Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Титова, Оксана Владимировна

• Титова, Оксана Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Титова, Оксана Владимировна

Введение.

Глава1. Проблемы формирования пространственных представлений у детей.

1.1 Системный механизм восприятия пространства.

1.2 Особенности развития восприятия пространства у детей.

1.3 Особенности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников.

1.4 Особенности пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП).

Глава 2. Исследование уровня сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП.

2.1 Организация, содержание и методы констатирующего эксперимента.

2.2 Характеристика состава испытуемых.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Глава 3. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП.

З.Юбщая характеристика формирующего эксперимента.

3.2 Ход экспериментальной работы.'.

3.3 Контрольный эксперимент.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича»

Актуальность исследования. Детский церебральный паралич (ДЦП) -чрезвычайно тяжелое раннее заболевание мозга, при котором нарушается формирование двигательных, речедвигательных, психических функций детей. По данным различных источников, число детей с церебральным параличом во многих странах мира насчитывается десятками тысяч. Социальная значимость проблемы детского церебрального паралича велика. В целях систематического восстановительного лечения и обучения детей с церебральными расстройствами идет постоянное расширение сети специальных лечебно - педагогических учреждений в нашей стране и за рубежом (специализированное отделение для новорожденных, поликлиника, неврологическое, ортопедическое отделение больниц, специализированный санаторий, детский сад, школа - интернат, детский дом). На протяжении последних десятилетий проблемы детского церебрального паралича являются объектом изучения многих исследователей (Е.Ф. Архипова, Р.Д. Бабенкова, Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Г.В. Туторская, Л.Б. Халилова, М.Б. Эйдинова и др.). Однако наряду с достаточно подробным изучением психических особенностей детей с детским церебральным параличом освещены недостаточно вопросы коррекционной работы с данной категорией детей, особенно с детьми, у которых двигательный дефект осложнен интеллектуальным недоразвитием. Как правило, таких детей обучают по программе специальной коррекционной школы восьмого вида, не учитывающей определенные трудности, возникающие у умственно отсталых детей с ДЦП, в усвоении программного материала и социальной адаптации.

Все исследователи (М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова и др.) отводят значительное место в структуре интеллектуальных нарушений у учащихся с церебральным параличом расстройствам, связанным с недостаточной сформированностью высших корковых функций, в частности пространственных представлений, без которых невозможно овладение счетом, письмом, чтением и более сложными навыками. JI.A. Данилова, И.В. Симонова, М.В. Ипполитова и другие исследователи занимались изучением пространственных представлений у детей с церебральным параличом. Они разработали методы и приемы для их коррекции и развития. Однако их исследования были посвящены детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющих задержку психического развития. Дети с детским церебральным параличом, имеющие умственную отсталость, изучены недостаточно, особенно умственно отсталые дети с тяжелыми двигательными нарушениями. Таким образом, сама жизнь поставила на повестку дня вопрос о необходимости изучения особенностей пространственных представлений у детей, у которых тяжелые двигательные нарушения сочетаются с интеллектуальной недостаточностью. Именно этим определяется актуальность диссертационного исследования. Необходимо решить проблему: каковы уровни сформированности пространственных представлений у указанной категории детей, а также, какие практические методы и приемы можно использовать для формирования данных представлений. Решение выдвинутой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - пространственные представления умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича.

Предмет исследования - процесс формирования пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с детским церебральным параличом.

Гипотеза исследования. Учитывая взаимообусловленность развития психических и двигательных функций, можно предположить, что при специально организованной коррекционной работе, направленной на развитие интеллектуальных способностей умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП с использованием на занятиях максимально допустимой их двигательной активности, возможно повысить уровень пространственных представлений данной категории детей.

В соответствии с указанной проблемой и указанной целью были определены следующие задачи:

1. Изучить уровень сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями церебрального паралича.

2. Дать сравнительный анализ особенностей пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями церебрального паралича в сравнении с умственно отсталыми младшими школьниками, не имеющих опорно-двигательных нарушений.

3. Определить влияние двигательных нарушений и степени их выраженности на формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников.

4. Разработать модель обучения, направленную на формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями церебрального паралича.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, общей и специальной педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; наблюдение; обследование с помощью экспериментальных психолого-педагогических методик; экспериментальное обучение; качественно-количественный анализ полученных результатов.

Методологическую основу исследования составили положения современной философии о человеке как высшей ценности общества; о решающем значении двигательных функций для развития пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия); о тесной взаимосвязи первой и второй сигнальных систем в процессе формирования знаний о пространстве, о соотношении зон актуального и ближайшего развития (JI.C. Выготский); о деятельностном подходе к формированию личности ребенка (А.Н. Леонтьев); о комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы; об индивидуально - дифференцированном подходе к детям в коррекционном обучении и воспитании.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) образовательной школы - интерната №20 для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата г. Москвы в 1997 -2001 года. Для сравнения результатов, полученных в ходе изучения уровня сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП, проводилось изучение пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников специальной (коррекционной) школы восьмого вида № 295 г. Москвы. Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проходило изучение и анализ литературы по проблеме исследования, осуществлялась разработка методики констатирующего эксперимента. На втором этапе проводилось изучение особенностей пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с церебральным параличом в сравнении с пространственными представлениями умственно отсталых младших школьников, не имеющих опорно-двигательных нарушений, а также разрабатывались методики обучающего эксперимента. Третий этап включал экспериментальное обучение умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП, анализ результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, выявление динамики развития пространственных представлений по итогам проведенной коррекционно-педагогической работы. На разных этапах исследования участвовало 50 детей в возрасте от 7 до 13 лет. Среди них 25 детей имели диагноз: детский церебральный паралич, умственная отсталость легкой степени и 25 человек -диагноз: умственная отсталость легкой степени.

Теоретическая значимость исследования. Впервые проведено сравнительное изучение особенностей пространственных представлений умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП и умственно отсталых младших школьников без нарушений опорно-двигательного аппарата. В результате исследования были получены данные об особенностях пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП, которые расширяют представления о психическом развитии детей данной категории. Выявлено, что уровень сформированности пространственных представлений у умственно отсталых детей находится в прямой зависимости от тяжести двигательных нарушений. Определены потенциальные возможности развития пространственных представлений.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые выделены общие и специфические особенности пространственных представлений указанных категорий детей. Разработана и предложена модель обучения для развития пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП и экспериментально доказана ее эффективность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями сформулированы и экспериментально подтверждены принципы и способы помощи умственно отсталым младшим школьникам с тяжелыми проявлениями ДЦП. Предложенная модель коррекционно-развивающего обучения, направленная на формирование пространственных представлений у детей с ДЦП, обеспечивает повышение качества сформированности указанных представлений у данной категории младших школьников.

Практические материалы исследования могут быть использованы для совершенствования коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми, страдающими церебральным параличом в специальных образовательных учреждениях, в работе различных образовательных учреждений компенсирующего вида, а также в работе с родителями детей данной категории.

Материалы настоящего исследования могут использоваться при разработке программ подготовки дефектологов, психологов в вузах.

Достоверность научных результатов настоящей работы обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития пространственных представлений, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью поставленным задачам исследования; сочетанием количественного и качественного, анализа полученных результатов, которые подтверждены в ходе экспериментального обучения.

Апробация результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Московского государственного педагогического университета, на педагогическом совете Специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната №20 для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата г. Москвы, на научных конференциях молодых ученых Ml ЛГУ в 1999, 2000, 2001 гг. Материалы исследования были внедрены в практику образовательно-воспитательного процесса школы-интерната №20.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Тяжелые двигательные нарушения оказывают отягчающее влияние и снижают возможности формирования пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников.

2.При организации специальных педагогических условий с использованием адекватных состоянию детей методов и приемов коррекционной работы, возможно повысить уровень сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича.

Публикации результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в 3 научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Рукопись насчитывает 168 страниц машинописного текста, содержит 25 диаграмм и 10 приложений. Список литературы включает 164 источника.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Титова, Оксана Владимировна

3.4 Выводы и рекомендации.

Представленные в главе материалы дают основание утверждать, что умственно отсталые младшие школьники с тяжелыми проявлениями ДЦП обладают потенциальными возможностями в овладении способами восприятия, преобразования пространства, а также ориентирования в нем.

Развитие пространственных представлений у данной категории детей оказывается возможным при специально организованном коррекционном обучении, ведущую роль в котором играет двигательный анализатор. Коррекционно-развивающее воздействие должно основываться на осознании детьми своего собственного двигательного опыта, так как недоразвитие двигательной сферы у изучаемой категории детей является ведущим в структуре нарушения всей психической деятельности и, в частности, пространственной ориентировке.

Результаты проведения экспериментальной работы по формированию и совершенствованию пространственных представлений показали, что:

• Дети экспериментальной группы научились ориентироваться в схеме собственного тела, различать правую и левую стороны у себя.

• Умственно отсталые младшие школьники с тяжелыми проявлениями ДЦП научились ориентироваться в правом и левом направлении пространства не только относительно самого себя, но и относительно других лиц и предметов. В затруднительных случаях дети стали самостоятельно пользоваться вспомогательными средствами для установления отношений справа и слева от себя.

• Автоматизация знаний о направлениях пространства способствовала более полному пониманию пространственной терминологии «справа», «направо», «слева», «налево», «с левой стороны», «с правой стороны», а также появлению этих слов в речевых отчетах детей, обогатилась коммуникативная функция речи.

• В процессе обучения у детей экспериментальной группы были уточнены такие пространственные понятия, как «дальше-ближе», «верх-низ», «впереди-сзади». Испытуемые получили более четкие представления о вертикальном направлении «низ» и горизонтальном направлении «сзади».

Данные контрольного эксперимента дают возможность утверждать, что в отличие от испытуемых контрольной группы, большинство детей из экспериментальной группы научились правильно определять и называть пространственные отношения между предметами. Значительно уменьшилась разница между выполнением практических действий по словесной инструкции и словесным обозначением пространственных отношений между предметами. Для испытуемых экспериментальной группы больше не вызывало трудностей определение таких отношений, как «справа от», «слева от». У них улучшилась ориентация в таких пространственных отношениях, как перед, за, между. Тем не менее, у умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП названные пространственные отношения остаются наиболее сложными для их определения.

Испытуемые, участвовавшие в формирующем эксперименте, по сравнению с испытуемыми из контрольной группы, научились более свободно ориентироваться на плоскости, определять ее правую и левую стороны, верх и низ, середину. У детей экспериментальной группы уже не отмечалось употребления генерализованных пространственных характеристик типа «здесь», «там», «тут», «с этой стороны» и т.п. Они стали адекватно и осознанно пользоваться (если возможно) пространственной терминологией «справа - слева», «вперед - назад», «вверху - внизу», «дальше-ближе», «перед -за», «на-под», «между» и т.п.

В результате обучения испытуемые усвоили принцип действия для решения различных задач на пространственную ориентировку. Они могут переносить свои знания в различные ситуации. Вместе с тем, у детей еще отмечаются трудности при переходе на новую ситуацию, когда требуется переключение с одного способа действия на другое. Их преодоление требует более длительной и систематической работы.

• У детей экспериментальной группы отмечается преодоление негативизма и изменения отношения к заданию. Они стали внимательно выслушивать инструкции. Изменился характер деятельности (дети стали задумываться, задавать вопросы, появился интерес к заданию и его результатам).

• Как показал контрольный эксперимент испытуемые , принимавшие участие в формирующем эксперименте, поднялись на третий этап формирования пространственных представлений. Они перешли от перцептивного осознания пространства к более обобщенным представлениям, приближающимся к понятиям.

Проведение формирующего эксперимента дало нам возможность разработать некоторые рекомендации по организации и проведению коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП:

• Для формирования пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП мы рекомендуем использовать разработанную комплексную программу, включающую 4 этапа работы: обучение ориентировке в схеме собственного тела; обучение восприятию местоположения и удаленности предмета в пространстве, обучение восприятию пространственных отношений между предметами; обучение ориентировке на плоскости.

Формирование пространственных представлений у умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП должно осуществляться при условии максимально допустимой двигательной активности. Самым оптимальным способом обучения являются подвижные игры и упражнения, предусматривающие движение.

При проведении специального обучения пространственное восприятие и пространственная ориентировка должны включаться как одно из главных составляющих деятельности детей, приобретая самостоятельное значение. В коррекционной работе целесообразно использовать все возможные анализаторы: двигательный, тактильный, зрительный, слуховой, которые будут создавать опору для восприятия пространства. В качестве таких опор эффективно использование цветных картинок-символов, различных игрушек, стрелок-векторов, карточек - схем, игр, включающие в себя гимнастические упражнения. Формирование пространственных представлений с самого начала должно носить не столько формальное распознавание учащимися направлений пространства, сколько раскрытие их смыслового содержания. Это возможно достичь путем установления связей между чувственным и логическим компонентами посредством объяснения, демонстрации, вопросов, наблюдений, двигательной активности. Необходимо уделять большое внимание вербальному отчету о проделанных действиях с использованием пространственной терминологии, словесной регуляции и планирования. Важное место в коррекционном обучении должна занимать работа над словесной инструкцией. Целесообразно давать учащимся словесную инструкцию поэтапно, требуя от ребенка повторения условий задания и самой инструкции вслух. Если ребенок не владеет речью, то от него необходимо требовать поэтапное выполнение инструкции под контролем педагога. Необходимо создавать положительную мотивацию в деятельности детей. Создавать атмосферу подлинного сотрудничества между взрослым и ребенком, ребенком и его сверстниками. С этой целью мы предлагаем проводить занятия в форме подвижных и дидактических игр, с максимальным использованием самостоятельности детей. Необходимо проводить комплексные занятия, которые включают в себя отработку новых пространственных понятий, в сочетании с заданиями ранее пройденными. Тем самым мы проводим обучение детей и закрепляем пройденный материал, не теряя интереса учащихся к образовательному процессу. Оптимальной формой проведения коррекционно-развивающей работы являются групповые занятия в малых группах по 5-6 человек с использованием индивидуально-дифференцированного подхода. В случаях необходимости возможно проведение индивидуальных занятий. Считаем целесообразным присутствие на занятии не менее двух взрослых, один из которых ведет занятие, а другой помогает организовывать передвижение детей.

Мы рекомендуем использовать предложенную программу обучения на занятиях дефектологов, на занятиях КРД (коррекционно-развивающая деятельность), в работе воспитателей при организации второй половины дня.

Заключение.

В современных условиях школа призвана обеспечить максимальное развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных психофизических особенностей, состояния здоровья, запросов и потребностей самого ребенка, семьи, общества. Тем более это актуально для образовательных учреждений, занимающихся обучением детей с ограниченными возможностями и, в частности, умственно отсталых детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата вследствие перенесенного церебрального паралича.

Как мы указывали, детский церебральный паралич в первую очередь характеризуется двигательными нарушениями, речевым недоразвитием и особенностями развития психических функций. В структуре интеллектуальных нарушений у детей с ДЦП многие исследователи отмечают недостаточную сформированность высших корковых функций, и особенно пространственных представлений. В литературе по педагогике и психологии подчеркивается, что совершенствование у данной категории детей пространственной ориентировки ведет к более полному познанию ребенком внешнего мира. Все виды детской деятельности тесно связаны с ориентацией в пространстве, с восприятием пространственных свойств и отношений предметов. Развитие пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью (счетом, чтением, письмом). Полноценное развитие двигательных и психических функций обеспечивает формирование необходимых пространственных представлений у ребенка.

Основной задачей настоящего исследования было изучение уровня сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП в сравнении с умственно отсталыми сверстниками, не имеющих опорно-двигательных нарушений. Определение влияния двигательных нарушений и степени их выраженности на формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников. Разработка модели обучения.

Необходимость подобного исследования диктовалась как теоретическими вопросами, так и практическими потребностями школы в разработке адекватных методов и приемов работы по формированию пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП.

Наше исследование основывалось на том, что развитие пространственных представлений у умственно отсталых детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, однако этот процесс осуществляется значительно медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями, вследствие особенностей развития высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям, и нарушениями двигательных функций при ДЦП. Недостатки развития пространственных представлений, как правило, носят вторичный характер нарушений, а, следовательно, могут быть в определенной мере скоррегированы с помощью специально организованного обучения, направленного на их формирование.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены и проанализированы особенности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП и умственно отсталых детей, не имеющих двигательных нарушений.

Умственно отсталые дети с тяжелыми проявлениями ДЦП имеют как общие, сходные особенности в развитии пространственных представлений, так и специфические по сравнению с умственно отсталыми сверстниками, не имеющими опорно-двигательных нарушений. Среди специфических особенностей можно отметить более низкий уровень развития основных пространственных представлений, которые отражают направления пространства, удаленность предметов в пространстве, отношения между предметами и ориентировку на плоскости.

Сформированность этих знаний находится в прямой зависимости от структуры и тяжести двигательных нарушений. Чем тяжелее двигательное нарушение у умственно отсталого ребенка, тем больше возникает у него сложностей в определении пространственных направлений.

Умственно отсталые младшие школьники с тяжелыми проявлениями ДЦП плохо ориентируются в схеме собственного тела. Недостаточно точно различают правую и левую стороны относительно самого себя, а также относительно других лиц и предметов.

Умение ориентироваться в вертикальном направлении «верх-низ» у детей с ДЦП сформировано неравнозначно. Данная категория детей имеет неточное представление о пространственном направлении «низ», по сравнению с умственно отсталыми детьми без ДЦП.

Представления о горизонтальных направлениях «вперед-назад» характеризуются узостью и ситуативностью, неполным пониманием их изменчивости. При этом выявлено, что у умственно отсталых детей с ДЦП уровень сформированности представлений о направлении «впереди» выше, чем у детей с нарушениями интеллекта, а о направлении «сзади» ниже. У некоторых детей термины «впереди-сзади» отсутствуют не только в активном, но порой и в пассивном словаре.

Для умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП характерен более низкий уровень знаний о пространственных отношениях между предметами, как при выполнении практических действий с предметами, так и при словесном обозначении пространственных отношений. Однако возможности ориентироваться в отношениях между графически изображенными предметами у них выше, чем у умственно отсталых сверстников, не имеющих опорно-двигательных нарушений. Наиболее сложными являются отношения «перед», «справа», «слева», «за», «между».

Дети с ДЦП менее успешно ориентируются на плоскости по сравнению с умственно отсталыми детьми без ДЦП. У них отмечается недостаточное развитие зрительной памяти на пространственное размещение предметов на плоскости.

Исходя из вышеизложенного видно, что умственно отсталые младшие школьники с тяжелыми проявлениями ДЦП находятся на более низком этапе развития пространственных представлений по сравнению с умственно отсталыми сверстниками без ДЦП. При умении словесно обозначать выделяемые пространственные признаки дети с ДЦП не могут абстрагироваться от собственного положения и определять пространственные направления относительно любых других лиц или предметов, в чем обнаруживается ограниченность обобщенного знания детей о пространстве, конкретность их представлений.

В целом, у детей с тяжелыми двигательными нарушениями прослеживается положительная динамика в развитии пространственных представлений, что дает возможность положительно оценить «зону ближайшего развития» данных представлений и говорить о перспективах проведения коррекционно-развивающей работы.

На основании сделанных выводов был разработана комплексная Программа, направленная на формирование пространственных представлений.

При построении программы, как базовые, мы выделили принципы неразрывности учебного и внеучебного времени, преемственность образовательных программ, обязательное включение в работу семьи, деятельностный подход, опора на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов.

Разработка экспериментальной модели обучения осуществлялась с учетом генезиса развития пространственных представлений и состояла из 4 напралений: обучение ориентировки в схеме собственного тела; обучение восприятию местоположения и удаленности предметов в пространстве; обучение восприятию пространственных отношений между предметами; обучение ориентировки на плоскости. Каждое направление программы обучения состояло из определенного комплекса игр и упражнений.

В коррекционно-развивающей работе особое внимание уделялось обогащению чувственного, двигательного опыта детей, опыта практической деятельности, необходимой для формирования представлений о пространстве как особой, целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью школьника. Учитывая связующую, интегративную роль двигательного анализатора в комплексе пространственного анализа и синтеза, формирование пространственных представлений велось на основе обогащения двигательного опыта умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП.

Результаты контрольного обследования продемонстрировали эффективность предлагаемой программы обучения.

К важнейшим итогам коррекционного обучения, прежде всего, следует отнести переход умственно отсталых учащихся с тяжелыми проявлениями ДЦП на третий более высокий этап формирование пространственных представлений. Данная категория детей научилась определять направления пространства относительно самих себя, относительно других лиц и предметов, таким образом, перейдя к более обобщенным пространственным представлениям, приближающихся к понятию.

Коррекционное значение экспериментального обучения заключается в усвоении детьми с ДЦП принципов действия для решения различных задач на пространственную ориентировку. Они могут перенести свои знания в различные ситуации.

К несомненным достижениям обучения можно отнести и сокращение разрыва между словом, образом и практическим опытом.

На основании приведенных результатов можно сделать вывод о том, что реализация комплексной программы, основанной в первую очередь на развитие умственных способностей и двигательной активности детей, позволяет повысить уровень сформированности пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП.

Экспериментальное исследование подтверждает гипотезу о том, что при специально организованной коррекционной работе, направленной на развитие умственных способностей с использованием на занятиях максимально допустимую двигательную активность умственно отсталых детей с ДЦП; возможно повысить уровень их пространственных представлений.

Итак, данная работа показала значимость развития познавательных способностей в сочетании с допустимой двигательной активностью в формировании пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП.

Значительный коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения позволяет предположить целесообразность ее применения в практике обучения и воспитания умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП и других категорий детей.

Однако дальнейшего рассмотрения требуют вопросы, связанные с анализом пространственных представлений у умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП в сравнении с детьми с такой же двигательной патологией, но имеющих сохранный интеллект.

По нашему мнению, необходима детальная разработка специальных программ по формированию пространственных представлений у детей данной категории, которые предполагали бы как можно более раннее обучение умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Титова, Оксана Владимировна, 2002 год

1. Аббасов М.Г. Практическое овладение учащимися вспомогательной школы пространственной ориентировки. - Дефектология, 1972, №6, с. 66-70

2. Аббасов М.Г. Развитие практической пространственной ориентировки у ^ учащихся вспомогательной школы. Автореферат на соиск. учен. степ. кан.пед. наук. М., 1978, 19 с.

3. Абрамович-Летхман Р.Я. Психологическая помощь детям с церебральным параличом. В кн.: Лечебная помощь детям с церебральными параличами. -Л., 1962, с. 109-139.

4. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. МГУ, 1955, 188 с.

5. Ф 6. Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964, 304 с.

6. Антонов И.П., Козловская Л.Е., Улыцик B.C. О восстановительном лечении детей с церебральными параличами в специализированной школе-интернате. В кн.: Реабилитация больных с нервными и психическими заболеваниями. - М., 1973, 241 с.

7. Архипова Е.Ф. Значение развития сенсорных функций для формирования импрессивной речи у детей раннего возраста, страдающих церебральным параличом. УП научная сессия по дефектологии. М., 1975, с. 23-24.

8. Бабенкова Р.Д. Обучение технике письма учащихся с церебральными параличами. Методические рекомендации. М., 1977, 34 с.

9. Бабенкова Р.Д. Динамика развития основных двигательных функций у учащихся с гиперкинезами.- В кн.: Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. М., 1979, т.2, с. 475-476.

10. Бадалян Л.О., Журба JI.T., Тимонина О.В. Вопросы классификации детских церебральных параличей. Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова, 1987, №106 с. 1445-1447.

11. Бортфельд С.А. Двигательные нарушения и лечебная физкультура при детском церебральном параличе. Л., 1971, с.231.

12. Бернт Г. Реабилитационно педагогические основы организации и планирования педагогического процесса для детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - Тезисы докладов XII научной сессии по дефектологии. - М., 1975, с. 587-588.

13. Ботта Н., Ботта П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. Л.: Медицина, 1964., 150 с.

14. Вересотская К.И. Восприятие глубины (третьего измерения) на картинах учащимися вспомогательной школы. В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. Под. Ред. И.И. Данилевского, Л.В. Занкова. -М., 1940, с. 94-14

15. Вересотская К.И. Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений. В сб.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965.

16. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973, с.175.

17. Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Педагогика, 1985, 128 с.

18. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте.- В кн.: Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 78-83.

19. Воронова Р.А. Опыт изучения пространственного различения у детей с поражениями опорно-двигательного аппарата. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Л., 1954, 17 с.

20. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. Соч., т.У. М.: Педагогика, 1983, с.329.

21. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Собр. Соч., т. 5.- М.: Педагогика, 1983, с.362-502.

22. Гаврилова Т.К. Детский церебральный паралич у детей, перенесших нарушения кровообращения по типу кровоизлияния при рождении. В кн.: Актуальные вопросы неврологии и клинической генетики. - Ташкент, 1978, с.39-45.

23. Гаврилушкина О.П. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985, 72 с.

24. Галкина О.И. Начальное обучение и формирование у детей пространственных представлений. В кн.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960, с. 112-128.

25. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М., 1965, 90 с.

26. Головина Т.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ееразвитие. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1972, с. 60-77.

27. Городецкая Г.Ф. Сенсомоторные нарушения и пути восстановления произвольных движений руки при детских церебральных параличах. -Автореф. дисс. канд. мед. наук. J1., 1972, 18 с.

28. Грошенков И.А. О зрительно-двигательной готовности учащихся вспомогательной школы к обучению рисованию. Дефектология, 1970, №6, с. 30-35.

29. Грошенков И.А. О путях усиления коррекционного воздействия занятий по рисованию на развитие учащихся вспомогательной школы . В сб.: Эстетическое воспитание в вспомогательной школе. Под ред. Т.И. Головиной. М., 1972, с. 7-36.

30. Гузева М.А. Особенности дифференцировки пространства на уроках труда. М.: Известия АПН РСФСР. Вып. 86, 1956, с. 56-68.

31. Гуменная Г.С. Особенности подготовительного периода обучения математике учащихся с церебральными параличами. Дефектология, 1977, №2, с.40-46.

32. Гуменная Г.С. Формирование первоначальных понятий о числе детей с двигательными нарушениями. Дефектология, 1978, №6, с. 64-70.

33. Данилова J1.A. Особенности психолого-логопедического обследования больных с церебральным параличом. В кн.: Реабилитация лиц с заболеваниями опорно-двигательного аппарата. - JL, 1972, 202 с.

34. Данилова JI.A. Коррекционная работа при обучении детей с церебральным параличом. Дефектология, 1972, №4, с. 56-59.

35. Данилова JI.A., Федорова Л.Ф. Особенности нарушения письма и чтения у детей с врожденным параличом и пути преодоления этих нарушений. В кн.:

36. Восстановление функций двигательного аппарата после нейроинфекции и при некоторых других заболеваниях. М., 1975, 389 с.

37. Данилова J1.A. Методы коррекции психического и речевого развития у детей с церебральным параличом. Л., Медицина, 1977, 96 с.

38. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральными нарушениями. Л., 1977, 95 с.

39. Дворникова Т.А. Качественная характеристика задержки психического развития и ее уровни у детей 7-8 лет, страдающих спастической диплегией.

40. В кн.: Тезисы П конференции по проблемам детского церебрального паралича. М., 1978, с.281-283.

41. Дунаева З.М. Развитие пространственных представлений. В кн.: Учебно-воспитательная работа в школе для детей с ЗПР. Сборник научных трудов. - М., 1977, с. 75-82.

42. Еременко И.Н. Особенности двигательных действий с мячами у дошкольников с церебральным параличом. Дефектология, 1986, №5, с. 69.

43. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998, с. 64.

44. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939, с. 64.

45. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1976, 168 с.

46. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1976, 298 с.

47. Ибаньес Р. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников. Дис. канд., пед. наук. - М., 1991, 165 с.

48. Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с ЦП. Специальная школа, 1967. Вып.З, с. 102-106.

49. Ипполитова М.В. Характеристика состава учащихся специальных школ — интернатов. Дефектология, 1980, №5, с.46-51.

50. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М., 1980, 47 с.

51. Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Формирование учебной деятельности у дошкольников, страдающих церебральными параличами. Дефектология, 1982, с. 65-67.

52. Ипполитова М.В. Характеристика речевых расстройств. В кн.: Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 1985, с. 33-48.

53. Ипполитова М.В. Формирование предложно-падежных конструкций в речи учащихся с ЦП. Дефектология, 1986, №2,с. 24-28.

54. Калижнюк Э.С. К вопросу о зеркальном письме у детей с церебральными параличами. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1970, №10, с.292-300.

55. Калижнюк Э.С., Раменская O.JL, Кожевникова В.Ю. О структуре интеллектуального дефекта у детей с церебральными параличами,родившихся недоношенными. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1975, №8, с.421-424.

56. Калижнюк Э.С. Методические рекомендации по исследованию зрительно-пространственного восприятия у детей с церебральными параличами. — М., 1976,18 с.

57. Калижнюк Э.С. Психогенные реакции и влияние их на особенности личности детей с церебральными параличами. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1978, №10, с.412-415.

58. Калижнюк Э.С., Журавлев A.M. О патологическом развитии личности больных детским церебральным параличом. В кн: У1 конференция по детской неврологии и психиатрии. М., 1980, с.134-135.

59. Калижнюк Э.С., Макшанцева Н.В. Электроэнцефалографическое исследование личности подростков с церебральными параличами. В кн.: Всесоюзная конференция по организации психиатрической и неврологической помощи детям. - М., 1980, с.125-126.

60. Калижнюк Э.С. Задержки психического развития при детском церебральном параличе и принципы ее коррекции. Методические рекомендации. М., 1982, 36 с.

61. Калижнюк Э.С. Психогенные реакции, особенности формирования личности при детских церебральных параличах и принципы их коррекции. Методические рекомендации. М., 1982, 27 с.

62. Калижнюк Э.С., Шевченко С., Роль личностных реакций в патологии формирования характера при детских церебральных параличах. Журн. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1985, №3, с.416-418.

63. Кириченко Е.И. Психические особенности детей, страдающих болезнью Литтля. Журн. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1962, №7, 162 с.

64. Кириченко Е.И. Психические нарушения у детей, страдающих церебральными параличами. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- М., 1965,12 с.

65. Кириченко Е.И., Трифонов О. А. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом. -Журн. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1969, №10, с. 15531556.

66. Кириченко Е.И. О роли фактора психической депривиции в нарушении школьной и жизненной депривации детей и подростков, страдающих церебральным параличом. В кн.: Дети с временной задержкой развития. -М., 1971, с. 215-219.

67. Кириченко Е.И. О задержке психического развития у детей с церебральным параличом. В кн.: Дети с временными задержками развития. -М., 1971, с. 86-92.

68. Кириченко Е.И. Пограничные состояния интеллектуальной недостаточности у детей с церебральными параличами и задачи социальной реабилитации. В кн.: Тезисы П конференции, посвященной медицинской реабилитации больных ДЦП. - М., 1978, с.275-277.

69. Кладинская А.И. Развитие дифференцировки детей в пространстве на уроках физкультуры. М.: Известия АПН РСФСР. Вып. 86., 19566 с. 38-47.

70. Колодная А.Я. Развитие дифференцировки направлений «правого» и «левого» у детей дошкольного возраста. М.: Известия АПН РСФСР. Вып. 53, 1954, с. 183-202.

71. Кроткова А.В. Коррекционно -педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с ЦП: Дис. канд. пед. наук. М., 1999, 190 с.

72. Крутикова Э.Г. Некоторые психо-неврологические особенности детей, страдающих церебральным параличом и их учет в учебно-социальной адаптации. В кн.: Изучение динамики речи и нервно-психических нарушений. Л., 1983, с. 97-104.

73. Кудряшов В.В. Формирование движений с предметами у учащихся глухих, умственно отсталых с церебральным параличом на уроках физической культуры. Дисс. кан. пед. наук. М., 1978, 131 с.

74. Левина Г.Я. О значении ранней речевой реабилитации в развитии психических функций у детей-олигофренов, страдающих ЦП. В кн.: Проблемы олигофрении./ Под ред. Н.Н. Ляшко, Д.Д. Федотова. М., 1970, с. 175-177.

75. Левченко И.Ю. Психологическое исследование подростков, страдающих детским церебральным параличом. Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Л. 1986.

76. Левченко И.Ю. Принципы организации психолого-педагогической помощи детям, страдающим ДЦП. В кн.: Актуальные вопросы психологической помощи больным с нарушением опорно-двигательного аппарата. М.Ж ЦНИИЭТИН, 1989, с. 50-64.

77. Левченко И.Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте. В кн.: Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП. / Под ред. К.А. Семеновой. М.: ЦНИИЭТИН, 1991, с. 21-44.

78. Левченко И.Ю. О некоторых причинах неуспеваемости младших школьников, страдающих ДЦП. Социальная психиатрия. 1991, №6, с. 21-34.

79. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. М.: Редакционно-издат. центр «Альфа»,2001, 147 с.

80. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: ACADEMIA, 2001, 186 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М, 1975, 304 с.

82. Ломов Б.Р. Особенности развития представлений о пространстве в процессе первоначального обучения черчению. М.: Известия АПН РСФСР. Вып. 86, 1956, с. 207-221.

83. Лурия А.Р. Двигательный анализатор и проблема коррекции организации движений. Вопросы психологии, 1957, №2, с. 3-17.

84. Лурия А.Р. Высшие психические функции человека. М., Изд. МГУ, 1969, 504 с.

85. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., Изд. МГУ, 1973, 331 с.

86. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1966, 363 с.

87. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971, 415 с.

88. Мастюкова Е.М. Олигофрения у детей с ЦП, осложненными речевыми нарушениями, и пути ее реабилитации. В кн.: Проблемы олигофрении. / Под ред. Н.Н. Ляшко, Д.Д. Федотова. М., 1970, с. 169-174.

89. Мастюкова Е.М. Интеллектуальные нарушения у детей с церебральными параличами. В кн.: Клиническое и психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1976, с.39-52.

90. Мастюкова Е.М., Симонова Н.В. Рекомендации по проведению клинико-психологического обследования детей раннего возраста, страдающих церебральным параличом. М., 1976, 21 с.

91. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения у учащихся с гиперкинетической формой детского церебрального паралича. В кн.: Актуальные вопросы неврологии и клинической генетики. - Ташкент, 1978, с.37-39.

92. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Речевые нарушения и пути их коррекции у детей с гиперкинетической формой. Методическое письмо. М., 1978, 34 с.

93. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом. Дефектология, 1980, №3, с.3-10.

94. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития у учащихся с церебральным параличом. Дефектология, 1982, №4, с. 7.

95. Мастюкова Е.М. Развитие начальных навыков самообслуживания у детей с церебральным параличом. Сообщение 1. Дефектология, 1983, №1, с. 6568.

96. Мастюкова Е.М. Особенности понимания речи у учащихся с ЦП. -Дефектология, 1983, №3, с.3-9.

97. Мастюкова Е.М. Развитие начальных .навыков самообслуживания у детей с церебральным параличом. Сообщение 2. Дефектология, 1984, №2, с.78-83.

98. Мастюкова Е.М. Некоторые особенности мотивационной сферы школьников с ЦП и воспитание основ нравственного поведения. -Дефектология, 1985, №5, с. 3-6.

99. Мастюкова Е.М. Нейропсихологический подход к структуре двигательного дефекта при церебральном параличе. Дефектология, 1985, №6, с. 23-29.

100. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития. Дефектология, 1987, №3, с. 3-9.

101. Мастюкова Е.М. Коррекционно-воспитательная работа с детьми с детским церебральным параличом преддошкольного возраста (развитие речи). -Дефектология, 1988, №1, с.64.

102. Мамайчук И.И., Манухина З.П. О роли моторного дефекта в развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом. — В кн.:

103. Детские церебральные параличи. Труды НИИ им. Г.И. Турнера. Л., 1974, с. 79-82.

104. Мамайчук И.И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у детей с церебральным параличом. Дефектология, 1976, №3, с. 29-35.

105. Мамайчук И.И., Бахманова Е.Н. Комплексное психологическое исследование больных со спастической формой детского церебрального паралича. Дефектология, 1984, №6, с. 14-20.

106. Мамайчук И.И., Попова Л.А. Психологические исследования структуры интеллектуального дефекта у школьников с гемипаретической формой ДЦП. В кн.: Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986, с. 68-73.

107. Мамайчук И.И., Мартынова В. Л., Пятакова Г.В. Социально-психологическое исследование семьи больных ДЦП и психокоррекционная работа с родителями. М.: ЦНИИЭТИНБ 1989, 86 с.

108. Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с ЦП. -Дефектология, 1985, №1, с.29-31.

109. МалофеевН.Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса младших школьников с ЦП. Дефектология, 1986, №6, с. 59-64.

110. Малофеева Г.Н. Опыт воспитательной работы с детьми, страдающими параличами центрального происхождения. В кн.: Проблемы восстановления при паралитических заболеваниях у детей. - М., 1964, с. 352354.

111. Махмудова Н.М. Организация медицинской и социальной помощи больным детским церебральным параличом в Узбекистане. Автореф. дисс. докт., 1975, 28 с.

112. Методические рекомендации по коррекции затруднений формирования пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом. Составитель Н.В. Симонова. К., 1982, 25 с.

113. Мусейибова Т.А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1964, 19 с.

114. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Под. Ред. И.М. Соловьева. М.: АПН РСФСР, 1953, 186 с.

115. Панченко И.И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними. Автореф.дисс.канд.пед. наук. - М.,1974, 24 с.

116. Панченко И.И. Речевые расстройства у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними. В кн.: Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. - Ташкент, 1979, с.434-461.

117. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. -М., 1963,220 с.

118. Пепик Л.А. Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставаниями в умственном развитии. Диссертация. М.: 2000, 200 с.

119. Перова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1992, 144 с.

120. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VII вида. М.: Владос, 1999, 406 с.

121. Попандова М.К. Исследование некоторых гностико-практических функций у детей, страдающих церебральными параличами в связи с задачами восстановительной терапии. -Автореф.дисс.канд. Л., 1971, 22 с.

122. Раменская О.Л. К вопросу о социальной реабилитации детей с церебральными параличами. В кн.: Тезисы 11 Всесоюзной конференции, посвященной медицинской реабилитации больных ДЦП. М., 1978, с. 287-290.

123. Рамеская О.Л. Психологическое исследование личности дошкольников с церебральным параличом. Автореф.дисс.канд.пед. наук. М., 1979, 23 с.

124. Романова О.Л. Психологическое изучение механизмов формирования личности больных детским церебральным параличом. В кн.: Нарушение поведения у детей и подростков. - М., 1982, с. 101-107.

125. Романенко Е.В. Нарушение общения у детей с церебральными параличами. В кн.: Актуальные проблемы детской неврологии и психиатрии. - Ташкент, 1984, с.99-100.

126. Романенко Е.В. Особенности звуковой стороны речи детей с церебральными параличами и методика логопедической работы. — Автореф.дисс.канд., 1984, 22 с.

127. Рубинштейн С .Я. Методики экспериментальной психологии и опыт применения их в клинике. М.: Медицина, 1970, 215 с.

128. Сараева Н.М. Различия в волевой активности подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дефектология, 1980, 32, с. 63-67.

129. Семенова К.А. Детские церебральные параличи. М., 1968, с.23-80

130. Семенова К. А., Мастюкова Е.М., Смуглин Н.Я. Клиника и реабилитационная терапия детского церебрального паралича. М., 1972, с. 128-285.

131. Семенова К.А., Калижнюк Э.С. Атипичная форма олигофрении у детей с ЦП. Тезисы докладов 111 Всесоюзных педагогических чтений. М., 1973, с. 288-289.

132. Семенова К.А. Методические рекомендации по этапному лечению детских церебральных параличей. М., 1978, 42 с.

133. Семенова К. А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. -Ташкент, 1979, 345 с.

134. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Санкт- Петербург, 2001,с. 157 176.

135. Симонова И.В. Основные принципы психологического обследования и ранней психической реабилитации детей олигофренов, страдающих церебральным параличом. В кн.: Проблемы олигофрении. / Под ред. Н.Н. Ляшко, Д.Д. Федотова. - М., 1970, с. 169-174.

136. Симонова Н.В. Психолого-педагогическая оценка детей с церебральным параличом в раннем детстве. Автореф. Дисс.канд.пед. наук. - М., 1974, 23 с.

137. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральным параличом. Дефектология, 1980, 36, с.6-12.

138. Симонова н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом. -Дефектология, 1981, №4, с. 82-86.

139. Симонова И.В. Формирование предпосылок к обучению родному языку дошкольников с церебральным параличом. Дефектология, 1986, №6, с. 6872.

140. Симонова Н.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности у детей с церебральным параличом. Дефектология, 1988, №4, с. 75.

141. Смирнова И.А. Особенности развития детей с ЦП, затрудняющие формирования словаря. В кн.: Изучение и коррекция речевых расстройств. -Л., 1980, с.79-81.

142. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. -М., 1974, 320 с.

143. Тих Н.А. К вопросу о генезе восприятия пространства. М.: Известия АПН РСФСР. Вып. 86, 1956, с. 83-94.

144. Туторская Г.В. Некоторые аспекты саморегуляции у учащихся с церебральным параличом. Дефектология, 1987, №1, с. 27-29.

145. Туторская Г.В. Особенности пространственного мышления у учащихся с церебральным параличом и пути его формирования. В кн.: Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом. - М., 1989, с. 123.

146. Туторская Г.В. Экспериментальное обучение учащихся с церебральным параличом действию планирования. Дефектология, 1991, №2, с.27.

147. Шемякин Ф.Н. Ориентация в пространстве. В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959, с. 78-94.

148. Халилова Л.Б. Особенности фонематического восприятия и звукового анализа у младших школьников, страдающих детским церебральным параличом. Дефектология, 1977, №3, с. 63-68.

149. Халилова Л.Б. Состояние первоначальных морфологических обобщений у учащихся начальных классов, страдающих церебральными параличами. — Дефектология, 1979,№1, с. 60-67.

150. Цветкова П.П. особенности выражения некоторых форм1. Ф „пространственных отношении в неречевой и речевой деятельности детей с церебральным параличом. В кн.: Опыт изучения аномальных школьников. -Л., 1978.

151. Цветнов B.C. Нарушение коммуникативной функции речи у детей, страдающих церебральным параличом. Реабилитация больных с неврогенными заболеваниями опорно - двигательного аппарата. - М., 1973, с. 188-190.

152. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М., 1990, с.38-45.

153. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959, 215 с.

154. W 161. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960, с.3-21.

155. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьника. М.: Педагогика, 1980, 240 с.

156. Aruichstauk W.H. and Bice Н. Vpersonality charachteristics ig 80, Syracuse. Universpress, p. 135-190.

157. Klapper R., Zelda A., Rirch H.G. 24. year follow up. Study of Ortho psychiatry, 1967, 37, p. 540-547.