теме текста, производят большое количество речевых, стилистических, орфографических и пунктуационных погрешностей, не доходят до желаемого уровня произвольности в письменной речи. Психологи утверждают, что «это происходит вследствие отсутствия, своевременно поставленного ребенку фонематического восприятия речи, а также в связи с недостаточно сформированными основными навыками самоконтроля в учебной деятельности» [9; С.55]. Большие сложности у многих учеников вызывают орфографическая и речевая грамотность в использовании родного языка, отмечается отсутствие необходимого интереса к родной речи. Перечисленные факты способствуют тому, что многие выпускники школ обнаруживают высокий уровень тревожности во время единого государственного экзамена (ЕГЭ), ощущают неуверенность в своих силах и, несмотря на системную подготовку по дисциплине, на деле опасаются заданий с повышенной сложностью.

Обучение учеников начальной школы письменному и устному общению сегодня имеет особую значимость, поскольку неуклонно снижается уровень национальной и родной языковой культуры: в художественной литературе и в публицистике, в СМИ и в повседневном общении носителей языка. Развитие у учащихся определенной начальной базы и индивидуально-личностного ядра для коммуникативного поведения напрямую зависит от уровня владения специальностью самим педагогом начальных классов, его речевой и коммуникативной.

Коммуникативная культура учителя, основанная на речевой культуре, определяет потенциал всей системы образования, меру ее воздействия на развитие личности ученика. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд спё'цйфйческйх требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные» [120; С. 67].

В настоящее время проблема овладения свободным, подлинно культурным- словом является особенно актуальной и важной «для тех, кто пользуется словом как основным инструментом своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно тиражируемый и распространяющийся» [147; 227].

Вышеизложенное делает очевидной актуальность формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов в профессиональной подготовке вуза.

Анализ демонстрирует научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки концепций качественного образования будущих учителей начальных классов педагогического вуза.

Среди достаточно большого количества работ, посвященных теоретическому осмыслению и исследованию коммуникативной культуры педагогов, концептуальных идей формирования коммуникативной компетенции, вопросы формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов в профессиональной подготовке вуза не получили должного теоретико-прикладного освещения и остаются открытыми для научного поиска; Вопросы, раскрывающие сущность содержания коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов, технологии ее формирования, место и роль вуза в ее формировании также требуют конкретизации и дополнений.

Таким образом, сложились противоречия: ; - 1 между нарастающей потребностью развития коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов, необходимой специалисту сферы начального образования, и трудностями в удовлетворении этой потребности в рамках традиционной образовательной программы подготовки педагогов для начальной школы ё'вуз;ё.,; " ! '

- между потребностью содержательно-технологического обеспечения формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов и его недостаточной научно-методической разработанностью.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каково содержательно-технологическое обеспечение и условия формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов.

Представленная проблема определила тему диссертационного исследования: «Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе». * Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в вузе.

Предмет исследования - содержание и технологии формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе вузовского обучения.

Цель исследования - разработать и обосновать модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов и ее содержательно-технологическое обеспечение.

Гипотеза исследования. Важной качественной характеристикой учителя начальных классов выступает его коммуникативно-речевая компетентность, которая формируется в процессе обучения в ВУЗе. Эффективность ее формирования может быть обеспечена, если:

- образовательный процесс обеспечивает овладение студентом основами коммуникативно-речевой компетентности в вузе и закрепление опыта его реализации в профессиональной педагогической деятельности;

- в структуре профессиональной подготовленности будущего учителя начальных классов коммуникативно-речевой компетентности отведена главенствующая роль; технология формирования коммуникативно-речевой компетентности строится поэтапно, в соответствии с профессиональным становлением будущего учителя начальных классов. Задачи исследования:

- охарактеризовать основные подходы к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.

- определить место и роль коммуникативно-речевой компетентности в структуре профессиональной подготовленности будущего учителя начальных классов, ее сущность и содержание. п -'; разработать модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе его профессиональной подготовки. - экспериментально проверить эффективность содержательно-технологического обеспечения процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки в ВУЗе. Методологическая основа исследования. В основу исследования положены идеи: философии и методологии образования студентов - К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Е.К. Бондаревская, В.В. Краевский, А.Ж. Кусжанова, В.Н.Сагатовский, H.A. Люрья, Н.В. Назаров, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.; общетеоретический и философский анализ проблемы формирования профессиональных компетенций педагогов начальных классов в процессе подготовки в вузе проводился на основе работ В.Г. Афанасьева, Ш.М.-Х.Арсалиева, B.C. Барулина, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, В.М. Соковнина, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадрикова и др.; исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов освещены в трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, Л. Загренова, М.В. Кларина, О.П. Околелова, А.Н. Леонтьева, Д.М.Маллаева, А .Я. Савельева, Г.К.Селевко, Б.Ф. Ломова, Д.И. Фельдштейна и др.; исследованные проблемы качества подготовки будущего педагога в работах O.A. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Г.А.Карахановой, М.И. Махмутова, С.Е. Матушкина, A.M. Новикова, В:А:'Сластенйна, Ю.В. Шаронина.

Методы исследований определялись спецификой решаемых задач и включали теоретические (анализ и синтез, классификация, сравнение, обобщение, проектирование, моделирование, прогнозирование и др.) и эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, формализованное интервью, индивидуальные и групповые беседы, экспресс-анализ, тестирование, опытно-экспериментальная работа). А так же методы математической статистики, экспертных оценок.

Теоретическая значимость исследования: теории о профессионализме педагога, его роли в становлении конкурентоспособного специалиста (И.Д. Белановская, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Л.М Кустов, А.К. Маркова, А .Я. Найн, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.С. Якиманская); концепция личностно-деятельностного подхода к подготовке учителя начального образования в трудах Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, Л.Г. Вяткина, И.А. Зимней, А.Н.

Леонтьева, А. Маслоу, В.А. Сухомлинского, И.С. Якиманской; концептуальные основы моделирования деятельности будущего педагога А. Абульхановой-Славская, Н.В. Кузьмина, C.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.Л. Гальперин, Н.В.Талызина и др.; при учете психологических особенностей профессионального становления будущих специалистов, психолого-педагогической диагностики профессиональных способностей использовались работы Б.Г. Ананьева, И.Д. Кащеева, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и др.

В исследовании также были использованы концепции о коммуникативной компетентности и коммуникативной компетенции -А.Айви, В.И. Андреева, М. Беркли-Алена, Э. Берна, B.C. Библер, В. Биркенбила, Л. Брауна, Ю.М. Жукова, Ю.П. Зуева, М.С. Каган, Ф.А. Кузина, В.И. Курбатова, В. Мастенбрук, П. Мицич, Е.Б. Руденского, Р. Шмидт; аспекты технологии по формированию коммуникативной компетенции разработаны в трудах В.П. Беспалько, Г. Груздева, В. Груздевой, ' С.А. Гарбусевич, М.В. Кларина, Ю.Ф. Олещук, О.Г. Окопелова, A.A. Савельева, Г.К. Селевко., A.C. Белкина и др.

Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесен отечественными исследователями Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской;' А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужил ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт», факультет педагогики и психологии, направление «Педагогика и методйка начального образования» г. Грозный.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2009-2012 гг. и

1 ! 1.1 осуществлялось поэтапно.

На первом этапе (2009-2010) - изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялся научный аппарат исследования и существующие противоречия теории и практики в рамках формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов. Осуществлялся поиск теоретико-методологических подходов, была определена база исследования. На данном этапе анализировались и экспериментально проверялись отдельные структурные компоненты проблемы, изучался исходный уровень формирования коммуникативно-речевой компетентности у студентов начальных курсов, по направлению «Педагогика и методика начального образования», проводилось анкетирование директоров школ и завучей, студентов, тестирование преподавателей и студентов.

На втором этапе (2010-2011) - обосновывалась и разрабатывалась модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе его профессиональной подготовки, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на формирование будущего учителя начальных классов коммуникативно-речевой компетентности, осуществлялась целенаправленная реализация эксперимента в образовательном процессе вуза, анализировался его ход и результаты.

Третий этап (2011-2012) был связан с определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, анализом полученных данных в рамках реализации модели формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций, а также литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- определены место и роль коммуникативно-речевой компетентности в структуре профессиональной компетентности учителя начальных классов;

- 5 - уточнено понимание сущности и содержания «коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов»; выявлены уровни проявления коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, а также критерии их оценок и раскрыта динамика формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе:

- разработана модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, а также ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе профессиональной подготовки в вузе;

- выявлены педагогические условия необходимые для формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов:

Теоретическая значимость. Материалы исследования дополняют теорию профессиональной подготовки учителя начальных классов на примере формирования коммуникативно-речевой компетентности. Обоснована совокупность теоретических требований, принципов к содержательно-технологическому обеспечению формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность формирования коммуникативно-речевой компетентности, дополнена концепция профессионально-личностной подготовки педагогов начального образования на примере подготовки учителя начальных классов.

Практическая значимость. Разработанное автором содержательно-технологическое обеспечение и модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов получило практическое применение в образовательном процессе факультета педагогики и психологии Чеченского государственного педагогического института в г.Грозный и способствовало повышению уровня коммуникативнофечевой компетентности выпускников, завершивших обучение по направлению «Педагогика и методика начального образования». Материалы исследования получили отражение в методическом пособии по организации практики студентов - будущих учителей начальных классов.

Разработаны материалы (сценарии тренингов, ролевых игр, круглых столов и т.д.), а также программа спецкурса «Коммуникативно-речевая компетентность будуъцего учителя начальных классов как инструмент рёшенйя педагогических задач».

Положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов как один из значимых компонентов его профессиональной компетентности, определяющая культуру взаимодействия в процессе обеспечения : педагогической деятельности; как интегративное, развивающееся качество специалиста, владеющего знаниями об основах процесса педагогического общения, умениями, навыками и приемами коммуникации, рефлексии, множеством разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной форме.

2. Структура коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов и пути ее формирования включающая следующие компетенции (или компоненты): ценностно-аксиологическая когнитивно- знаниевая операционно-деятелъностная коммуникативно-поведенческая; критерии: когнитивный, отражающий знания о способах, приемах и техниках педагогической коммуникации, формах передачи информации учащимся, как устной, так и письменной, в том числе электронной; мотивационно-ценностный, отражающий осознанную потребность в качественном педагогическом общении, характеризующий психологическую готовность к коммуникативному процессу, мотивацию к саморазвитию по формированию коммуникативно-речевой компетентности; деятельностно-практический, отражающий успешный опыт практической деятельности будущего учителя, владение приемами и навыками коммуникативно-речевой компетентности.

3. Модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов представляющая собой взаимообусловленность и взаимосвязь следующих блоков: установочно-целевой, содержательно-диагностический, диагностико-критериальный, ресурсный и результативно-корректирующий.

4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса профессиональной подготовки будущего учителя в высшей школе, включающие следующие составляющие: реализация образовательных задач через создание творческой образовательной среды на основе личностно- ориентированного и задачного подхода, применения проектных, проблемно-контекстных и эвристических технологий обучения; развитие мотивации и активности студентов; практико-ориентированная и профессионально- прикладная направленность процесса подготовки будущего учителя начальных классов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается: использованием методов исследования, адекватных целям изучения проблемы; результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки учителей начальных классов на факультете педагогики и психологии в ЧГПИ; участием в методических семинарах, проводимых на базе ЧГПИ с 2008-2012 гг.; участием в региональных конференциях «Ключевые проблемы современной науки» (София, 2013г.), «Эффективные инструменты современных наук» (Чехия, 2013г.) и др. докладами на заседаниях «кафедры педагогики и методики начального образования ЧГПИ.

Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Магомедова, Зухра Залимхановна

Выводы по первой главе:

В коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов, в числе ее составляющих элементов выделят языковую компетентность, предметную компетентность, лингвистическую компетентность и прагматическую компетентность.

Коммуникативно-речевая компетентность - важная составляющая профессиональной культуры педагога, подразумевающая способность эффективно и целесообразно выстраивать речевое поведение учителя в различных ситуациях профессионального общения. Для уяснения сущности и содержания данной компетентности мы осуществили анализ теоретических подходов к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов. 1 ■ Анализ теоретических подходов к формированию коммуникативно-речевой '' компетентности будущего учителя начальных классов потребовал от нас комплексного рассмотрения (компетентностный, системно-коммуникативно-информационный, этнокультурный, личностно-деятельностный, аксиологический) данной проблемы. Комплексный анализ предполагал «комплекс» (лат.) подходов, то есть их связь, сочетание, а также «совокупность явлений или свойств, образующих одно целое». Рассмотренные теоретические подходы для эффективности процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов мы понимаем как £овокупносты "разных направлений, которые взаимно дополняют, обогащают друг друга и обеспечивают его цельное качественное функционирование процесса.

Разработанная модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов предстает в виде целостной, достаточно динамичной педагогической системы (обоснованы цель, этапы, содержательно-технологическое обеспечение процесса, результат, критерии оценки эффективности процесса) и является открытой для постоянного обновления. Модель базируется на представлении о развитии будущего учителя начальных классов как индивидуальности в первую очередь, а затем как специалиста, профессионала с глубоким пониманием социокультурной ситуации в современном обществе.

Механизмы выявления, обоснования и разработки педагогических условий, способствующих формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, будут подробно описаны во второй главе настоящей работы.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1. Программа содержательно-технологической реализации модели формирования коммуникативно-речевой компетенции будущего учителя начальных классов

Теоретико-методологический анализ материалов исследования, представленные в первой главе диссертации обосновывают необходимость и целесообразность проведения опытно-экспериментальной проверки содержательно-технологического обеспечения модели формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.

Исходя из цели диссертационного исследования, нами была выдвинута гипотеза о том, что формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов предположительно обеспечивается:

- уточнением сущности понятия «коммуникативно-речевая компетентность»;

- созданием на факультете педагогики и психологии в ЧГПИ информационно-образовательной среды коммуникативной направленности; •

- введением в учебный процесс спецкурса, направленного на формирование знаний о процессах, возникающих в поле коммуникационного общения всех субъектов процесса;

- организация практической деятельности студентов, способствующей приобретению практических навыков в коммуникативно-речевой деятельности.

На основании гипотезы исследования определились следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

1.Изучить состояние образовательного процесса в аспекте формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.

I1" 2.0пределить исходный уровень сформированности коммуникативно-речевой компетентности студентов.

3.Реализовать педагогические условия, обеспечивающие формирование коммуникативно-речевой компетентности студентов.

4.3афиксировать изменения в процессе формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов.

5.Обработать полученные данные путем теоретического анализа и методов математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 2009 по 2012 гг.'на базе факультета педагогики и психологии ЧГПИ, не нарушая естественного'* хода учебно-воспитательного процесса. Всего в исследовании приняли участие 174 студентов очного отделения с первого по пятый курс.

Опытно-экспериментальная работа представляла собой констатирующий, ■■ преобразующий и обобщающий этапы. На каждом этапе формировались свои задачи, определялись результаты, которые являлись промежуточными на пути достижения цели опытно экспериментальной работы

• . • • .1.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых предположений в программе констатирующего этапа (2009-2010 гг.) опытно-экспериментальной работы были предусмотрены следующие мероприятия:

1. Определение исходного уровня сформированности коммуникативно-речевой компетентности студентов.

2. Выявление и апробация педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативно-речевой компетентности студентов.

3;. 'Анализ экспериментальных данных, полученных в результате проведённой опытно-экспериментальной работы.

Констатирующий этап выполнял:

- диагностическую функцию (определение методов исследования уровня формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов; установление имеющегося уровня сформированности данного качества у студентов; постановка и обоснование проблемы, на решение которой была направлена опытно -экспериментальная работа); прогностическую функцию (прогнозирование результатов, определение " компенсационных механизмов в случае негативных проявлений)и

- организационная функция (поиск и отбор педагогических условий). Основными на констатирующем этапе методами исследования были теоретический' анализ литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование.

Второй этап - формирующий (2010-2011 гг.). Содержанием данного этапа стала исполнительская функция (апробация педагогических условий, психолого-педагогических технологий, внедрение спецкурса, активизирующие процесс формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей). Основные методы исследования -опытная работа, педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, самооценка студентов.

Третий этап - итоговый (2011-2012 гг.) На данном этапе была реализована аналитическая функция. Был описан ход опытно-экспериментальной работы, обработаны, проанализированы, обобщены результаты, сопоставлены с заявленными целями и задачами. При количественной разработке результатов использовались методы математической статистики. Основными методами на данном этапе являются повторное анкетирование, анализ и синтез. Педагогический эксперимент был использован как метод получения достоверных данных при проверке гипотетических выводов.

Содержательно-технологическое обеспечение согласно выстроенной модели также представлено двумя составляющими.

Теоретическая часть - реализация образовательного процесса, через изменения (дополнения) в рабочих программах по дисциплинам. Использование апробированной системы подготовки будущих учителей начальных классов позволит выйти на новый, более качественный уровень формирования профессиональных компетенций, и, в частности, коммуникативно-речевой компетентности. 'В-1 ■ практической части, кроме традиционной системы педагогических практик, необходимо ввести индивидуальное консультирование, которое поможет наиболее полно осуществлять корректировку в процессе формирования коммуникативно-речевой компетентности '-и'- реализовать в соответствии с ФГОС ВПО

I' 1 индивидуальную образовательную траекторию.

Представленная практическая часть в полном объеме не является образовательной инновацией, но в совокупности с многообразием используемых форм и методов, а также индивидуальной работой в практической части, в дальнейшем рассмотренная системно позволяет сделать выводы, что полученная в ходе эксперимента модель формирования коммуникативно-речевой компетентности современна, эффективна и универсальна.

Для получения достоверных данных были определены контрольная (КГ) - и 1 экспериментальная (ЭГ) группы студентов. Учитывались стрегйлёййя студентов; возможности факультета, а так же уровень сформированности коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей, проверенный в процессе диагностики. На основе вышеизложенного, определены перспективы дальнейшей работы со студенческими группами. Советом факультета одобрены предложения по апробации модели формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов, соответственно принята корректировка учебных дисциплин, программ практик (в том числе и преддипломных). Проведен ряд организационных собраний с преподавателями.

Созданы необходимые условия для реализации психолого-педагогических технологий формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе.

На констатирующем этапе мы провели анкетирование среди студентов выпускных курсов факультета педагогики и психологии на понимание уровня общей профессиональной подготовки. Результаты показали, что студенты получили достаточно серьезную профессиональную подготовку и знания психолого-педагогических основ деятельности. Несколько вопросов в анкете было посвящено выявлению коммуникативной тактики и техники педагогического общения, речевой компетентности: 38% опрошенных признали, что не владеют достаточным арсеналом речевых умений, что приводит к коммуникативным неудачам; 48% анкетируемых показали склонность к авторитарному стилю педагогического общения; 30% в конфликтной ситуации выбирают тактику стрессового общения. При этом 47% выпускников понимают, что не владеют хорошей техникой педагогического общения с учениками на уроке.

Далее была проведена диагностика уровня коммуникативно-речевой компетенции студентов, с целью дальнейшей коррекции учебного плана, совершенствования проводимых практик и разработки нового направления по образовательно-воспитательной деятельности факультета начальных классов.

Можно говорить о том, что существуют различия в критериях успешности в учительской профессии и лежат они в области межличностных навыков (навыки общения, построение взаимоотношений, речевой коммуникации) и индивидуальных характеристиках (позитивное мышление, саморазвитие), которые во многом зависят от особенностей общей культуры студента.

Для определения необходимой глубины уточнения содержания, Средств'и'методов-'был проведен анализ содержания профессиональной компетентности педагога начальных классов, что позволило выделить в ее структуре место и роль коммуникативно-речевой компетентности. Проанализировав существующую систему по подготовке учителей качальных' 'классов в области профессиональной деятельности, мы обратились к опыту экспертов, состоявшихся учителей начальных классов со стажем 7-10 лет. Был проведен опрос приглашенных экспертов. Силами экспертов был создан «Идеальный стандарт педагогов начального обучения», предъявляемый более подробно требования к учителю начальных классов с помощью применения профессиографического исследования, т.е. изучена профессиограмма учителя начальных классов (описание с помощью выявления компетенций, которыми должен обладать человек, для выполнения конкретной деятельности в конкретной должности).

В книге А.Е. Митрофановой А.Е. «Роль средового подхода в профессиональной подготовке студентов. Подготовка современного специалиста: проблемы, поиски, решения» дается определение профессиограммы. А именно, «профессиограмма — это профессионально-квалификационная модель специалиста. Она включает Bf себя должностную характеристику и модель должности, совокупность требований,'предъявляемых к работнику» [187; С.88].

Для большей достоверности при определении объективности качеств учителя начальных классов, независимо друг от друга, 34 эксперта определяли и анализировали полученные данные (директора школ, завучиу учиТеля-практики) городских школ №№ 1, 3, 4. По результатам профессиограммы были определены доминирующие виды деятельности профессии учителя начальных классов:

• анализ состояния детского коллектива, понимание мотивов поведения учащихся, ориентация в конфликтных ситуациях, понимание мер по выходу из 'конфликта;

• сбор и анализ нужной информации, оценка, сравнение и ее усвоение;

• постановка целей и задач, планирование, подготовка и принятие решений;

• доведение педагогических задач до исполнителей, мобилизация и стимуляция исполнителей;

• контроль и оценка результатов;

Качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности педагога начального обучения (таблица

2).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Магомедова, Зухра Залимхановна, 2013 год

1. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Р - н - Д: Феникс, 2009.

2. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Книга дляучителя. М.: Просвещение, 2011.

3. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского. -М., 2005.

4. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974.

5. ТЕМА 2. Педагогическое общение как творческий процесс (2 ч. -лекция).

6. Цель: Дать понятие о педагогическом общении, его специфике. Сущность педагогического общения. Функции и структура, а также виды педагогического общения и его роль в общении с обучающимися.

7. Основные понятия: педагогическое общение, коммуникативные умения, коммуникативные эмоции. Форма проведения: лекция-беседа.

8. ТЕМА 2. Педагогическое общение как творческий процесс (2 ч. -практическое занятие).

9. Особенности педагогического процесса общения.

10. Виды и функции педагогического общения.

11. Структура и компоненты профессионально-педагогической общительности.4^Практическое задание (приложение № 6):- некоторые элементы техники речи;- интонационная выразительность.1. Библиографический список

12. Грехн'ев B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителя, 1990. М.: Просвещение, 1990.

13. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

14. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.

15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1999. -Т.2.

16. ТЕМА 3: Культура общения: структура, сущность и основы функционирования (4 ч. лекция).

17. ТЕМА 3. Культура общения (4 ч. лекция - практическое занятие).

18. Культура педагогического общения.

19. Элементы коммуникативной культуры.

20. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие.- М., 1993.

21. Основы педагогического мастерства / Под ред. Зазюна И.Л. -М.:Просвещение, 1989.

22. Рогов " ЕМ. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1999. - т.2.

23. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

24. Тема 4. Педагогический конфликт.

25. Тестирование студентов для определения уровня их компетентности в конфликтной педагогической ситуации.

26. Прослушивание сообщений студентов по теме занятия.

27. Анализ конфликтных педагогических ситуаций и поиск речевых способов их купирования.4: -Педагогический тренинг: инсценирование конфликтных ситуаций (подобранных из художественной литературы) с последующим речевым анализом и разрешением (работа в парах).

28. Блиц-интервью: «Как вы оцениваете воспитательную эффективность наказания?» с последующим психолого-педагогическим комментарием. Практическое занятие

29. Тема 5. Моделирование речевого поведения учителя.

30. Методическое указание: предполагается предварительная работа в парах с выбранным фреймом.

31. Решение задач по моделированию речевого поведения учителя в заданных педагогических ситуациях.

32. Методическое указание: моделирование предполагает работу по следующей схеме:

33. Осуществление контроля за речью:а) соответствие высказывания ситуации общения и замыслу, требованиям речевого поведения и культуры речи;б) степень понимания со стороны партнера;в) совершенствование высказывания. Практическое занятие

34. Тема 6. Изучение речеведческих понятий в начальной школе.

35. Речеведческие понятия в начальной школе (анализ программы и учебников «Детская риторика» Т.А. Ладыженской).

36. Методы и приемы работы с младшими школьниками на уроках риторики.

37. Просмотр видеофрагмента урока риторики и его методический анализ.

38. Просмотр и обсуждение наглядных пособий для уроков риторики, подготовленных студентами.

39. Составление речеведческих задач для уроков риторики в младших классах.

40. Предлагаемый сборник речеведческих задач помог студентам осмыслить речевое поведение, порождаемое учителем как фактор, в значительной мере определяющий эффективность педагогического общения;

41. Изучение • спецкурса завершается открытым зачетным занятием, на котором идет защита выполненного творческого задания.1. Зачетные задания

42. Написание и оформление страниц учебника для начальной школы по выбранной речеведческой теме.

43. Разработка заданий для сборника речеведческих задач с использованием различных коммуникативных ситуаций на уроке и вариантами ответов (не менее 10 заданий).

44. Примечание: студенты, объединившись в микрогруппы, выбирают одно из предложенных заданий. ■ 1 Литература1? Зюйняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д., 1997.

45. Зубарева Н.С. Педагогическое речеведение: Сборник речеведческих задач. Челябинск, 2003.

46. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М., 1998.

47. МихальскаяА.К. Педагогическая риторика: история и теория. -М., 1998.

48. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник/ Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1993.

49. Например, студент по заданию преподавателя производит свое общение"в той или иной ситуации.

50. Студентов учат осознавать "слои" общения, отделять его внешнюю, техническую сторону от содержательных характеристик.

51. Авторы программы ставят перед собой задачу: Студент должен осознавать взаимодействие своего общения на учеников и в его произвольных, осознанных аспектах и в его неконтролируемых или слабо контролируемых аспектах.

52. Анализ эффективности внедренных технологий в процессе формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов

53. На вопрос о продуктивности методов обучения 66% студентов указали на важность сочетаний методов и последовательности освоению материала.

54. На основании изложенных в предыдущей главе ведущих теоретико-методологических положений исследования проблемы, принимая во внимании ее состояние в практике факультета педагогики и психологиичгпи.