Формирование региональной организационно-педагогической структуры повышения квалификации учителей школ с профильным обучением: в условиях Крайнего Севера тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Прожирова, Татьяна Ивановна

• Прожирова, Татьяна Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Прожирова, Татьяна Ивановна

ВВЕДНИЕ.

ГЛАВ AI .ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ СТРУКТУРЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ШКОЛ С ПРОФИЛЬНЫМ ОБУЧЕНИЕМ.

1.1. Становление системы повышения квалификации работников образования в России.

1.2. Состояние, проблемы, модели повышения квалификации учителей школ с профильным обучением.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Региональная структура повышения квалификации педагогов профильного обучения.

2.2. Проектирование региональной структуры повышения квалификации.

2.3. Оценка эффективности региональной структуры повышения квалификации учителей школ с профильным обучением.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование региональной организационно-педагогической структуры повышения квалификации учителей школ с профильным обучением: в условиях Крайнего Севера»

Актуальность исследования. Первостепенное значение для модернизации российского образования имеет разностороннее развитие у молодежи способностей, навыков самообразования, формирование готовности к адаптации в меняющихся социально-экономических условиях. Эти задачи можно решить на основе дифференцированного содержания, организационных форм, методов обучения, опираясь на познавательные потребности, интересы, склонности, способности, мотивации и ценностные ориентации учащихся уже на школьном образовательном этапе.

Дифференциация общего образования важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старших ступенях в связи с тем, что в рамках системы непрерывного образования между общеобразовательной и профессиональной, школой возникает необходимость, и возможность эффективного формирования профессионального самоопределения.

На этом этапе у школьников появляется стремление к самоопределению, желание оценивать свои* возможности, проектировать своё будущее и выбирать пути его реализации.

В связи- с широким внедрением- в практику российского образования' дифференцированного индивидуализированного профильного обучения возникла проблема создания эффективных организационно-педагогических условий повышения квалификации педагогов профильных общеобразовательных учреждений. Особенно это важно для Ямало-Ненецкого автономного округа, поскольку он расположен в арктической зоне с экстремальными климатическими условиями и недостаточностью транспортных коммуникаций. Учитывая специфику ЯНАО, особую значимость приобретает система повышения квалификации педагогов округа, в частности, учителей профильного обучения.

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей инновационного индивидуализированного, дифференцированного з образования внесли Г.К. Болотина, С.И. Вершинин, Е.В. Воронина, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, З.И. Калмыкова, H.H. Лавров, О.Б. Логинова, A.M. Ма-тюшкин, Н.Д. Никандров, A.A. Пинский, В.В. Рубцов, K.M. Ушаков, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель и др. Основы дифференциации обучения в педагогическом и методическом аспектах рассматриваются в работах A.M. Водянского, Е.Е. Вяземского, В.В. Гузеева, К.И. Журавлевой, A.A. Попова, П.А. Баранова, Е.Б. Евладовой, Т.И'. Петраковой, A.A. Пинского, М.В. Рыжа-кова, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др.

Научно-теоретические основы совершенствования подготовки педагогов в системе повышения квалификации разрабатывались в исследованиях В'.Н. Введенского, Г.Л. Ильина, Ю.Н. Кулюткина, Э.М. Никитина, К.А. Нефедова,

B.Г. Онушкина, П.В. Худоминского, И.Д. Чечель и др; Общеметодические проблемы повышения квалификации в образовании рассматривались в работах O.A. Абдулиной, С.П. Баранова. М.Я. Басова, Б.З. Вульфова, Д.М. Гришина, С.Б-Елканова, А.Н. Зевиной, Г.М. Коджаспировой, Н.Д. Никандрова, Л.Ф. Спирина и др. Разработке методологических основ экспертизы как особого вида педагогической деятельности посвящены работы Г. Г. Азгальдова, С. Д. Бешелева, В. И'. Бакштановского, Т. И. Горбуновой, Ф. Г. Гурвича, Л. Г. Евланова, E.H. Кучера, Е. В. Маслен-никова и др.

В исследованиях Н. Г. Алексеева, О: С. Анисимова, Н.И. Буренчевой,

C. Л. Братченко, А.П. Долгова, Г. Н. Прозументовой, А. И. Субетто, Л.И.Филатова, Е. А. Федорова, Р. М. Шерайзина, В. С. Черепанова существенное внимание уделено алгоритмам формирования критериально-оценочных баз отдельных образовательных направлений, в том числе в системе повышения квалификации педагогических работников.

Разработкой инновационных учебных программ, учитывающих местные особенности среды обитания, специфику мировосприятия и мышления учащихся коренных малочисленных народов Севера, природно-географические и хозяйственные особенности Ямало-Ненецкого автономного округа, занимаются А.Г. Благинин, А.П. Неркаги, В.Н. Няруй, Н.В. Цымбалистенко, Ю.И. Попов.

Вместе с тем в обширном перечне исследований проблем развития(си-стемы дополнительного образования взрослых вопросы повышения? квалификации педагогов? профильного обучения в трёхуровневой (институциональной, муниципальной1 и региональной) системе не нашли достаточного рассмотрения; Преждевсегоэто касается теоретического обоснования и определения содержания, форм, методик; условий; критериально-оценочной; базы и др: .

В условиях диверсификации образования множественность подходов к образованию на старшей возрастной ступени» школы требует от педагогов профильного обучения: выработки-собственной позиции, нового мышления, специальных профессиональных знаний, умений, способов реализации. дифференцированного индивидуализированного образования. Однако, как показал анализ современной практики переподготовки педагогов, реализующих тот или. иной образовательный профиль на местах,. на.фоне повышенного внимания к проблеме, профильного обучения выявился ряд противоречий:

- между необходимостью широкого внедрения профильного общего образования-в практику, с одной стороны, и невысокой компетентностью, слабой: профессиональной подготовленностью педагогов к обоснованному отбору и проектированию содержания и методик реализации такого обучения - с другой; между возрастанием требований к педагогам по обеспечению качества образования школьников и недостаточной целенаправленностью, адресностью и своевременностью повышения квалификации в условиях институционального, муниципального и регионального уровней;

- между возникновением в повсеместной практике опережающей, зачастую стихийной динамики в профессиональной деятельности педагогов профильного обучения и отставанием-процессов: их профессиональной переподготовки в системе повышения квалификации в связи с большой сложностью обновления курсов, программ-и технологий дополнительного обучения;:

- между установкой на- удовлетворение * потребностей; педагогов; профильного обучения, связанных с учётом результатов, их профессиональной деятельности по обучению, школьников^ и недостаточной разработанностью механизма выстраивания критериально-оценочнош базьврезультативности ихработы;: • .*

- между потребностью педагогов профильного обучения в повышении научно-теоретической подготовки, педагогического и методического мастерства т недостаточной? эффективностью; организации; методической; службы на местах. • . ■ •

В связи с наличием этих противоречий и необходимостью их скорейшего-разрешения возникает достаточно острая проблема поиска эффективных организационных и научно-методических условий: повышения? квалификации педагогов профильного, обучения на институциональном (школьном), муниципальном (городском; / районном) и региональном, уровнях. Актуальность, социальная значимость и недостаточная теоретическая и практическая разработанность , данной проблемы в системе повышения квалификации определили тему диссертации: «Формирование региональной организационно-педагогической структуры повышения квалификации учителей школ с профильным обучением (в условиях Крайнего Севера)».

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка модели организационного и научно-методического обеспечения повышения квалификации педагогов школ с профильным обучением на региональном, муниципальном, институциональном уровнях.

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов профильного обучения с учётом региональных особенностей.

Предмет исследования: трёхуровневая организационно-педагогическая структура и научно-методические условия повышения квалификации педагогов профильного обучения.

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации * педагогов профильного- обучения в условиях региона будет более эффективным, если будут приняты следующие меры:

- проведены анализ и-оценка взаимодействия регионального, муниципального и институционального уровней достижения образовательных задач;

- муниципальная методическая служба организационно, структурно и содержательно как. субъект интегрирована в региональную систему повышения квалификации и направлена на решение задач профильного обучения;

- организационно-педагогическая структура и отбор содержания учитывают местную специфику и осуществляются на основе принципов индивидуализированного дифференцированного школьного профильного обучения;

- используется специально разработанный комплект методик индивидуальных проектов; адекватных тому или иному конкретному профилю;

- средством контроля эффективности повышения квалификации педагогов профильного обучения является определение результативности образовательных успехов школьников.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обуславливают решение следующих задач исследования:

1. Выделить основные проблемы повышения педагогической квалификации педагогов профильного обучения на региональном, муниципальном и институциональном уровнях.

2. Обосновать и разработать модель организационно-педагогической структуры повышения квалификации педагогов профильного обучения в условиях региона.

3. Определить критериально-оценочную базу для проверки эффективности региональной трехуровневой организационно-педагогической структуры повышения квалификации педагогов профильного обучения.

4. Экспериментально проверить эффективность модели организационно-педагогической структуры повышения квалификации педагогов профильного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы в области методологии, психологической теории деятельности (Н. Г. Алексеев, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, и др.); моделирования деятельности в образовании (С.А. Лебедев, Панасюк В.П.); коммуникации и понимания (Л.Н. Алексеева, Б.З. Вульфов, В.В. Занков и др.); гуманизации, личностной ориентированности образования, его диалогической природы (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Деулина, В.В. Гузеев, В.В. Сериков, С.А.Минеева, С.Е. Тихонов и др.); теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.); профессионального становления, самоопределения и развития личности в профессиональной деятельности (И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, Л.И. Мищенко, В. А. Сластенин и др.); современных концепций профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (И.Ю. Алексашин, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.И. Маслов и др.); теории компетентностного подхода в образовании (А.Г. Бер-мус, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, В.Н. Краевский, Ю.В. Сенько, В.Д. Шадриков и др.); теории непрерывного 8 образования специалиста на разных этапах жизненного пути (В.А. Адольф, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский и др.); концепции личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, И.С. Якиманская и др.); современные теории образования взрослых, повышения квалификации педагогов (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили следующие документы: Конституция РФ, законы РФ, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (2001 г.); Федеральная целевая программа развития образования* на 2006-2010 г.г. (2005 г.); Концепция развития системы начального и среднего профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа на среднесрочный ¿период до 2010 года (2004 г.), Новая модель образования (2008 г.), Национальная инициатива "Наша новая школа" (2009 г.).

Методы исследования

Теоретические: изучение и анализ педагогической, методической и психологической литературы, нормативных и правовых документов, государственных образовательных стандартов в рамках темы исследования; эмпирические: педагогическое наблюдение, диагностирование, индивидуальное и коллективное экспертное оценивание продукта деятельности педагогов, анализ письменных отзывов о деятельности педагогов, опросы (беседа, анкетирование), обобщение опыта работы, педагогический эксперимент, психолого-педагогические наблюдения, сравнение, анализ результатов; статистические: методы обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования

1. Уточнена структура и расширены функциональные возможности категории «субъектность» школьной и районной методических служб в региональной структуре повышения квалификации педагогов профильного обучения: вертикальная интеграция в региональную систему повышения квалификации; координация и уточнение целей, содержания; взаимодействие в планировании, управлении и определении результативности.

2. Выделена, обоснована, экспериментально проверена и реализована специфика повышения квалификации педагогов профильного обучения: взаимодействие и координация трехуровневой системы повышения квалификации осуществляется в рамках конкретного профиля; планирование системы повышения квалификации учитывает перспективы развития данных профильных систем образования; трехуровневая система повышения квалификации предполагает разработку информационных связей субъектов всех трех уровней.

3. Обоснованы, систематизированы и применены принципы структурирования, организации, отбора содержания повышения квалификации педагогов профильного обучения: выделение базовых дисциплин для. всех реализуемых профилей в данном регионе, принцип императива для профильных предметов с учётом профессиональной ориентации старших школьников в рамках реализуемого профиля (не только спецкурсов, но и профессионально направленных заданий), индивидуализированное, дифференцированное обучение, социально-личностная ориентация, приоритетность развивающих форм и методов, преемственность, непрерывность, системность.

4. Спроектирована и экспериментально проверена модель интегрированной системы повышения квалификации педагогов профильного обучения, соответствующая уровню, особенностям и специфике содержания и методике школьного профильного обучения: дифференцированное, индивидуализированное обучение на основе метода проектов вне зависимости от профиля; проектирование модели опирается на обязательное изучение эффективности профильного обучения школьников данного муниципального образования; в структуру модели как обязательный компонент введена критериально-оценочная база результативности школьного профильного обучения. ю

Теоретическая значимость исследования. Конкретные результаты, обладающие научной новизной, полученные:

• на теоретическом уровне: результаты и выводы работы дополняют основные положения теории образования взрослых; уточнены, конкретизированы возможности и функции муниципальных учреждений в создании условий для развития региональных систем повышения профессиональной квалификации педагогических кадров профильной направленности; выявлены организационные, содержательные и методические особенности построения вертикальной трехуровневой системы дополнительного образования педагогов профильного обучения и спроектирована модель реализации данной структуры;

• на эмпирическом уровне: выполнены сбор, обработка и систематизация материалов для проведения верификации исследуемых теоретических положений, характеризующих проектирование вертикальной! трехуровневой системы повышения квалификации;

• на прикладном уровне: проведены поисковые, формирующие эксперименты, доказывающие правомерность теоретических выводов.

Практическая значимость исследования:

- обоснованы, разработаны и внедрены* методические рекомендации по организации повышения квалификации педагогов профильного обучения в условиях северного региона;

- разработаны и внедрены договоры о сотрудничестве в повышении квалификации педагогов профильного обучения между Государственным автономным образовательным учреждением дополнительного профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа «Региональный институт развития образования», муниципальными органами управления образованием, городскими (районными) методическими службами и подведомственными общеобразовательными учреждениями, осуществляющими профильное обучение;

- в учреждениях образования Ямало-Ненецкого автономного округа раз

11 работай и внедрён в практику трёхуровневый учебный план повышения квалификации педагогов, реализующих гуманитарный профиль;

- спроектированная; модель трёхуровневой системы повышения квалификации педагогов профильного обучения, может быть внедрена в других региональных. системах дополнительного профессионального образования взрослых.

Личный) вклад; автора в исследование заключается в теоретическом анализе исследуемой проблемы, разработке концепции и программы исследования процесса-подготовки учителей-школ, с профильным обучением;, в создании модели и . разработке' программы,, учебногтематических планов, курсов повышения: квалификации учителей профильного обучения; а также учебно-методического обеспечения- исследуемого'-процесса; в;, кураторстве экспериментальной площадки; «Создание условий? для - использования технологий проектирования в рамках сетевой модели предпрофильной подготовки учащихся, 9-х. классов. (Муниципальное общеобразовательное: учреждение Межшкольный учебный комбинат г. Муравленко).

Обоснованность и достоверность результатов; исследования; обеспечиваются. и подтверждаются целостной и непротиворечивой методологической; базой; исследования;: использованием методов исследования; соответствующих; цели, задачам, предмету исследования и прошедших проверку на валид-ность и надежность;; применением; системного исследования, выполненным на. методологическом; теоретическом; и практическом уровнях; взаимным сопоставлением данных, полученных; в ходе анализа теоретических источников; практического опыта и в процессе опытно-экспериментальной работы.

Организация и этапы исследования Исследование проводилось в три этапа: с 2005 по 2011 гг.

Первый этап (2005-2006) — аналитический, поисково-эмпирический. Выявлена: проблема, определены^ методологические и методические; подходы к её решению, сформулирована гипотеза; разрабатывались основные теоретические положения исследования; осуществлялся анализ отечественной и зару

12 бежной педагогической литературы, публикаций, опыта работы профильного обучения, профессионального самоопределения, повышения квалификации работников образования различных категорий, программно-методической документации; велось накопление теоретического и эмпирического материала в процессе осуществления обучения педагогов; осуществлялась разработка программ и учебно-тематических планов курсов повышения квалификации педагогов профильного обучения в региональной системе повышения квалификации.

Результаты анализа послужи л и. базой для определения-исходных позиций исследования, формирования методологии, понятийного аппарата, гипотезы, задач и методов исследования.

Второй.этап (2007-2009' гг.) — опытно-экспериментальный. Отобраны методологические позиции, положения, выявлены основные педагогические условия, факторы, принципы структурирования, критерии, показатели эффективности, разработана результативно-оценочная база; проведены, диагностирующий, доказательный эксперименты. Осуществлялась апробация'подходов, программных, учебно-методических материалов, проводилась коррекционная работа.

Третий этап (2010-2011) — обобщающий. Анализировались, теоретически обобщались и,документально оформлялись полученные практические'результаты исследования; на основании проверки гипотезы формулировались выводы; оформлялся текст диссертации, автореферата.

Экспериментальная база исследования: Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа «Региональный институт развития образования» (ГАОУ ДПО ЯНАО «РИРО»), 38 общеобразовательных учреждений гг. Новый Уренгой, Салехарда, Губкинского, Лабытнанги, Муравленко, Надыма, Ноябрьска, Тарко-Сале, а также экспериментальные школы Ямала (кочевая школа в Лаборовской тундре, гувернёрская школа, адаптационные классы в семейных школах-интернатах), 5 методических объединений Тазов

13 ского, Красноселькупского, Приуральского, Шурышкарского, Ямальского районов, 38 школьных методических объединений. В эксперименте участвовало 72 педагога, 20 директоров школ и 18 заместителей директоров по учебно-воспитательной работе.

Апробация и- внедрение результатов! исследования- осуществлялись в непосредственной работе автора в качестве методиста кафедры гуманитарного образования русского языка и литературы ГАОУ ДПО ЯНАО «РИРО». Материалы исследования активно использовались автором^ на лекциях и семинарских занятиях в процессе повышения'квалификации работников образования ЯНАО (в очной и дистанционной»формах). Ведущие идеи исследования и его результаты освещались на международных научно-практических конференциях по проблемам модернизации муниципального образования: «Актуальные проблемы повышения качества общего и> профессионального образования» (Челябинск, 2008 г.), «Актуальные проблемы .общего и профессионального образования в условиях модернизации» (Челябинск, 2009 г.); «Современное образование на Ямале: от традиции к инновациям» (Салехард, 2010); на коллегиях Департамента образования ЯНАО, на региональных научно-практических конференциях, на'научно-методических советах образовательных учреждений разного уровня (средних общеобразовательных школ, гимназий, средних общеобразовательных школ с углублённым изучением отдельных предметов, сельских средних общеобразовательных школ-интернатов); в средствах массовой информации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагоги профильного обучения образуют особую категорию'работников образования и характеризуются следующими профессиональными качествами: наличие высшего образования, высокая профессиональная компетентность базового педагогического образования, наличие системных, управленческих, аналитических знаний, устойчивая мотивация к инновационным подходам к повышению своего профессионального мастерства.

2. Эффективность повышения квалификации педагогов профильного обучения обеспечивается взаимодействием методических объединений общеобразовательных учреждений, городских (районных) методических служб и регионального учреждения дополнительного профессионального образования на основе реализации договора о сотрудничестве.

3. Содержательно-деятельностная* модель повышения квалификации педагогов профильного обучения включает в себя целевые, организационные, содержательные, технологические, нормативные, ресурсные компоненты; организационно-методическую документацию; договор о сотрудничестве; схему информационного обеспечения, критериально-оценочную базу для определения результативности школьного профильного обучения конкретного муниципального образования.

4. Организационно-методическое обеспечение реализации содержатель-но-деятельностной модели трехуровневой системы повышения квалификации педагогов профильного обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения; двух глав, заключения; библиографического списка, включающего 207 источников; приложений; оформлена по ГОСТ 2. 105-95. Общий объём работы - 131 страница.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Прожирова, Татьяна Ивановна

Выводы по главе 2

1. Сложность деятельности; методических служб в современных условиях обусловлена несколькими причинами: увеличилось число связей образовательной" системы с другими сферами социокультурной структуры региона; образовательная» система, приобретает ряд новых функций (образовательно-культурная, образовательно-профессиональная, самореализации личности в условиях динамичного рынка труда, освоение здорового образа жизни при одновременном ухудшении экологической обстановки и: нарастания стрессовых, ситуаций, и др.); возрастает необходимость; максимально учитывать образовательные потребности регионально-муниципального сообщества, ориентироваться^ на. актуальные и перспективные потребности. местного рынка труда; усиливается, роль программно-целевого управления, проблемно-ориентированного анализа сферы образования: и др. Все это определяет необходимость выбора: адекватной модели .функционирования методической; службы:и рассмотрение этого выбора как условия эффективного развития ее деятельности;.

2. Задачи методической службьг, определяемые: нормативно-правовыми документами Министерства образования РФ, обусловливают необходимость рассмотрения на содержательном уровне основных направлений методической деятельности: аналитической, информационной; организационно-методической; консультативной и др.

3. Для системы повышения квалификации наиболее оптимальным: вариантом реализации названных направлений'является модель сетевой.организации методической работы, которая рассматривается нами» как многомерное явление и строится из таких элементов, как специализированная модель методического центра, экспериментальные площадки, лаборатории перспективного опыта, педагогические мастерские, ассоциации педагогов-предметников и др. Первичной «клеточкой» объединения выступает событийная общность,

104 сообщество. Каждый субъект может вступать в определенное взаимодействие с сетью, и это взаимодействие составляет содержание его индивидуального образовательного маршрута.

4. Как показало исследование, сетевая организация позволяет расширить возможности для повышения квалификации работников системы образования и самих методических служб, объединить усилия методических и других формирований единой сети в целях использования современных образовательных технологий.

5. Сетевое взаимодействие возможно лишь при определенных условиях: совместная деятельность участников сети; общее информационное пространство; механизмы, создающие условия для сетевого взаимодействия.

6. В сетевом пространстве мы выделяем следующие процессы: функцио нированш, развития и управления. Чтобы сетевая модель функционировала эффективно, она должна опираться на ряд принципов: динамичности, внутренней противоречивости, демократизации. Основой развития данной модели должны выступить деятельностный, мотивационный, синергетический и лич-ностно-ориентированный подходы. Задача управления состоит в том, чтобы адаптировать сетевую модель методической службы к окружающей среде.

7. Для определения эффективности функционирования методической работы в системе повышения квалификации работников образования.целесообразно использовать проектный метод. Проектная деятельность по созданию эффективной методической службы включает в себя систему деятельностей: I проектирование методической работы; совершенствование профессиональной компетентности педагога-методиста; внедрение новых форм методической работы.

8. Опытно-экспериментальная работа, осуществленная на основе проектного метода, позволила усовершенствовать, общекультурную, управленческую, образовательную, коммуникативную, психолого-педагогическую, методологическую и технологическую подготовку учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предпринятое исследование показало, что развитие методической службы как компонента отечественного образования напрямую связано со становлением и развитием системы повышения квалификации педагогических работников. Предпосылки возникновения методического сопровождения образования сложились в стране в конце XVIII в. Однако на первом этапе функционирования государственной системы просвещения этот процесс затруднялся дефицитом кадров, поскольку отсутствовали специализированные формы подготовки педагогов для сферы образования.

Зарождение организационных форм повышения профессиональной квалификации учителей (начало XIX в.) сопровождалось привлечением наиболее компетентных специалистов к решению многих школьных проблем, в том I числе оказанию методической помощи учительству.

С середины XIX в. стали регулярно проводиться учительские съезды, ; образовались педагогические сообщества, был учрежден институт учителейинструкторов, в обязанности которых входил показ на образцовых уроках новых методов и приемов обучения. Организационные формы работы с учителями и оказание им практической помощи получили общее название «методическая работа».

Ретроспективный анализ позволил установить, что в российском образовании первой половины XX в. система повышения квалификации педагогических кадров базировалась на принципах идейно-политической направленности, плановости, непрерывности, всеобщего охвата педагогов, ориентации на активные методы курсовой подготовки, которая одновременно выполняла функцию «скорой методической помощи» (Э.М.Никитин). Первым документом, регламентирующим деятельность методической службы, стало Положение о педагогическом кабинете, в задачи которого входило оказание помощи учителю, методическим объединениям учителей и районным предметным комиссиям.

Советский период модернизация отечественной системы повышения квалификации педагогических кадров была связан с общими тенденциями обновления общеобразовательной школы. Существенную роль в этом процессе играли методисты институтов повышения квалификации, основной задачей которых являлась помощь учителям в изучении и воспроизведении передового педагогического опыта.

Исследование показало, что переломным моментом в работе методических служб системы образования России стала середина 90-х гг. XX в., когда произошли-изменения в структуре образования, его содержании и технологиях обучения. Повышение требований к учителю повлекло за собой существенные изменения в деятельности институтов повышения квалификации работников образования, которые1 стали учреждениями дополнительного профессионального образования. В этой связи спектр задач, решаемых методистами, расширился. У них появился ряд новых функций (организация инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, проведение маркетинговых и социологических исследований, организация платных услуг, информационное обеспечение школ, компьютерная обработка банков-информации и др.), без выполнения^ которых деятельность методической службы становилась бессмысленной.

В настоящее время методическая служба как социально-педагогическая система представлена различными моделями (структурные, функциональные, процессуальные), которые различаются целями, задачами, направлениями деятельности, функциями, организационными формами работы, которые подробно рассмотрены в диссертации. Вместе с тем установлено, что современные методические службы испытывают множество трудностей в организации своей деятельности, что связано с муниципализацией системы образования и децентрализацией управления.

В работе показано, что современный педагог профильного обучения в изменяющихся условиях образовательной среды призван решать ряд сложных задач: владеть методикой научно-педагогического исследования, уметь чётко прогнозировать, а также ясно представлять тенденции развития образования в стране и за рубежом и в соответствии с этим проектировать собственную деятельность; обладать мотивацией к включению инновационного в собственную педагогическую практику; распространять ценный педагогический опыт; разрабатывать образовательные программы; организовывать процесс профессионально-педагогического развития и саморазвития и др.

В ходе констатирующего эксперимента, в котором приняли участие около 1600 работников сферы образования (методисты, заведующие методкаби-нетами, руководители школьных методических объединений, руководители образовательных учреждений, учителя), установлено, что совершенствование служб повышения квалификации требует следующего: поиска таких организационных и педагогических условий, которые обеспечивали бы более эффективную работу системы повышения^ квалификации с педагогическими кадрами региона на этапе последипломного образования; оптимизации структуры информационно-образовательной деятельности регионального института развития образования и его методической службы через систему курсов, семинаров, работу проблемных и творческих групп учителей; усиления экспертно-аналитической и диагностической деятельности методистов системы повышения квалификации, ориентированной на запросы образовательного учреждения и конкретного учителя; организации мониторинговых исследований методической службой в целях наиболее полного удовлетворения запросов образовательных учреждений и учителей.

Исследование показало, что сложность деятельности служб повышения квалификации в современных условиях обусловлена несколькими причинами: увеличилось число связей образовательной системы с другими сферами социокультурной структуры региона; образовательная? система приобретает ряд новых функций (образовательно-культурная, образовательно-профессиональная, самореализация личности в условиях динамичного рынка труда, освоение здорового1 образа.жизни при одновременном ухудшении экологической обстановки и нарастания? стрессовых ситуаций; и др.); возрастает необходимость максимально учитывать образовательные потребности-регионально-муниципального сообщества, ориентироваться на актуальные и перспективные потребности местного рынка труда; усиливается* роль\ программно-целевого управления; проблемно-ориентированного анализа сферы образования. и др. Все: это определяет необходимость, выбора адекватной модели функционирования системы, дополнительного образования педагогов, профильного обучения и рассмотрение этого выбора как условия эффективного развития ее деятельности.

Задачи методической- службы, определяемые нормативно-правовыми документами Министерства образования РФ, обусловливают необходимость рассмотрения» на содержательном уровне^ основных направлений методической деятельности- - аналитической, информационной; организационно-методической^ консультативной;и др.

Для системы повышения, квалификаций; наиболее оптимальным, вариантом реализации названных направлений является модель сетевой; организации методической работы, которая, рассматривается нами? как, многомерное явление и строится из таких элементов, как, специализированная модель методического: центра, экспериментальные: площадки^ лаборатории* перспективного опыта, педагогические мастерские, ассоциации; педагогов-предметников .и др. Первичной «клеточкой»» объединения: выступает событийная общность, сообщество. Каждый субъект может вступать в определенное взаимодействие с сетью, и это взаимодействие составляет содержание его индивидуального образовательного маршрута.

Как показало исследование, сетевая организация работы позволяет:

109

- более полно обеспечивать информационную поддержку образовательного процесса во всех учреждениях сети;

- повышать эффективность использования методических и иных ресурсов, обеспечивая равный доступ к ним всех субъектов научно-методической деятельности;

- расширить возможности для повышения квалификации работников системы образования и самих методических служб;

- объединить усилия методических и других формирований единой сети в целях использования современных образовательных технологий.

Сетевое взаимодействие возможно лишь при определенных условиях: совместная деятельность участников сети; общее информационное пространство; механизмы, создающие условия для сетевого взаимодействия.

В сетевом пространстве мьь выделяем следующие основополагающие процессы: функционирование, развитие и управление. Чтобы сетевая модель функционировала эффективно, она должна опираться на ряд принципов: динамичность, внутренняя противоречивость, демократизация. Основой развития данной модели должны выступить деятельностный, мотивационный, си-нергетический и личностно-ориентированный подходы. Задача управления состоит в том, чтобы адаптировать сетевую модель методической службы к окружающей среде.

Для определения эффективности функционирования методической работы в системе повышения квалификации^ работников образования целесообразно использовать проектный метод.

Проектная деятельность по созданию эффективной методической службы включает в себя систему деятельностей: проектирование методической работы, совершенствование профессиональной компетентности педагога-методиста, внедрение новых форм методической работы.

Опытно-экспериментальная работа, осуществленная на основе проектного метода, позволяет усовершенствовать общекультурную, управленческую, образовательную, ч коммуникативную, психолого-педагогическую, методологическую и технологическую подготовку учителя.

Анализ теории и опыта повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений с профильным обучением показал наличие широкого внедрения в школьную практику профильного общего образования. Вместе с тем выявлена невысокая профессиональная компетентность и слабая подготовленность педагогов профильного обучения к обоснованному отбору и проектированию содержания, методик реализации такого обучения«. На фоне возрастания требований к качеству повышения квалификации-, не сложилась научно обоснованная интегрированная структура модели дополнительного образования этой категории педагогов, объединяющая школьный« (институциональный), муниципальный и региональный уровни в единую управляемую и согласованную систему. Выявлено отсутствие результативно-оценочной., базы, объективно учитывающей результативность, профессиональной деятельности педагогов,- а также уровень системы повышения' квалификации.

В теоретическом пла.не уточнена структура и расширены функциональные возможности категории «субъектность» школьной и районной методических служб и'обоснована их вертикальная, координационная интеграция в региональную систему повышения-квалификации.

Обоснована," разработана' и экспериментально проверена трехуровневая организационно-педагогическая структура повышения квалификации, обеспечивающая информационные связи субъектов всех трех уровней: Структура построена на основе системного подхода, принципах структурирования, организации, отбора содержания повышения квалификации педагогов профильного обучения.

Спроектирована и экспериментально подтверждена эффективность дея-тельностной модели реализации интегрированной структуры повышения квалификации педагогов профильного обучения, соответствующая уровню, особенностям, специфике содержания и методике школьного профильного обучения. В структуру модели, как обязательный компонент, введена критериально-оценочная база результативности школьного профильного обучения и на этой основе — результативность процесса повышения квалификации.

Практическая значимость исследования:

- обоснованы^ разработаны и внедрены; методические рекомендации по организации повышения квалификации педагогов профильного обучения; в условиях северного региона;

- разработаны и. внедрены договоры о сотрудничестве в. повышении квалификации педагогов профильного обучения между Государственным автономным образовательным учреждением дополнительного профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа «Региональный институт развития образования», муниципальными- органами, управления.: образованием, городскими (районными)? методическими службами и- подведомственными общеобразовательными« учреждениями, осуществляющими профильное обучение; ;

- в учреждениях образования Ямало-Ненецкого автономного; округа разработан и внедрён в практику, трёхуровневый учебный план повышения квалификации педагогов, реализующих гуманитарный профиль;

- спроектированная модель трёхуровневой системы. повышения квалификации педагогов профильного обучения может, быть внедрена в других региональных системах дополнительного профессионального образования* взрослых.

Практическая реализация предложенной модели, показала необходимость создания, организационно-методического обеспечения-в виде ряда подсистем: целевую, нормативную, оценочную, технологическую, ресурсную, также разработки научно-методических рекомендаций, по организации повышения квалификации педагогов профильного обучения: на основе трехуровневого учебного плана, взаимодействия и координации школьного.; муниципального и регионального дополнительного образования.

Перспективы исследования могут быть направлены на взаимодействие образовательных систем других регионов, в том числе через сотрудничество с региональными, федеральными учреждениями высшего профессионального образования и др.

Профессиональная переподготовка руководителей школ как объект управления развитием и образовательная система в муниципальной системе образования направлены на оперативное решение социального заказа опережающего развития муниципального образования, гибкого реагирования на запросы профессионального сообщества руководителей школ, органов управления муниципальной образовательной системой и создание качественно нового социокультурного образовательного пространства.

Управление развитием региональной системы повышения квалификации характеризуется как многоуровневое, полисубъектное, диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями. Обратные связи« осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих целенаправленный перевод субъектов системы в новое качественное состояние — режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития. Управление развитием системы повышения квалификации призвано создавать условия ее жизнеобеспечения с учетом обновления объектов неспособности субъектов к самоорганизации, переориентации функций местного управления с оперативного на стратегическое управление развитием.

Этот процесс включает в себя определение ценностей, целей, приоритетов, оценку и планирование ресурсов, разработку планов и программ развития с учетом потребностей обучающихся, их достижений. Управление развитием повышения квалификации следует рассматривать как совокупность двух взаимосвязанных, динамично развивающихся подсистем - управляющей и управляемой.

Управляюгцая подсистема (субъект управления развитием) включает в себя: управляющий совет как коллективный субъект, руководителей школ,

113 преподавателей повышения- квалификации, методистов кафедр ГАОУ ДПО ЯНАО «РИРО» и специалистов органов управления образованием как персональных субъектов управления. На уровне управляющей подсистемы осуществляется полисубъектное взаимодействие, направленное на обеспечение максимально-полного включения каждого субъекта ПК руководителей школив разработку «социального заказа», целевых программ развития на всех уровнях. ■ : ■•■

Управляемая подсистема (объект управления) представлена муниципальным, локальным, субъектно-личностным компонентами ПК.

Новое качество образовательной системы достигается посредством реализации концептуальной: модели управления: развитием ПК, включающей, в себя; методологию: управления развитием, основанную на системном, антропологическом,. синергетическом, квалиметрическом.; подходах; ведущие тенденции развития: муниципализация управления; основанная на выявлении и реализации культурногобразовательньт ожиданий; полисубъектное: взаимодействие участников образовательного процессам системе профессиональной-переподготовки; возрастание роли и значения», качества профессиональной переподготовки школьных управленцев; становление и развитие нормативно-правовой базы;, усиление координации процессов организационно-методической- поддержки', инноваций- в системе- повышения квалификации в масштабе: муниципалитета; ряд закономерных, связей; эффективности; управления развитием повышения квалификации на муниципальном уровне зависит от качества преобразований в федеральной и региональной политике дополнительного профессионального образования; цели и содержание управления повышения квалификации на муниципальном уровне закономерно обусловлены социокультурными потребностями развития муниципальной системы образования;

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Прожирова, Татьяна Ивановна, 2011 год

1. Абдрахманова, Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой: Дис.канд.пед.наук. — Казань, 1999. 180 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНООАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. - 416 с. ^^

4. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989. - 519 с.

5. Антология педагогической мысли России XVIII века. М., 1985. - С. 70.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С. 520-563.

7. Артюхов, М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Новокузнецк, 1999. -38 с.

8. Ахлестин, К.Н. Забота партии и правительства о формировании учительских кадров (1921-1925)//Сов. Педагогика. 1978,- №11. - С. 103-109.

9. Баженов, Л.Б., Бирюков Б.В., Штоф В.А. Моделирование. Философская энциклопедия. Т. 3. - М., 1964.

10. Бако, Э.К. Структурная перестройка системы управления образованием: новые принципы и подходы // Школьные технологии. 1999.- №3. - С. 56-65.

11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

12. Беспалько, В.П. Элементарная теория управления процессом обучения. -М.: Знание, 1970.-74 с.

13. Беляева, В.А., Петренко, А.А.Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования. Метод реком. -М.: АРКТИ, 2004. 160 с.

14. Биксер, Л.М., Луковкина, Н.В., Мамонова Т.М. Организация методической и научно-экспериментальной работы в' средней школе № 11 на учебный год // Завуч М. - 2000:- №1 - С. 65-73.

15. Бондаревская, Е.В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя. - Ростов н/Д,1-994>—С. 15.

16. Баскаев, Р.М. На пути к профильной школе//Учитель. 2002.-№2.

17. БСЭ (в 30 т.) / Гл. ред. А.И.Прохоров. Т. 30. М. - 1978. - С. 632.

18. Будникова, Р.И. Подготовка заместителей директоров к руководству методической; работой в условиях обновления школы: Дис.канд: пед:наук, — Хабаровск, 1996.-212 с.

19. Буйлова, Л.Ж., Кочнева, СВ. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособ: М:: Еума-нит.изд.центр ВЛАДОС. - 2001. - 160 с.

20. Бунимов, Н;Т. и др. Краткий словарь современных понятий и терминов. -М., 1995.-510 с.

21. Бургин, М.С. Инновации и новизна в педагогике // Сов. Педагогика. -1989. №12. - С. 36-40.

22. Бюллетень Ш Всероссийского съезда Союза работников просвещения 1-8 октября 1921 г.-М„ 1921.

23. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика.- 1997.-№3.-С. 15-19. •

24. Василенко, Н.П. Диагностика в организации методической работы. -Ростов н/Д: Изд-во Ростовского обл. ИУУ, 1995. С. 24

25. Введенский В.Н., Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя.: СПб: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. — 159 с.

26. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. С. 7.

27. Вершловский, С.Г. Учитель о себе и профессии. JL, 1988. - 32 с.

28. Влазнев, А.И., Филимонов В.А. Профильное обучение: варианты решения // Профильная школа. 2004.- № 2.

29. Внутришкольное управление: теория и практика / Под ред. Т.И.Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 192 с.

30. Волковский, А.Н. Вопросы повышения квалификации учителей (19171924) // Повышение квалификации учителей. М., 1958. — С. 52-76.

31. Все начинается с учителя / Под ред. З.И.Равкина. М., 1983. - 180 с.

32. Всесоюзный съезд работников народного образования (Стенографический отчет). М.: Высш. шк., 1990. - 414 с.

33. Галаган, А.И., Соколова И.Ф. Непрерывное образование за рубежом: концепции и практика. М., 1981. - 32 с.

34. Гвишиани, Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972. - 536 с.

35. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии, -М., 1976.-495 с.

36. Глинский, Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1965. - С. 43.

37. Горовая, В.И., Тарасова СИ. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания. — М.: Илекса; Ставрополь: Аргус, 2004. 168 с.

38. Громкова М.Т. Новые педагогические парадигмы в образовании взрослых // Интеграционные процессы в образовании взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 79-82.

39. Джуринский, А.Н. Размышления над историей педагогики // Педагогика. — №61.-2001.-С. 17.

40. Днепров, Э.Д., Егорова, СЕ. и др. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX-начало XX вв. М.: Педагогика, 1991. -448 с.

41. Долженко, Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления: Дис,.канд.пед.наук. Барнаул, 1994. - 175 с.

42. Долженко, Ю.А. Краевой институт — муниципальным методическим службам // Народное образование. 1999. - № 7-8 - С. 47-55.

43. Ерина, Т.М. Психологическая диагностика как функция муниципальных органов управления: Дис. .канд.пед.наук. Нижневартовск, 1998. - 190 с.

44. Жилина, А.И. Организационно-педагогические условия создания системы подготовки профессиональных кадров управления образованием в регионе: Дис.канд.пед.наук. СПб., 1995.-215 с.

45. Официальные документы в образовании. 1999.- № 19. - С. 33-45.

46. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. — 96 с.

47. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

48. Закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации». — М., 1995. 48 с.

49. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. -1992. -№11.

50. Ахарченко, Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Дис.канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1995. - 219 с.

51. Зверева, В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М., 1998. - С. 43.

52. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — 280 с,

53. Зубов, Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.

54. Иванов А.И., Лобейко Ю.А. Методология и методика исследовательской деятельности в образовании. Ставрополь, 1996. — 143 с.

55. Ильенко, Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. Кн. для учителя. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: АРКТИ, 1999. -48 с.

56. Ингекамп. К. Педагогическая диагностика. -М., 1996. 96 с.

57. Истомин, Е.И. Формирование нормативно-правовых механизмов модернизации отечественного образования // Академические чтения. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. Вып. 3. - 192 с.

58. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н.Андреева, Т.С.Буторина и др.; под ред. З.И.Васильевой. М.: Академия, 2001. - 416 с.

59. Ительсон, JI.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М: Просвещение, 1964. - 246 с.

60. Итоги и перспективы образования в СССР (Обзор материалов Всесоюзного съезда учителей)//Сов. Педагогика. 1978.- №9. - С. 13-35.

61. Калита, В.С. Повышение психолого-педагогичской компетентности учителя средствами методической работы в школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1999.- 172 с.68. ан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс -Грозный, 1976.-286 с.

62. Каптерев, П.Ф. История русской педагогики. Пп, 1915. - С. 176-177.

63. Караковский, В.А. Директор — учитель ученик. - М., 1982. - 96 с.

64. Карклина, С.Э., Шахриманьян И. Методическая работа в районе // Сов. Педагогика. 1989.- №4. - С. 34.

65. Карташов, В.А. Система систем. Очерки общей теории методологии. М.: Прогресс-Академия, 1995. - С. 7.

66. Каспржак А.Г. Место элективных курсов в учебном плане // Элективные курсы в профильном обучении / Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 144с.

67. Киселев А. 200 лет Министерству народного просвещения // Народное образование. 2002.- №1. - С. 5-8.

68. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //' Педагогика. 1996.- №2. - С. 7.

69. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности-Казань, 1969. -123 с.

70. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 200 с.

71. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. Дис.канд. психол. наук. Л., 1980. - 19 с.

72. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. -СПб.: ИОВ РАО, 1996. 122 с.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. -№ 4. - С. 254-269.120

74. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. 2002. - № 27. - С. 13-33.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

76. Кузин; Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. — М., 1998; 206 с.

77. Кузнецова, Н. Методическая помощь должна быть всесторонней .// Народное образование. 1987.-ЖЗ. - С. 12.

78. Кузнецова, 0.3. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: Дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000.,-184 с. . •

79. Кузнецов A.A., Пинский A.A., Рыжаков М.В., Филатова JI.О. Структура и принципы формирования содержания профильного, обучения на старшей ступени. Москва, 2003: - 230 с. . :

80. Кузьмина Н;В': Методы исследования педагогической деятельности. М.: Педагогика, 1970. - 114 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Психология: обучения взрослых. М.: Просвещение, 1989. - 128 с. ,

82. Купцов, O.B. Непрерывное образование и его структура // Высш. образ. В Европе. 1991.-Т. ХУ1.-№1. - С. 29-40.

83. Лазарев, B.C. Управление школой. Теоретические основы и методы. М., 1997.-78 с.

84. Лебедев, O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1992. -44 с.

85. Левитан, K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. - 168 с.

86. Левитес, Д.Г/Современная технология обучения педагогов: Учеб пособие. Мурманск: МОИПКРО, 1996. - 80 с.

87. Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. С. 11.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв. В 2-х т. М., 1983. Т/2. - С. 156.

89. Лизинский, В.М. О методической работе в школе. — М.: Педагогический поиск, 2002.-160 с.

90. Лукина, Н.Я. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне: Дис канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 197 с.

91. Луначарский, A.B. О народном образовании. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-443 с.

92. Майоров, А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. — СПб., 1992. 78 с.

93. Макарова, Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация (Труды исслед. Центра проблем качества подготовки специалистов). — М., 1992.

94. Максимова, В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы. СПб., 1991.

95. Максимова, В.Н. Последипломное образование педагога в условиях модернизации // Академические чтения. СПб.: РГПУ им. А.ИМ.Герцена, 2002. Вып. 3.- 192 с.

96. Маскин, В.В., Меркулова Т.К., Петренко A.A. Перспективная модель развития образования на селе / Ряз. Обл. ин-т развития образования. Рязань, 1999.-55 с.

97. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. А.А.Пузырея. -М., 1982.-С. 108-118.

98. Материалы в помощь руководителю рай (гор) методцентра (из опыта работы НМЦ Северного округа г.Москвы). М.: Новая школа, 2001. - 78 с.122

99. Методическая служба нового типа. Смоленск, 1996. - С. 34.

100. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1972.

101. Методы системного педагогического исследования. — JL, 1980. 172 с.

102. Митина, Л.Ф. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. -№ 3. - С. 58-64.

103. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. М.: Новая школа, 1996. Сб. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 гг. - М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

104. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.

105. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1999. — 285 с

106. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития // Народное образование. 1999.- №7-8. - С. 5-14.

107. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических>кадров. М.: РИПКРО, 1993.-26 с.

108. И.Никитин, Э.М., Ситник А.П. Повышение квалификации учителей в 2030-е годы XX века // Методист. 2003.- №6. - С. 2-8.

109. Никитин, Э.М., Ситник А.П. Модернизация учреждений повышения квалификации педагогических кадров в 80-90-е годы XX века // Методист. 2004,-№2.-С. 2-7.

110. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей. М.: ИЛИ РАО, 1995.- 113с.

111. Новые формы методической работы. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - С.

112. Огурцов, А.П. Философия образования и ее фундаментальные принципы //Проектирование в образовании, проблемы, поиски, решения: Матер., на-учн.практ. конф. М.: ИПО РАО, 1994. - 12 с.123

113. Ожегов, СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: АЗЪ, 1993.-955 с.

114. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе. Методические рекомендации. — М., 1995,- С. 12.

115. О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации. Письмо МО РФ № 90 -Мот 16.08.94 г.

116. Основные направления опытно-экспериментальной работы по введению 1 профильного обучения в 2004/05 учебном году // Профильная школа. — 2004 — С. 3-5.

117. Остапенко A.A. Профильное обучение: в поисках оптимальной модели / A.A. Остапенко, Е.В. Ткаченко.// Школьные технологии. 2004. - № 4. - С. 90-92.

118. Паначин, Ф.Г. Управление просвещением в СССР: организационно-педагогические аспекты руководства и управления системой народного образования. М.: Просвещение, 1977. - 208 с.

119. Парыгина, A.A. Проблема удовлетворенности профессией // Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981. - С. 39-41.

120. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995. - 171с.

121. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова.- М.: Педагогика, 1987. -544 с.

122. Первый Всероссийский съезд представителей обществ взаимопомощи учащих / Сост. М.И.Обухов. М., 1903. -. С. 13.

123. План работы Московского комитета образования на 2000-2001 учебный год /Отв. ред. Л.Е.Курнешова. ГОМЦ «Школьная книга», 2000. - 128 с.

124. Платонов, К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970. —264 с.

125. Поле, А.Б. Методическая служба округа // Народное образование. 1994. - №1. - С. 11.

126. Полякова, В.А. Профессиональные сетевые сообщества работников образования Текст. / В.А. Полякова // Департамент профессионального образования. -2008. № 11.-С. 29-35.

127. Полякова, В.А. Профессиональные сетевые сообщества работников образования Текст. / В.А. Полякова // Департамент профессионального образования. 2008. - № 11. - С. 29 - 35

128. Пономарев, Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - 259 с.

129. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989.- 200 с.

130. Поташник, М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1987. - 192 с.

131. Поташник, М., Моисеев А. Управление современной школой (в вопросах и ответах). — М.: Новая школа, 1997. 350 с.

132. Потеев, М.И. Основы менеджмента в сфере образования. СПб., 1994.

133. Привалова, Н.Ф. Диагностика качества преподавания: Дис.канд. пед.наук. Москва, 1997. - 178 с.

134. Примерное положение о муниципальном методическом центре (кабинете) в системе дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) от 11.09.98. №36-51-159 ин/36-107/ Вестник образования. — 1998.-№11-12.

135. Проблемы методологии и методики педагогических исследований / Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

136. Проблемы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина, В.А.Тарасова. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1979. - 77 с.

137. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособ. для руководит, образоват. учрежд. и теорриториальных образоват. систем / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

138. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вер-шловского, Л.Н.Лесохиной. М., 1982.— 145 с.

139. Профильное обучение в старшей школе. http: www. proflle-edu. ru.

140. Пятин, В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе.-М., 1986.

141. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. М: АПК и ПРО, Ч. 1.-1998; Ч. 2-1998; Ч. 3- 1999.

142. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - №2. С. 77-81.

143. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя. -M.-JL, 1927. 175 с.

144. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Профессионализм методиста. М., 2000. -С. 5-7

145. Сериков, Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. — Челябинск, 1994-1996.

146. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя: Учеб. пособ. для студ. педвузов, учителей и слушателей ФШ1. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

147. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент. — М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 264 с.

148. Ситник, А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. М.: Изд-во МГОПИ «Альфа», 1993. - 146 с.

149. Ситник, А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. М., 1996. - 55 с.

150. Скаткин, М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. М.: Учпедгиз, 1952. - 156 с.

151. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность.- М., 2000.- 100 с.

152. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя // Сов. Педагогика. 1990.- №7. - С. 82-88.

153. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. - Т. 2. - 736 с.

154. Смирнов В.И. Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине 18 века // Народное образование. 1999.- № 7-8, — С. 47.

155. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца 18-начала 20 веков // Народное образование. — 1999.-№ 11.— С. 77.

156. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т.Г.Браже, А.Я.Марона. М., 1982.-71 с.

157. Современный словарь иностранных слов. М: Русский язык, 1993. - 740 с.

158. Создание новой структуры управления региональной образовательной системой. СПб.: Образование, 1992. - С. 34

159. Справочник организационно-методических психолого-педагогических материалов / Сост. Л.П.Ромадина. М.: Педагогический поиск, 1996. - 79 с.

160. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инновати-ка: рефлепрактические методы. М: РАУ, 1993. - 63 с.

161. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987.-203 с.

162. Тидор, С.Н. Психология управления: от личности к команде. Петрозаводск: Фолиум, 1996. - 218 с.

163. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Ушакова. М., 1996. В 4 т. Т.4.-1499 с.

164. Торндайк, ЭЛ. Процесс учения у человека. — М., 1935. — 135 с.

165. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. — 224 с.

166. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция отечественного и западноевропейского опыта: Сб. ст. СПб.: РПГУ им. А.И.Герцена, 1997. - С. 3-27.

167. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

168. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: ГУПМ; ИОВ РАО, 1994. - 134 с.128

169. Учитель-методист наставник стажера / Под ред. С.Г.Вершловского.-М.: Просвещение, 1988. - С. 7.

170. Ушакова JT.C. Инновация и эксперимент в профессиональном образовании. Ставрополь: ИРО, 1999. - 62 с.

171. Филатова Л. Методические основы образовательной деятельности // Народное образование. 1999.- №7-8. - С. 19-34.

172. Философский словарь. -М.: Госполитиздат, 1963. С. 120.

173. Философский энциклопедический словарь / Редколл. С.С.Аверинцев и др.-М., 1989.-815 с.

174. Файоль А., Элеерсон Г., Тейлор Ф., Форд Г. Управление это наука и искусство. - М.: Республика, 1992. — С. 5-7.

175. Фишман, Л.И. Моделирование образовательного менеджмента// Школьные технологии. 1999.- №3. - С. 41-55.

176. Харисов, Т. Районная (городская) методическая служба: планирование и организация деятельности // Народное образование. 1999,- №7. - С. 92-96.

177. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986.

178. Худоминский П.В. Методическая работа в школе. — М.: МП СССР, 1979. -35 с.

179. Худоминский П.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Сов. Педагогика. 1984.- №5. - С. 91-96.

180. Цедринский, А.Д. Непрерывное повышение квалификации педагогических кадров в условиях опытно-экспериментальной работы // Инновации в практике преподавания и обучения. Армавир, 1997. - С. 17

181. Цирульников, А. Из тайных архивов русской школы. М.: Педагогика-Пресс, 1992.- 128 с.

182. Чечель, И. Д., НИР в институтах повышения квалификации: необходимость корпоративного развития // Народное образование. 1999.- №7-8. - С. 14-17.

183. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М.: Логос, 1993.-181 с.

184. Ширина, А.И. Инновационная и опытно-экспериментальная деятельность в сфере образовательной практики. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. -36 с.

185. Шопенгауэр, А. Четыре принципа достаточной причины // Избр. произв. / Сост. И.С. Нарский. М.: Просвещение, 1993. - 477 с. 192.Шувалова В. Методическая работа в инновационной школе: системный подход // Народное образование. - 1998.- №4. - С. 39-41

186. Щедровицкий, П.Г. Пространство свободы // Народное образование. -1997.- №1.- С. 17-23.

187. Щербаков, А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 1 / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976. - 253 с.

188. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М. Поташника. М.: НИИ упр., экон. и разв. образ. АПН СССР. - М. 1989. - 213 с.

189. Энциклопедия профессионального образования. — М., 2004. С.121.

190. Элективные курсы в профильном обучении / Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 144 с.

191. Юсуфбекова, Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2. М.: Педагогика, 1991.- С. 6-9.

192. Яковлева, Н.О. О педагогическом проектировании.// Профессиональное образование.-2001.-№5.- С. 13-14.

193. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.