Формирование смысложизненных ориентаций личности ученика в педагогическом взаимодействии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ульянова, Ирина Валентиновна

• Ульянова, Ирина Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ульянова, Ирина Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I.

Теоретические основы формирования смысложизненных ориентаций личности ученика

1.1. Смысложизненные ориентации личности ученика как научное понятие:.18"

1.2. Педагогическое взаимодействие как условие формирования смысложизненных ориентаций личности ученика.

1.3. Потенциал средней общеобразовательной школы в формировании у учащихся смысложизненных ориентаций

ГЛАВА II

Организация педагогической деятельности по формированию смысложизненных ориентаций личности ученика средней общеобразовательной школы

2.1. Процесс формирования смысложизненных ориентаций личности ученика в педагогическом взаимодействии.

2.2. Особенности профессиональной подготовки учителя к расширению личностно развивающих возможностей педагогической деятельности.

2.3. Уровни сформированности смысложизненных ориентаций личности ученика.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование смысложизненных ориентаций личности ученика в педагогическом взаимодействии»

Актуальность исследования. Проблема личностного развития школьника является приоритетной в современном европейском образовательном пространстве, так как от её разрешения во многом зависит не только повышение качества обучения учащихся, но и - гуманистическая направленность их деятельности в будущем, прогресс общества. В нашей стране данная проблема приобрела особую остроту и значимость в последние десятилетия в связи с глобальными изменениями в социально-экономической сфере. В условиях девальвации духовных ценностей прежней политической системы стали очевидными ослабление семейных связей, отчуждение человека от объективного мира, от самого себя. У современной российской молодёжи наблюдается нарастающая тенденция к уходу от повседневных задач в иллюзорный мир, нежелание осмыслять происходящее и стремиться к самореализации, нередко и отказ от самой жизни (как свидетельствуют статистические данные, по количеству самоубийств среди граждан 15-19 лет Россия занимает первое место в мире) [40]. Очевидно, что сугубо экзистенциальные вопросы, касающиеся жизни и смерти, духовного вакуума, любви, заботы, полноценного общения, обретают для подрастающего поколения онтологическую значимость.

Отражая переживаемый общественный кризис и, как следствие, кризис педагогики, отечественная общеобразовательная школа, вопреки проблемам объективного и субъективного характера, активно включается в поиск перспективных концепций по реконструкции образовательной среды. Особое значение в этом поиске придаётся тем условиям учебно-воспитательного процесса, в которых у школьников появляется возможность выразить собственную индивидуальность, обозначить перспективы личностного развития, сформировать смысложизненные ориентации. По справедливому замечанию К.Д. Ушинского, человек не может стать счастливым, если считает свою жизнь бессмысленной.

Школьный учитель, благодаря целенаправленной систематической творческой деятельности и возможности в рамках функционально-ролевого взаимодействия устанавливать доверительные отношения с учащимися, способен активно влиять на расширение ценностного пространства воспитанников, предъявляя им мир во всех его значимых сторонах и вдохновляя на построение образа желаемого будущего.

В центре нашего внимания - изучение комплекса педагогических воздействий, составляющих сущностную основу педагогического взаимодействия, которые способствуют полноценному формированию смысложизненных ориентации личности ученика при совместной деятельности учителя и школьного педагога-психолога.

Необходимо отметить, что в данной проблеме выделяются определённые этапы развития.

К вопросу о смысложизненных ориентациях обращались ещё философы Древней Греции: Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон и др. - VI-IV вв. до н.э., - подчёркивая, что людям дано познавать себя; что главной жизненной целью человека должно быть нравственное самосовершенствование, а учителю следует обеспечить для ученика «свободу призвания».

На важность духовного развития школьников в процессе их обучения при соблюдении принципа самостоятельности в осмыслении мира указывал Я.А. Коменский - кон. XVI - нач: XVII вв.

Культивируя идеи гуманизма, педагогика эпохи Просвещения -XVII-XVTH вв. - впервые обратила внимание на значение самоанализа в процессе развития ребёнка - Д. Локк; Ж.-Ж. Руссо провозгласил свободу выбора воспитанника исходным условием становления личности;

И.Г. Базедов связал самоопределение личности с идеей гармонии между обучением и нравственным, физическим воспитанием учеников.

Проблемы бережного отношения к индивидуальному миру ребёнка, самореализации личности в процессе обучения стали центральными для антропологического направления педагогики XX в., опиравшегося на принципы экзистенциальной, феноменологической философии, гуманистической психологии - А. Бине, Д. Дьюи, А. Нейлл, К. Роджерс, А. Фарб, К. Ясперс и др.

Для отечественной педагогики вопросы, касающиеся свободы личности ученика, её самовыражения и самоопределения, были более чем узкоспециальными. До второй половины XIX в. борьба за физическую и духовную свободу ребёнка осознавалась передовыми умами как борьба за свободу личности в обществе - В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Т.Н. Грановский, АС. Грачевский, К.Д. Кавелин, О.Ф. Миллер, П.Ф. Редкин, М.Н. Сеченов, Н.В. Станкевич и др.

Особое внимание на роль переживаний ученика в процессе формирования им смысложизненных ориентаций обратил Н.И. Пирогов, активно занимавшийся демократизацией отношений в учебных заведениях — кон. XIX в.

К.Д. Ушинский в рамках педагогической антропологии развивал мысль о том, что педагогическая деятельность должна быть направлена не только на развитие сознания, чувств и воли ребёнка, но и на совершенствование его телесных, душевных, духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Серьезное значение в этом процессе учёный придавал родному слову, художественной литературе.

О воспитании ребёнка как о создании условий для его самоанализа, самосравнения в процессе творческой деятельности говорил JI.H. Толстой, указывая на необходимость оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения.

Вопросы формирования смысложизненных ориентаций личности ученика в системе умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания, овладения ребёнком даром свободы при переживании чувств любви, стыда, ответственности привлекали профессиональное внимание выдающихся отечественных учёных первой трети XX в.: А.Ф. Бехтерева, П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, JI.C. Выготского, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева и др.

30-50 гг. XX в. характеризуются для отечественной педагогики в целом как время подавления плюрализма, глобального подчинения личности общественным интересам, воспитания личности - борца за коммунистические идеалы - А.И; Арямов, А.А. Дернёва-Ермоленко, Ю.Ф. Фролов и др.

Плодотворной для советского периода педагогики была деятельность В.А. Сухомлинского - 50-60-е гг., - пытавшегося в рамках идей коммунистического воспитания актуализировать сугубо экзистенциальные вопросы заботы, самовыражения, саморазвития, благодаря способности личности разрешать нравственные конфликты.

В 60-80 гг. в педагогической практике начали воплощаться идеи единства воспитания и обучения, оптимизации обучения, эмоционально-ценностного отношения ребенка к миру деятельности, широко использовались результаты психологического тестирования - Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В1 Занков, И.Я. Лернер и др.

Личностно развивающая учебная деятельность школьника, представленная в формах урока, семинара, диспута, психотренинга и т.п. и привлекавшая внимание специалистов уникальностью содержания, многообразием педагогических методов, воплотилась в повседневную практику через «педагогику сотрудничества» в 80-е гг. - LLI.A. Амонашвили, И.П. Волков,. Е.Н. Ильин, Б.М. Неменский, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская и др.

С начала 90-х гг. XX в. современная российская общеобразовательная школа развивается в русле демократических преобразований и культивирует идеи самовоспитания ребёнка, которое начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного мотива собственной деятельности -А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.А. Смирнов, А.Н. Тубельский и др. Учёными указывается на необходимость реализации в образовательном процессе «биологического», «социального» и «экзистенциального» как трёх составляющих личности ученика, где под экзистенциональностью понимается его способность самостоятельно строить свою судьбу и оформлять отношения с миром. Учителю, организующему учебно-воспитательный процесс, рекомендуется реализовывать творческий стиль деятельности, обеспечивая в школе атмосферу заботы и педагогической поддержки.

Совместная профессиональная деятельность в учебно-воспитательном процессе учителя со школьным психологом позволяет расширить возможности педагогического взаимодействия с целью развития у учащихся способностей к рефлексии, эмпатии, целеполаганию, формированию адекватной самооценки - М.Р.Битянова, И.В. Дубровина, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и др.

С конца . 90-х гт. XX в. появляются работы, близкие проблематике нашего исследования: Э.М. Александровской, К. Благи, С.М. Громовцевой, Л.П. Кременцова, В.М. Озеровой, М.В. Поповой, А.А. Реана, В.В. Серикова, Г.К. Селевко, Е.Л. Яковлевой, В.А. Ясвина и др. Тем не менее очевидно, что область влияния образовательной школьной среды на формирование смысложизненных ориентаций личности ученика в учебной деятельности остаётся малоизученной, она не получила должной разработки на современном этапе теоретических и практических исследований в современной педагогике.

Актуальность диссертационного исследования определяется изучением проблемы становления современной средней общеобразовательной школы в новых социально-экономических условиях, научным обоснованием инновационной, перспективной модели функционирования педагогического процесса, конкретным содержанием совместной деятельности учителя и педагога-психолога по формированию смысложизненных ориентаций личности ученика в целостном педагогическом процессе.

Объект исследования - формирование смысложизненных ориентаций личности ученика общеобразовательной школы.

Предмет исследования - педагогическое взаимодействие как условие формирования смысложизненных ориентаций личности ученика.

Проблема исследования сформулирована. следующим образом:: в чём заключаются особенности педагогического взаимодействия, обеспечивающие эффективность самовоспитания и саморазвития школьников в образовательном процессе с целью формирования ими смысложизненных ориентаций.

Цель исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка оптимальных условий целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций личности ученика.

Гипотеза исследования: оптимальным звеном для формирования смысложизненных ориентаций личности ученика является средняя общеобразовательная школа; наиболее благоприятным и эффективным средством -систематическая личностно развивающая, максимально психологизированная учебная деятельность с исповедальным компонентом, включающая педагогический, творческий(исследовательский и художественный), организаторский виды; личностное и функционально-ролевое общение ученика с учителем, одноклассниками, педагогом-психологом,' научной и художественной литературой, произведениями искусства как духовными ценностями культуры.

Гипотеза основывается на следующих предположениях:

- феномен «смысложизненные ориентации личности ученика» может быть вычленен из личностного конструкта и, обретя субстанциональность, стать объектом педагогического воздействия;

- формирование смысложизненных ориентаций личности ученика связано с его индивидуально-личностными и возрастными особенностями развития;

- педагогическое взаимодействие организуется в личностно ориентированном образовательном процессе на основе педагогического воздействия, благодаря которому устанавливаются отношения взаимопонимания и сотворчества между всеми субъектами учебной деятельности в рамках образовательной концепции школы при обеспечении психологического комфорта;

- содержание педагогического взаимодействия учителя с учащимися в учебной деятельности оформляется в логике вовлечения их в активную индивидуальную и групповую деятельность, направленную на формирование гуманнистической системы ценностей и выбор нравственного идеала;

- эффективность педагогических и психологических воздействий обеспечивается за счёт профессиональной готовности учителя к расширению педагогического потенциала урока, продуктивного взаимодействия учителя со школьным педагогом-психологом на всех этапах целостного педагогического процесса, алгоритмизации технологического компонента развивающей образовательной среды, активного педагогического взаимодействия учителя с родителями учащихся с целью активизации вопросов самоопределения детей, профессиональной подготовки учителя к формированию смысложизненных ориентаций личности ученика и своих собственных.

В рамках исследования с учётом цели, гипотезы, объекта и предмета исследования нами решались следующие задачи:

1. Провести теоретический психолого-педагогический анализ понятий «смысложизненные ориентации», «личность», «личность ученика», «гармоничная личность», «педагогическое взаимодействие».

2. Обосновать ведущую роль смысложизненных ориентаций личности ученика в его самоопределении.

3. Определить содержание, структуру, функции и критерии эффективности педагогической, психологической деятельности учителя и педагога-психолога в области формирования смысложизненных ориентаций личности ученика, провести констатирующую и итоговую проверку уровней их сформированности.

4. На основе целенаправленной совместной деятельности учителя и педагога-психолога разработать и экспериментально проверить программу психолого-педагогического сопровождения личностного развития учащихся в учебной деятельности.

5. Разработать программу освоения учителем и педагогом-психологом знаний, умений, навыков по формированию смысложизненных ориентаций личности ученика.

Методологической основой исследования выступают системный, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный подходы к изучению педагогических исследований.

Теоретической основой исследования являются идеи:

- гармоничного развития личности (А.А. Деркач, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.А. Яковлева и др.);

- субъективности и неравномерности индивидуального характера развития сензитивных периодов, интеграции психики, пластичности- и возможности компенсации (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, B.G. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.);

- системы смыслов и отношений личности на уровне регуляции жизни человека (Ю.В. Александрова, Б.С. Братусь, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.) и роли экзистенциального подхода в помощи и поддержке личности (О.С. Газман, Р. Мей, Н.Н. Семёнов, Э.Фромм, В. Франкл и др.);

- о включении рефлексии в процесс развития личности, о роли психологических знаний, исповедального акта в педагогическом процессе (Б.Г. Брушлинский, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, В.В. Сериков и др.);

- гуманизации целостного педагогического процесса через личностно развивающий компонент учебной деятельности и оказание помощи ученику в его самоопределении (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Л. Кольберг, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.);

- обусловленности формирования смысложизненных ориентаций системой ценностей личности (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.П. Фоменко и др.) и уровнем ее инкультуризации (А.Н. Кравченко, Т.Ф. Кузнецова, Э.В. Соколов и др.);

- теории воспитательных систем и организации развивающей образовательной среды (А.В. Гаврилин, В.А. Караковский, В.П. Лебедева, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова, В;А. Левин и др.).

- системного подхода к уроку (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.К.Дьяченко, Ю.А. Конаржевский, М.И. Махмутов, В.А. Ситаров и др.) и алгоритмизации учебной деятельности (Л.Н. Ланда, В.Ф. Шаталов, С. Френе и др.);

- развивающего потенциала учебных предметов гуманитарного цикла (Г.И. Беленький, Е.Н. Ильин, Д.Б. Кабалевский, В. А. Кан-Калик,

A.М. Лобок, A.M. Кушнир, В.А. Левин, Б.Н. Неменский, З.И. Новлянская,

B.И. Хазан и др.);

- организации психологической помощи в системе образования (М.Р. Битянова, В.Г. Бочарова, В.И. Гарбузов, И.В. Дубровина; Р.В. Овчарова и др.);

- социальной педагогики (А.В. Мудрик, В.А. Попов, Т.Ф. Яркина и др.);

Методическая основа исследования

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых предположений использовались различные методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, культурологической, психологической и педагогической литературы; обсервационные методы (прямое, косвенное,, включённое наблюдение); диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование, интервьюирование, эмпатийное слушание); формирующие методы (педагогический эксперимент); интерпретационные методы (анализ продуктов деятельности учащихся, ретроспективный анализ собственного опыта педагогической, и психологической деятельности); статистическая обработка материалов.

Базой исследования стала средняя школа №16 г. Владимира.

В качестве экспертов выступали представители управления образования г. Владимира, областного института усовершенствования учителей, городского информационно-методического центра г. Владимира, администрация, педагоги, родительская общественность, сами учащиеся средней школы № 16, студенты и преподаватели факультета социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета, администрация, педагоги, педагоги-психологи других образовательных школ г. Владимира, г. Гусь-Хрустального и др.

Исследование осуществлено в 1998-2003 т.г.

Этапы проведения исследования:

Первый этап (1998-2000 гг.) - историко-теоретический анализ состояния проблемы, изучение опыта работы учителей средней общеобразовательной школы № 16 и школ г. Владимира, вычленение объекта и предмета исследования, постановка проблемы и выдвижение гипотезы исследования, проведение «фонового» эксперимента с учащимися пяти классов средней школы № 16.

Второй этап (2001-2002 г.г.) - разработка концептуального алгоритма деятельности учителя и педагога-психолога по индивидуально-личностному сопровождению ученика, формированию им смысложизненных ориентаций, реализация концепции в практике (формирующий эксперимент), расширение связи школы с другими социальными институтами (семьей, учреждениями дополнительного образования), отслеживание хода и результатов опытной работы, корректировка деятельности, проведение научно-практических мероприятий по проблеме исследования, сбор эмпирических данных и их первичное теоретическое осмысление.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - завершение экспериментальной работы, итоговая обработкой полученной информации, уточнение и конкретизация теоретико-методологических положений, литературное оформление диссертационного исследования.

В констатирующем эксперименте участвовали учащиеся с 5-го по 9-ый классы (620 человек).

В формирующем эксперименте участвовали учащиеся 9-х классов, выпуск 2003 г. (50 человек).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется следующими положениями:

1) в педагогику введено понятие «смысложизненные ориентации личности ученика» и раскрыта его сущность;

2) разработана возрастная периодизация развития личности ученика с учётом уровня сформированности смысложизненных ориентаций;

3) конкретизирована связь формирования смысложизненных ориентаций личности с системой ценностей школьника;

4) оформлены алгоритмы педагогической деятельности учителя по формированию смысложизненных ориентаций личности ученика;

5) обоснована идея гармоничного развития личности при комплексном сопровождении школьников учителем и педагогом-психологом;

6) раскрыта сущность формирования профессиональной готовности учителя к повышению личностно развивающего потенциала уроков.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработана система педагогических, психологических условий учебной деятельности, способствующих формированию смысложизненных ориентаций личности ученика.

Методические рекомендации могут широко использоваться в социально-психолого-педагогической деятельности педагогических коллективов городских общеобразовательных школ, в системе профессиональной подготовки учителя (как учителя-предметника, так и классного руководителя), педагога-психолога,- социального педагога на уровне педагогических вузов, институтов усовершенствования учителей, городских методических центров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной; зарубежной педагогики и психологии, единством общенаучных и конкретных методов педагогического исследования, их адекватностью цели, задачам и логике диссертации, репрезентативностью источниковедческого и практического материала, значительными фактологическими данными, которые подтверждают основные положения и концептуальные выводы диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Смысложизненные ориентации личности ученика - это осознаваемые и осознанные, им цели самовоспитания и саморазвития в определённой системе ценностей; их формирование является основой развития гармоничной личности. Процессы самовоспитания (самовыражение, самопознание, самоиспытание, самостимулирование, самоутверждение, самоуважение) и саморазвития (разрешение личностью нравственных конфликтов и осознание собственного отношения к себе, к миру в контексте прошлого, настоящего, будущего в субъективном и объективном значениях) отражают взаимозависимость при одновременной автономности двух процессов самоопределения личности: осознания смысла и цели жизни.

2. Педагогическое взаимодействие (общение и учебная деятельность) -одновременно форма проявления смысложизненных ориентаций личности ученика и средство их формирования. Педагогическое взаимодействие, являясь сущностной основой целостного педагогического процесса, представляет собой преднамеренный контакт учителя и учащихся с целью взаимных изменений в поведении, деятельности. В педагогическом взаимодействии оформляются педагогические отношения, которые при определенных условиях расширяются на уроке до отношений сотворчества и содействуют ученику в выборе идеала, системы ценностей. Формирование смысложизненных ориентаций ученика в педагогическом взаимодействии необходимо осуществлять не стихийно, а систематически, целенаправленно, с опорой на алгоритмы технологического компонента развивающей учебной среды. В основе педагогического взаимодействия лежит педагогическое воздействие, которое целесообразно рассматривать как комплекс педагогических методов: заражение, внушение, подражание (манерное или рассудочное), убеждение. Их реализация в практической деятельности варьируется в зависимости от целей и содержания учебной деятельности, возраста, индивидуально-личностных особенностей, социально-культурного статуса учащихся, для которых учитель - референтное лицо.

3. Средняя общеобразовательная школа представляет собой важнейший социальный институт, в котором на основе личностно развивающей образовательной концепции моделируются общественные отношения с учетом свободы выбора, ограниченной моралью, обретения учащимися феликсологического опыта, их личностного и профессионального самоопределения. В школе необходимо обеспечивать условия для учебной деятельности ученика, включающей педагогический, творческий (исследовательский и художественный), организаторский виды, исповедальный акт.

4. Совместная деятельность учителя и школьного педагога-психолога способна расширить личностно развивающий потенциал средней общеобразовательной школы, обеспечивая психологический комфорт образовательной среды и включая в целостный педагогический процесс наряду с традиционными видами психологического сопровождения (диагностированием, просвещением, консультированием) также:

1) совместное конструирование концептуальных уроков;

2) использование психологического тренинга в образовательной среде как педагогического метода;

3) периодическое участие педагога-психолога в уроке в качестве субъекта педагогического процесса;

4) участие учителя в тренингах личностного роста.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования воплотились в педагогическую деятельность педагогического коллектива средней школы № 16 Г.Владимира, в процессе работы автора на факультете социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета, областного института усовершенствования учителей, городского информационно-методического центра г. Владимира.

На основании теоретических изысканий и практических итогов работы были оформлены методические рекомендации для учителей и педагогов-психологов по формированию смысложизненных ориентаций: и гармоничному развитию личности учащихся в учебной деятельности, используемые работниками системы образования города и области.

Представленные в исследовании материалы апробировались в публикациях по теме исследования областного института усовершенствования учителей, в докладах на Лернеровских чтениях (г.Владимир, 2000г.,2004г.), в выступлениях на городском педагогическом форуме «Творческий педагог: секреты успеха» (2000г.), региональной научно-практической конференции (г.Владимир, 2001г.), в материалах Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации-2001» РАН, Московского государственного педагогического университета, в сообщениях на семинарах и лекциях областного института усовершенствования учителей, городского информационно-методического центра, факультета социальной педагогики и психологии Владимирского государственного университета в 1998-2004 гг.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ульянова, Ирина Валентиновна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ Многолетний стихийный и специально организованный психолого-педагогический эксперимент в средней общеобразовательной школе № 16 г. Владимира по формированию смысложизненных ориентаций личности ученика в учебной деятельности показал, что оптимальной средой, обеспечивающей развитие искомых качеств, становится такая, в которой стимулируются самовоспитание, саморазвитие детей и взрослых, их устойчивый интерес к педагогической, организаторской, творческой (исследовательской и художественной) деятельности и одновременно предоставляется возможность реализовать личностный потенциал в практической и духовной сферах бытия.

Среди этих условий опытную проверку прошли следующие:

Формирование смысложизненных ориентаций личности ученика как условие развития гармоничной личности.

Общение ученика в процессе учебной деятельности со взрослыми и ровесниками,- с художественными- произведениями- народной и-элитарной культуры и, как условие его приобщения к духовным ценностям общества, расширение знаний о процессе самоопределения личности, уточнение собственной жизненной позиции, обретение феликсологического опыта.

Глубокое проникновение психологического компонента в педагогическую деятельность учителя как условие повышения развивающего потенциала урока, других форм обучения.

Совершенствование педагогических технологий, адекватных поставленным педагогическим задачам, на основе психологизации и алгоритмизации педагогической деятельности.

Учителю в процессе педагогического взаимодействия с учащимися, использующему содержание учебного предмета, в том числе фольклорные и литературные художественные произведения в качестве эстетической ценности, необходимо уметь воссоздать целостное видение человека, оформить обоснованные представления об условиях жизни, своеобразии духовного мира, перспективах развития личности школьника и оказывать ему максимальное содействие в формировании смысложизненных ориентаций.

Учитывая слаборазвитые способности самого учителя к самопознанию, самоуважению, самовоспитанию, крайне скудное методическое обеспечение, педагога важно убеждать в необходимости профессионального сотрудничества с психологом, включения психологического тренинга для учащихся в контекст урока, персонального участия в тренингах личностного роста.

Любая форма учебной деятельности указанного статуса может быть оформлена только в условиях комфортной школьной среды, реализующейся через учебно-воспитательную концепцию школы.

Учителю и ученикам необходимо развивать способности к адекватному восприятию всех методов воздействия: заражению,- внушению,- подражанию,-убеждению — и активизировать развитие специальных способностей (педагогических, организаторских, творческих).

На уроке следует систематически создавать для учащихся ситуации, способствующие самоанализу, самовыражению, самостимулированию, проектированию собственного будущего, выделив исповедь в доверительной обстановке в качестве важнейшего личностно воспитательно-развивающего феномена.

Рациональное сочетание индивидуального и группового видов деятельности содействует гармонизации отношений в детском коллективе, проявлению заботы, поддержки, взаимопонимания, повышению как адаптивных способностей школьников, так и способностей к самоутверждению.

Разнообразные методики, используемые для выявления уровней сформированности смысложизненных ориентаций личности ученика в учебной деятельности, демонстрируют устойчивую динамику в повышении уровня способностей учащихся экспериментального класса средней общеобразовательной школы к самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ярко выраженная потребность современного российского общества в реализации новой философско-педагогической (гуманистической) парадигмы выражается в реализации личностно ориентированного процесса образования, в контексте которого проявляется устойчивое внимание педагога к субъективности ученика, его практическому и духовному самостановлению.

Средняя общеобразовательная школа нередко остается для ребенка единственным социальным институтом, который обеспечивает устойчивый комплекс учебно-воспитательных средств (материальных, способов коммуникации, детского коллектива, культурных ценностей), способствующих развитию экзистенциально-бытийной сферы личности, обретению ею феликсологического опыта, формированию смысложизненных ориентаций.

Предпринятая попытка ввести в тезаурус педагогики данный термин позволяет, на наш взгляд, расширить диапазон возможностей учителя в области личностного развития учащихся и конкретизировать цели, задачи, содержание, методы и формы педагогической деятельности.

Формирование смысложизненных ориентаций личности ученика является доминантой процесса его гармоничного развития. С одной стороны, оно стимулирует самовыражение, самопознание, самоутверждение, самоуважение личности, с друг ой - служит эффективным средством развития потребности, самостоятельно и ответственно разрешать нравственные конфликты, заниматься «жизиетворчеством».

Смысложизненные ориентации представляют собой синтез целей и смысла жизни, который выражается в обретении человеком счастья -духовной субстанции процесса проживания состояния высокой удовлетворенности и единственно возможного условия физического и духовного восхождения к культуре человечества. Что, в свою очередь, не исключает переживание грусти, обиды, несчастья как факторов воспитания терпимости, сострадания.

Педагогическое взаимодействие в учебной деятельности на уровне установления личностных контактов между всеми участниками педагогического процесса (с учетом факторов поддержки, доверия) с актуализацией роли научной, народной, элитарной художественной литературы* произведений- искусства- становиться важнейшим- условием-формирования смысложизненных ориентаций личности. Причем, в педагогическом взаимодействии целесообразно выделять деятельность и общение как два диалектически взаимообусловленных процесса.

Особую значимость в педагогическом взаимодействии приобретают виды деятельности, связанные с развитием специальных способностей школьников: педагогических, творческих (исследовательских и художественных), организаторских, благодаря чему учащиеся включаются в осмысление прошлого, настоящего, будущего (индивидуального и общественного), укрепляют веру в собственные силы, уточняя отношение к себе и к миру.

Исповедальный акт в атмосфере доверия - важнейшая педагогическая ситуация для перехода личности из зоны актуального в зону ближайшего развития, т.е. он становится главным педагогическим методом самовоспитания и саморазвития.

Проведенное исследование показало, что сам учитель, призванный содействовать личностному становлению школьника, часто испытывает затруднения в ситуациях самовыражения, самовоспитания, слабо откликается на такие виды воздействия, как заражение, убеждение. Следовательно, оптимизация процесса формирования смысложизненных ориентаций личности ученика должна ориентироваться на специальное обучение учителя в системе комплексных занятий по схеме «Лекция -семинар - тренинг - урок».

Гуманизация современного образовательного процесса предполагает преодоление научной замкнутости педагогики, стимулирует учителя к интеграции дидактических действий, что, в свою очередь, обогащает теорию и практику педагогики.

Важно осознать возрастающую роль психологического компонента в развивающем образовательном пространстве. Педагог-психолог не только обеспечивает обоснование для целесообразного воздействия на школьника со -стороны педагога, углубляя степень их воздействия друг на друга, но и в системе психологического сопровождения включается в конструирование "ключевых" уроков, участвуя в них в роли со-ученика или со-учителя, актуализирует роль алгоритма в учебном процессе, обозначает психологический тренинг как'эффективный метод обучения и воспитания, содействует обеспечению психологического комфорта школьной среды.

Очевидно, что за рамками исследования оказались многие весьма важные аспекты изучаемой проблемы; в частности, активизация роли семьи в развитии самосознания ребенка, расширение сферы интересов учащихся и их профессиональная ориентация, уточнение системы внеклассных мероприятий по организации целостного образовательного пространства в городе.

Тем не менее, нам представляется важным не просто обратить внимание учителя на экзистенциальные проблемы педагогического процесса, но п оказать содействие в организации целенаправленной систематической деятельности по формированию смысложизненных ориентаций личности, предложив концепцию личностного сопровождения школьника. «Источником осуществления этого является культура, на службу которой должно быть поставлено образование, - справедливо замечает В.А. Сластенин. - Чтобы не свести построение новой программы обучения к чисто методическим задачам, необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человеческого бытия» [168, с. 213].

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ульянова, Ирина Валентиновна, 2004 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-368с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология. М.: Наука, 1980. - 335с.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-208с;

4. Александрова Ю.В. Нравственное переживание как путь преодоления «раскола» смысла жизни» // Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни (Материалы I-Исимп.). М.: Психологический ин-т РАО, 1997. - 232 с.

5. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. М.:Академия, 2002. - 208 с.

6. Аллан Д. Ландшафт детской души. Спб.- Минск: ЗАО ДИАЛОГ, 1997. -256 с.

7. Алфёров А.Д. Психология развития школьника. Ростов - н /Д: Феникс, 2000.-384 с.

8. Альбеткова Р.И., Герке С.Г. и др. Активные формы преподавания литературы. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? М.: Просвещение, 1986. — 175 с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Минск, Университет - школе, 1990. - 560 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 415 с.

13. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления. Автореф. дис. к.п.н. — М.: 1980. — 16 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2002. - 416с.

15. АфонькинаЮ.//Дошкольное воспитание. 2002, №1, с. 62 -65.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.Педагогика,1989.-331 с.

17. Басовская Е.Н. Личность общество — мироздание в русской современности. - М.-l ,Интерпракс, -1994. - 432с.

18. Бахтин М.М. К философии поступка. // В кн.Человек в мире слова. М.: Рос.откр.ун-т, 1995. 139 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

20. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990.192 с.

21. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Просвещение, 1991. -165 с.

22. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург: УГЛУ, 1999.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

24. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. начала XX, - М.: Педагогика, 1990.-603 с.

25. Битинас Б. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984.

26. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. -298 с.

27. Блага К., Шебек М. Я. твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

28. Блок А.А. Путешествие в страну Поэзия. Лениздат, 1970. -416 с.

29. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

30. Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде. Дис. к.п.н. М.: 1999. -131 с.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-435 с.

32. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 2001, № 1 с. 17-24.

33. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности на уроке. Автореф. дис. к. психол. н . Киев., 1978. - 24 с.

34. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Спб.: Питер, 2003. - 304 с.

35. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

36. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

37. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 325 с.

38. В мире литературы. 5кл. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учебных заведений. В 2ч. // Авт.- сост. А.Г.Кутузов и др. М.: Дрофа, 1988. -222 с.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживаний: анализ преодоления критических ситуаций. — М.: МГУ, 1984. 200 с.

40. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. -M.:Akademia, 2001.-439 с.

41. Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности в истории и теорииобразования ( методологический аспект ). Автореф. дисканд. пед. наук. 1. М., 1995.-21 с.

42. Выготский Л.С. Проблема развития // Собр. соч. В 6т. М.: Педагогика, 1982. Т.4.-432 с.

43. Высшее образование в Европе // Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО но высшему образованию. 1995. - Т.20, I -2.

44. Газман О.С. Воспитание цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.45; Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября. 1995. - 2 ноября.

45. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом -университет, 2000. - 112 с.

46. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. — 272 с.

47. Гамезо М.В., Неволин И.Ф. Психосемиотические аспекты проблем познавательной деятельности и общения // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М.: МГПИ, 1983. - 4-18 с.

48. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. Спб.: Сфера, 1994.-160 с.

49. Гоголь Н.В. Ревизор. Мёртвые души. М.: Московский рабочий, 1977.— 472 с.

50. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 143 с.

51. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. -М.: Совершенство, 1997. 171 с.

52. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Нью-Йорк, 1989. -73 с.

53. Громовцева С.Н. Поиск новых путей. М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

54. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования. // Под ред. Матросова В.Л. М.: Прометей, 1999.- 116 с.

55. Гусинский Э., Турчанинова Ю. Главная цель-счастье и душевное здоровье. // Директор школы. 1999. - JW7, - с. 66 - 70.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

57. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни. // Вопросы психологии. 1999. -№1,.- с. 119-125.

58. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 2000. - 432 с.

59. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.- 373с.

60. Донцов И.А.Самосовершенствование личности. — Ростов — н/Д.: РГУ, 1977. -149 с.

61. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев.: Политиздат Украины, 1989. - 173 с.

62. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М.: Сфера, 1997.-528 с.

63. Дубровина И.В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. — М.: Академический Проект, 2002. 128 с.

64. Днепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России. М.: Фирма «Интерпракс», 1994. — 243 с.

65. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хелтон, 1998. -399 с.

66. Дьюи Дж. Школа общество. - М.: Работник просвещения, 1925. - 127 с.

67. Ерофеева Н.Ю., Иванченко С.Н. и др. Педсовет: идеи, методики, формы. — М.: Педагогический поиск, 2000. 160 с.

68. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. // Педагогика. 1997. №2 с. 9 - 14.

69. Закон Российской Федерации «Об образовании». // Бюлл. Комитета по высш. школе Министерства науки, высш. шк. и техн. политики РФ. 1993 -№ 1.

70. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Academia, 1996. - 344 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -480 с.

72. Зинкевич Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии. — СПб.: Речь, 2000.-254 с.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

74. Иванова С.Ф. Введение во храм слова. М.: Школа - Пресс., 1994. -272 с.

75. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся. М.: Школа - Пресс., 1994. -128 с.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. — с.328.

77. Каган М.С. Мир общения М.: Политиздат, 1988, - 315 с.

78. Казначеев В.П. Здоровье нации, просвещение, образование. Москва-Кострома, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.-248 с.

79. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

80. Каптерев П.Ф.Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982.-704 с.

81. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 2001. - 216 с.

82. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание ? Воспитание. Воспитание ! Теория и практика воспитательных систем. М. Новая школа, 1996. - 160 с.

83. Карпова Н.Л. Основы личностно-ориентированной логопсихотерапии. Учебное пособие. М.: Флинта, 1997. - 160 с.

84. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. // Педагогика. 1998. - №1, с. 34 - 39.

85. Климов Е.А. Психология профессиональног самоуправления. -Ростов Н/Д.-1996, -512 с.

86. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2001 176 с.

87. Колесникова И.А.Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика. 1995. № 6, с.84-89.

88. Колмогорова JI.C. Становление психологической культуры школьни-ка.//Вопросы психологии. 1999 №1 - с. 83 -91.

89. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих / Избр. пед. соч.: в 2т. М., 1982. - Т.2 - с. 285 - 452.

90. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989,254 с.

91. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175 с.

92. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2000. -336 с.

93. Концепция общего среднего образования. М., 1988.

94. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы Теория и практика. М.: Академический проект, 2000. 240 с.

95. Кравченко И.А. Культурология. М.: Академический проект, 2002. -496 с.

96. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988.

97. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994. - №6 - с. 24-31.

98. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение. 1976, - 303 с.

99. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. М.: Владос-Пресс, 2001.-368 с.

100. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль.: Академия развития, 1997. - 205 с.

101. Кульчицкая Е.И. Родителям о воспитании культуры детей. Киев.: Радянська школа, 1980. - 125 с.

102. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. — 523 с.

103. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И., Практико-ориентировочные подходы к развивающему образованию. // Педагогика. 1996.- № 5 - с. 24 -26.

104. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. -М.: Лайда, 1994.-192 с.

105. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. - Воронеж: МОДЭК, 1998.-288 с.

106. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение. -1964.-344 с.

107. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т.- М.: Педагогика, 1983.-391 с.

108. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций СЖО.М.МГУ 1992.- 16 с.

109. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-398 с.

110. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности // Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

111. Ломов Б.Ф.Общение как проблема общей психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - 124 - 135 с.

112. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-с. 64 - 93.

113. Лозанов Г. Суггестология. София, 1979.

114. Лотман Ю.М. Структура художественного текста М. Педагогика, 1970.-384 с.

115. МаксаковаВ.И. Педагогическая антропология.- М.: Академия, 2001.-208с.

116. Мальковская Т.Н. Смена парадигм воспитания как социально педагогическая проблема. // Научные достижения и передовой опыт в областипедагогики и народного образования: Информационный сборник. Вып. 8. — М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1990. с. 1-31.

117. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М.: Просвещение, 1983. 96с.

118. Маслоу А. Мотивация и личность. // Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Самара.: Издательский Дом Бахрах, 1996. - С.409-449.

119. Маслоу А. Самоактуализация. В книге Психология личности. // Под ред. Ю.Б. Гипенрейтер и А.А. Пузыря. М.: МГУ, 1982. - с. 108-118.

120. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка. // Русский язык и литература в средних учебных заведениях, 1990. - № 1,2.

121. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 6-7классах М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

122. Мокий B.C. Пространственно-временные факторы в образовании. М.: Перспектива, 1998.-62с.

123. Мольц М. Я-это я, или как быть счастливым,М.1994

124. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Педобщество России, 2001.-320с.

125. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

126. Мухина B.C. Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М., 1997. - С. 4-12

127. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997.-320с.

128. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж.: НПО МОДЭК, 1995.-356 с.

129. Научить быть счастливым. // под ред. Кульбацкого М.В. Владимир.: ВГПИ, 1980.-107 с.

130. Наровчатов С.С. Необычное литературоведение. М.: Молодая гвардия, 1970.-336 с.

131. Некрасова Ю.Б. Учитель и психологический климат в классе. // Вопросы психологии 1991 - №5, с. 123 - 129.

132. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

133. Немов Р.С. Психология. М.: Владос, 1995. - 496с.

134. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

135. Никитина JI.E. Социальная педагогика. М.: Академический проект, 2003.-272 с.

136. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 1978.- 143 с.о

137. Новое педагогическое мышление. // Под ред. Петровского А.В. — М.: Педагогика, 1989. 278 с.

138. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Учебная литература, 1996 - 352 с.

139. Ожегов С.И. Словарь русского языкаМ.: Русский язык, 1978. 846с.

140. Орлов А., Радзиховский Л. Педагогика сотрудничества: истоки, принципы, перспективы. // Учительская газета, 1988. - 16 февраля.

141. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореферат дис. канд. пед.н. М.:, 1984.

142. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. // Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. М.: «Академия», 2001 - 512 с.

143. Педагогика. // Под ред. Пидкасистого П.И. М.: 2 Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

144. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-253 с.

145. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности. // Вестник высшей школы. 1985.- № 9 - с. 35-39.

146. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1986. - С. 150-166.

147. Пичугина С.Г. Психорегуляция педагогической деятельности учителя — словесника. Автореферат, дис. к. псих. н. — Ярославль, 2002. -23 с.

148. Плинер Я.Г., Бухвалова В.А. Воспитание личности в коллективе. М.: Педагогический поиск, 2000. - 160 с.

149. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000. -400с.

150. Попова М.В. Психология как учебный процесс в школе. М.: ВЛАДОС, 2000.-288 с.

151. Пушкин А.С. Капитанская дочка. Барнаул: Изд. «Барнаул», 1970. -96с.

152. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М. - Воронеж, МО ДЕК, 1997. - 64 с.

153. Психологический словарь. // Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: 1990.-494 с.

154. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -Спб.: Питер, 2000. 416 с.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах. М.: Педагогика, 1999. - 321 с.

156. Роджерс К. К науке о личности. // В книге «История психологии: XX век» — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. — 832 с. с. 685-714.

157. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1994.

158. Руденский Е.В. Социальная психология. Новосибирск, 1997. -160 с.

159. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. - 144с.

160. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 2000. - 384 с.

161. Селевко Г.С. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

162. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания.// Под ред. Сластенина В.А.- М., Academia, 2002. -336с.

163. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград.: Перемена, 1994. - 150 с.

164. Симоненко В.Д., Суровицкая Т.Б., Ретивых М.В., Волокова Е.Д. Профессиональное самоопределение школьников. Брянск, 1995. - 100 с.

165. Ситаров В.А.Дидактика. М. Академия, 2002. - 368с.

166. Скок Г.Б., Салкова О.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя//Советская педагогика. 1990.- № 5. - 101с.

167. Сластенин В.А. и др. Педагогика М.: Издательский центр Академия, 2002.-576 с.

168. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

169. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000-416 с.

170. Смысл человеческого бытия. // Под ред. Цанн-кай-си Ф.В., Владимир: ВГПУ, 2002.- 276 с.

171. Современный словарь но педагогике // Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

172. Спиркин А.Г. Философия. М.: Гардарики, 2002. 736 с.

173. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.- 284 с.

174. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

175. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике. // Педагогика. 2002 - jYl> 4. - с.20 - 27

176. Субегго А.И. Творчество.Жизнь.Здоровье и гармония. М.: Логос, 1992.- 203 с.

177. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.: В 3 т.- М.: Педагогика, 1981. Т.З. - 640 с.

178. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М.: Просвещение, 1987.- 128 с .

179. Сухотина Толстая Т.Л. Дневник. - М.: Современник, 1979.- с. 559.

180. Сущность и структура человеческого бытия. Владимир: ВГПУ, 2001. -200 с.

181. Толстая С.А. Дневники. В 2-х томах. Т.2. М.: Художественная литература, 1978. - 669 с.

182. Толстой Л.Н. Собрание сочинений, в 22 т.; т.т. 15-17. М.: Художественная литература, 1985.

183. Толстикова М.А.Сказка в цвете. // Возможности практической психологии в образовании. М.: Перспектива, 2001. - 87 с.

184. Тубельский А.Н., Минькова Б.Л., Озерова В.Н. и др. Школа самоопределения. М.: Школа самоопределения, 1994. - 480 с.

185. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. - Т.1 - 584 е., Т.2 - 438 с.

186. Уланов В.В. Логика организации школы. // Директор школы. 1996. -№ 3, №4.

187. Философия. // Под ред. Лавриненко В.Н., Ратникова В.П. М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2002.-584 с.

188. Философский словарь. // иод ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.- 560 с.

189. Флоренская ТА. Проблемы психологии гармоничной личности. // Некоторые актуальные психолого педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. - М., 1990. - 368 с.

190. Фоменко В.П., Кульпина М.И. Система ценностей современного школьника. // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997.- 30-31 с.

191. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. // Пер. с нем.; В 4-х томах. Т.З. М.: Генезис, 1998. - 160 с.

192. Франки В. О смысле жизни. Теории личности в западно европейской и американской психологии. - Самара: Бахрах, 1996, - 480 с.

193. Франки В. Логотерапия. // Техники консультирования и психотерапии.

194. Тесты, под. ред. Сахакиан У.С. М.: ЭКСМО ПРЕСС, 2000. - с. 618 .

195. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.- 223 с.

196. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка подросток - девушка. - М.: Просвещение, -128 с.

197. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Сиб.: Речь. Институт тренинга, 2000. - 256 с.

198. Цанн-кай-си В.Ф. Исторические формы бытия философии. Введение в философию как теоретическое мировоззрение: Курс лекций. Владимир: ВГПУ, 2003.-364 с.

199. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. // Директор школы. М.: 1997. - 112 с.

200. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - с. 188.

201. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.- 134 с.

202. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.- 512 с.

203. Шиянов Е.Н., Романова Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.: Народное образование, 2003. - 336 с.

204. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.: ЛГУ, 1972.-191 с.

205. Шуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 160 с.

206. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

207. Якиманская И.; Якунина О. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - № З.-С. 65-72.

208. Яковлева Д.С. Воспитание гражданской сознательности и активности у старшеклассников средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук М. 1969.-21 с.

209. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997.-224 с.

210. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи. // Педагогика. 1996. - № 2. - с.40-47.

211. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Академия, 1996. - 416 с.

212. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. — Воронеж, 1996 — 380 с.

213. Ясвин В.А. Образовательная среда. М.: Смысл, 2001.- 365 с.

214. Ясперс К.Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, - 1991. — 527 с.