Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Ведерникова, Людмила Васильевна

• Ведерникова, Людмила Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ведерникова, Людмила Васильевна

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования ценностных установок учителя на творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

1.1. Феномен самореализации человека.

1.2. Проблема творчества и его взаимосвязи с самореализацией в сфере гуманитарного знания.

1.3. Экзистенциальные ценности как ценности самореализации.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Сущность ценностных установок педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

2.1. Сущность и явление творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности.

2.2. Ценностные установки педагога на творческую самореализацию.

2.3. Педагогические условия формирования у будущих педагогов ценностных установок на творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Управление процессом формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

3.1. Формирование ценностных установок студентов на творческую педагогическую самореализацию в процессе учебной деятельности.

3.2. Внеучебная совместная деятельность будущих педагогов как пространство формирования ценностных установок на самореализацию в педагогической профессии.

3.3. Педагогическая практика как среда самоопределения будущих педагогов в ценностях творческой самореализации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности»

Актуальность исследования. Происходящие сегодня в России изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни ставят каждого нашего соотечественника перед проблемой самоопределения и самореализации в ситуации неопределенности, в неустойчивых, постоянно изменяющихся обстоятельствах жизнедеятельности.

Особенно остро эта проблема стоит перед педагогом. Движимый внутренней потребностью в саморазвитии, а также высоким ценностным статусом творческой самореализации в отечественной педагогической традиции (состояние «сердце отдаю детям» всегда считалось одновременно долгом и наградой педагогу), современный учитель сталкивается с многочисленными объективными и субъективными трудностями на этом пути. Помочь ему найти возможности преодоления этих трудностей - одна из актуальных задач педагогической науки.

Именно как обеспечение педагога личностными и профессиональными ресурсами для его полноценного бытия в профессиональной деятельности решается проблема содействия творческой самореализации учителя в трудах кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета. Одним из основных теоретических положений этой научной школы является выдвинутая В.А.Сластениным идея самореализации педагога как воплощения им в профессиональной деятельности своих личностных намерений и образа жизни.

В современной педагогике проблема творческой самореализации учителя рассматривается в работах В.И.Андреева, Е.П.Белозерцева, Б.З.Вульфова, И.Д.Демаковой, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, В.А.Караковского, И.А.Колесниковой, В.Г.Максимова, А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, Л.И.Новиковой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, В.Н.Харькина,

Н.Е.Щурковой; в психологии - в работах А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.Б.Орлова.

Предметом специальных исследований стали процессы самоактуализации личности учителя (Е.В.Андриенко), формирования субъектной позиции педагога как основы его самореализации (Г.И.Аксенова), самореализации педагога в условиях инновационной школы (И.В.Золотухина), самореализации молодого учителя (М.И.Ситникова).

Однако на сегодняшний день вне исследовательского поля остается проблема ориентации студентов педагогического вуза как будущих педагогов на творческую самореализацию в профессии. Может показаться, что подобная ориентация не слишком необходима: станет студент молодым учителем, тогда сразу и почувствует потребность и необходимость творческой самореализации. Но, во-первых, он может педагогом никогда и не стать, так как традиционный и все еще распространенный информационно-знаниевый подход к педагогическому образованию отбивает у многих студентов желание быть учителями и воспитателями, не давая им возможности понять и почувствовать потенциал педагогической профессии как возможной сферы самореализации. Во-вторых, молодой учитель объективно сталкивается с таким количеством профессиональных затруднений, что, не имея сознательного стремления, ценностных установок на самореализацию в профессии, легко может встать на путь не самоопределения, а приспособления к профессии, формализации отношения к ней и, в конечном счете, формализации отношения к ученикам и воспитанникам.

Таким образом, ориентация будущего педагога на творческую педагогическую самореализацию объективно может способствовать приходу в систему образования мотивированных, заинтересованных в своем деле профессионалов, разделяющих гуманистические ценности, а субъективно облегчить и обеспечить успешность вхождения молодого специалиста в мир педагогической деятельности и отношений.

Так, возникает противоречие между необходимостью развития у будущих педагогов стремления к творческой самореализации в профессиональной деятельности и неразработанностью теоретических основ процесса его формирования у студентов высшей педагогической школы.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции, механизмы и психолого-педагогические условия формирования ценностных установок будущего педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности? Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - творческая самореализация учителя в профессиональной деятельности.

Предмет исследования - процесс формирования ценностных установок педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Задачи исследования:

1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования.

2. Охарактеризовать сущность и явление творческой самореализации педагога.

3. Раскрыть содержание ценностных установок педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

4. Определить структуру процесса и механизмы развития ценностных установок педагога на творческую самореализацию.

5. Выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия формирования ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности.

6. Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов к творческой самореализации в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс формирования ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности может быть существенно улучшен, если:

- в его концептуальную основу положены современные социально-гуманитарные представления о процессе творческой самореализации человека и его ценностных детерминантах;

- учтены особенности содержания и формы проявления творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности;

- по своему содержанию ценностные установки педагога на творческую самореализацию являются гуманистическими и соответствуют многосторонности его профессионального бытия;

- создаваемые в вузе психолого-педагогические условия дополняют друг друга, обеспечивают единство внутреннего (ценностно-смыслового самоопределения) и внешнего (под воздействием благоприятной среды) аспектов формирования у студентов ценностных установок на педагогическую самореализацию;

- формирование ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессии системно организовано и осуществляется в различных сферах деятельности студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философско-антропологический подход к феномену самореализации человека как опредмечиванию им своих сущностных сил (Г.С.Батищев, Л.Н.Коган,

A.Г.Мысливченко);

- философские и психологические концепции творчества, ракрывающие взаимобусловленность творчества и самореализации (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, А.А.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Я.А.Пономарев, Э.Фромм); философско-психологическое положение о культурализации и персонализации как формах процесса самореализации человека (Л.Н.Коган, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский); психологическая теория деятельности, объясняющая механизм самореализации человека принципами интериоризации-экстериоризации и детерминизма (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- положение гуманистической психологии о потребности самореализации как одной из высших потребностей человека (К.Гольдштейн, А.Маслоу, К.Роджерс,

B.Франкл);

- концепция экзистенциальных ценностей как ценностей существования человека (Ф.Е.Василюк, Г.П.Выжлецов, Э.Гуссерль, А.Маслоу, М.С.Каган);

- позиционный подход к педагогической деятельности, позволяющий рассмотреть ее в контексте профессионального бытия (Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, И.А.Колесникова, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов); педагогические концепции самореализации личности (О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков); концепция высшего педагогического образования (О.А.Абдуллина,

C.И.Архангельский, М.Я.Виленский, С.М.Годник, В.И.Загвязинский,

М.М.Левина, А.Б.Орлов, В.Д.Путилин, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы; педагогическое моделирование и опытно-экспериментальная работа по созданию условий, способствующих формированию ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности; изучение педагогического опыта. Эмпирические методы: включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, анализ и создание педагогических ситуаций.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультеты иностранных языков, русского языка и литературы, дошкольной педагогики и психологии Ишимского государственного педагогического института им. П.П.Ершова. Исследованием было охвачено более 600 студентов, 25 преподавателей, 19 учителей.

Настоящее исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (1987 - 1998) - анализ научной литературы по проблеме ценностных ориентаций, накопление эмпирического материала, рефлексия образовательной практики педагогического вуза, анализ реального состояния дел с профессионально-ценностными ориентациями студентов;

2 этап (1998 - 1999) - формирование замысла исследования, построение модели педагогических условий, способствующих формированию у студентов ценностных установок на творческую самореализацию в профессии;

3 этап (1999 - 2001) - опытно-экспериментальная работа по реализации модели, корректировка и уточнение исходного замысла;

4 этап (2001) - анализ эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы, окончательное оформление диссертационного исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- творческая самореализация педагога представлена как воплощение им в профессиональной деятельности собственных экзистенциальных ценностей, что расширяет представления об аксиосфере педагога и входящих в нее ценностях, позволяет понять субъективный механизм становления педагогической культуры педагога;

- в качестве базовой ценностной установки самореализующегося педагога определена установка на профессиональную позицию, т.е. на бытие в педагогической профессии, что доказывает, во-первых, актуальность развития профессионализма педагога в единстве его сознания и деятельности, а, во-вторых, необходимость преодоления информационно-знаниевого подхода к педагогическому образованию и утверждение принципов личностно-деятельностного подхода;

- выявлены и систематизированы по сферам познания, действия и переживания ценностные установки педагога на творческую самореализацию в педагогической деятельности, что является вкладом в разработку аксиологических основ современного педагогического образования;

- выявлены объектный, задачный, проблемный уровни развития ценностных установок педагога на творческую самореализацию, что позволяет определить теоретические основы управления развитием ценностно-профессионального сознания педагога;

- определены педагогические условия формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, в совокупности образующие содержательную модель организации процесса самоопределения студентов в ценностях и смыслах педагогической профессии.

Практическая значимость исследования. Она состоит в том, что разработанные в нем программа организации и проведения педагогической практики, модель и формы организации понимающего прочтения и обсуждения студентами вместе с преподавателем педагогического текста, а также другие материалы технологического характера могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза в целях поддержки самоопределения будущих педагогов в ценностях и смыслах педагогической профессии. Также ряд материалов исследования может быть использован в системе повышения квалификации работников образования, в работе школьной методической службы.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются опорой на философские, психологические концепции рассмотрения человека и его места в современном мире; четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций, связанных с системным подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; воспроизводимостью результатов исследования в педагогических вузах, непосредственно не принимавших участие в эксперименте.

Основные положения, выносимые на защиту: • С аксиологической точки зрения самореализация педагога есть воплощение им в профессиональной деятельности своих экзистенциальных ценностей и связанных с ними личностных педагогических целей. В связи с этим творчески самореализующийся педагог в рамках своей профессиональной деятельности не играет роль, не выполняет функцию, не поддерживает свой статус, а реализует личностно-профессиональную позицию педагога.

• Базовая ценностная установка самореализующегося педагога - это установка на профессиональную позицию, т.е. установка на бытие в педагогической профессии.

• Базовая ценностная установка, исходя из содержания позиции, может быть конкретизирована в частных ценностных установках педагога на творческую самореализацию. Последние располагаются в трех основных сферах профессиональной позиции: познания, действия, переживания. В сфере познания это: ценностная установка на личностное знание, ценностная установка на понимание. В сфере действия это: ценностная установка на совместную творческую деятельность, ценностная установка на диалогическое общение, ценностная установка на игру. В сфере переживания это: ценностная установка на эмпатию, ценностная установка на толерантность, ценностная установка на личностную рефлексию.

• По уровню развития своего ценностно-профессионального сознания, ценностных установок на творческую самореализацию педагог может находиться на объектном, или на задачном, или на проблемном уровне. На первом - объектном - уровне доминирует направленность сознания педагога на объект деятельности; ценности декларируются, но не переводятся в цели деятельности. На втором - задачном - уровне ситуация деятельности рассматривается педагогом как комплекс объективных, внешних условий-требований к нему. На третьем -проблемном - уровне педагог является субъектом ответственного целеполагания, активно ищущим и конструирующим средства реализации ценностей образования и воспитания человека. В то же время он выступает и субъектом профессионального саморазвития, ищущим и конструирующим средства профессиональной самореализации.

• Педагог может совершить качественный переход с одного уровня развития своего ценностно-профессионального сознания на другой: с первого на второй - через смену направленности сознания с объекта деятельности на саму деятельность, выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию; со второго на третий - посредством ценностно-смыслового самоопределения, становления своей профессиональной позиции.

• Психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в педагогической деятельности, выступают: 1) организация «встречи» студентов с профессиональной позицией педагога в ее реальном или идеальном виде. Такая «встреча» возможна в процессе непосредственного общения и взаимодействия студентов с носителями педагогической позиции (преподавателями вуза или педагогами общеобразовательных учреждений), а также это может быть опосредованная авторскими педагогическими текстами «встреча» с позицией известных педагогов прошлого и настоящего; 2) насыщение учебного процесса формами и средствами самоопределения студентов в ценностях педагогической профессии как профессионального бытия; 3) стимулирование и поддержка процесса коллективообразования на базе как постоянных (курс, учебная группа), так и временных организаций (клубы, научные общества, педагогические отряды) студентов. Благодаря наличию поля интеллектуально-морального напряжения, содержащего в себе «сплав» норм и ценностей, и неформализованной структуры отношений коллектив является благоприятной средой для ценностно-смыслового самоопределения входящих в него студентов; 4) создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства самоопределения студентов в профессиональной позиции и пробной творческой самореализации.

• Указанные психолого-педагогические условия реализуются в системе учебной, внеучебной и учебно-профессиональной деятельности студентов как будущих педагогов. Процессы «встречи» с профессиональной позицией и коллективообразования пронизывают всю систему деятельностей студентов, обеспечивая ее целостный характер.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики высшей школы МПГУ, кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института им. П.П.Ершова, на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования (Курск, 2000; Москва, 2000, 2001). Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательной практике Ишимского государственного педагогического института, Сургутского государственного педагогического института, Барнаульского государственного педагогического университета, Тюменского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ведерникова, Людмила Васильевна

Заключение

В результате проведенного исследования мы установили, что с аксиологической точки зрения самореализация педагога может быть представлена как воплощение им в профессиональной деятельности своих экзистенциальных ценностей и связанных с ними личностных педагогических целей.

Таким образом проблема творческой самореализации лежит в сфере профессионального бытия педагога, жизни в профессии. Не проигрывания роли (ролей), не выполнения функции, не поддержания статуса, а именно -жизни. А понятию бытия, жизни в гуманитарной сфере наиболее полно соответствует понятие позиции.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Или, по другому, способ реализации экзистенциальных ценностей личности в профессионально-педагогической деятельности.

В связи с этим творчески самореализующегося педагога надо рассматривать не через призму ролевого, функционального или статусного поведения, а через реализацию его профессиональной педагогической позиции. Она является его ценностно-смысловым основанием.

Таким образом, базовая ценностная установка самореализующегося педагога - это установка на профессиональную позицию, т.е. установка на бытие в педагогической профессии.

Базовая ценностная установка, исходя из содержания позиции, может быть конкретизирована в частных ценностных установках педагога на творческую самореализацию. Последние располагаются в трех основных сферах профессиональной позиции: познания, действия, переживания.

В сфере познания мы выделили две ценностных установки педагога на творческую самореализацию.

Первая из них - это ценностная установка на личностное знание. Под личностным знанием в науке понимается способность человека к самодостраиванию знания, преодолению разрыва между нормативным и возможным. Это открывает перед субъектом перспективы самореализации в сфере познания. Для педагога личностное знание важно не только само по себе, но и в связи с задачей организации в учебно-познавательном процессе условий для развития личностного знания учащихся.

Вторая установка - это ценностная установка на понимание. Для педагогики проблема понимания крайне важна. Ведь если предметы и явления объективного физического мира доступны для восприятия, то гуманитарный мир, прежде всего внутренний мир человека, не дан в прямом восприятии и может «открыться» только в результате особой «понимающей активности» исследователя. В процессе понимающей деятельности у педагога формируется тонкий аппарат дифференцированного восприятия каждого ребенка, развивается педагогическая активность в преодолении ситуаций непонимания.

В сфере действия нами были выделены три ценностных установки педагога на творческую самореализацию:

- ценностная установка на совместную творческую деятельность;

- ценностная установка на диалогическое общение;

- ценностная установка на игру.

В совместной деятельности педагога и ребенка ребенок имеет возможность почувствовать себя субъектом творчества (сам делаю то, чего раньше никогда не делал) при условии поддерживающей позиции педагога. Педагог же здесь выступает субъектом творчества при том условии, что ставит перед собой цели воспитания (видит второй - воспитательный - план совершаемой им вместе с воспитанником деятельности). Творчество ребенка направлено на преобразование объекта, изменение мира вокруг себя, творчество педагога - на преобразование субъекта, формирование и развитие личности ребенка.

Потенциал совместной творческой деятельности учителей в педагогическом коллективе складывается из основных форм групповой деятельности: совместно-индивидуальной (каждый сам по себе, а результат общий), совместно-последовательной (один начал - другой продолжил эту же деятельность), совместно-взаимосвязанной (совместная разработка, осуществление и осмысление деятельности).

Таким образом, в процессе совместной творческой деятельности с ребенком или коллегами по коллективу перед педагогом открываются реальные и разнообразные возможности творческой самоосуществления.

Совместная деятельность людей невозможна вне общения. Второй ценностной установкой самореализующегося педагога, которую мы отнесли к сфере действия, является установка на диалогическое общение.

Если в монологическом общении доминирует смысл и воля одного из участников (например, педагога), то диалогическое общение есть совместное обсуждение ситуации. Если в системе монологического общения субъекты делятся на активных и пассивных, то диалогическое общение предполагает активность (субъектность) всех участников. При этом активность направлена на предмет общения, а не на личность одного из участников. Применительно к педагогической реальности общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений между педагогом и ребенком в противоположность традиционно сложившимся субъект-объектным (монологическим) отношениям.

Ценностная установка на игру - последняя из выделенных нами в сфере действия установка педагога на творческую самореализацию.

Игра чрезвычайно важна для педагогической деятельности. Во-первых, игра расширяет сферу педагогической деятельности, обогащает профессиональную позицию педагога так называемой игровой позицией. Игровая позиция педагога - демонстрируемая, нескрываемая двуплановость (сочетание реальности и условности) поведения педагога, нередко с отчетливой подачей роли. Во-вторых, игра создает возможности для совместного творческого развития взрослого и ребенка.

В сфере переживания, как и сфере действия, мы также выделили три ценностных установки педагога на творческую самореализацию:

- ценностная установка на эмпатию;

- ценностная установка на толерантность (терпимость);

- ценностная установка на личностную рефлексию.

Эмпатия - сопереживание, сочувствие, эмоциональный отклик, отзывчивость в межличностных отношениях. В основе эмпатии лежит децентрация, умение преодолеть собственные чувства, точку зрения, стереотипы понимания и занять позицию, роль, место Другого. Эмпатия в педагогической деятельности - это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами. Эта установка есть альтернатива типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию.

Подлинная толерантность - не индифферентная терпимость, не снисходительно-равнодушное отношение к Другому, а принятие его как он есть, сочувствие и сострадание к нему. Для педагога толерантность проявляется в принятии инакомыслия и инакодействия ребенка, в заинтересованности в ребенке как Другом, в сопереживании его чувствам, а также в организации такой образовательно-воспитательной среды, где содержание образования и воспитания исходило бы из идеи культурного многообразия, диалога культур, а методы и средства соответствовали бы национально-культурным особенностям детей. С психологической точки зрения ценностная установка на толерантность требует от педагога готовности и способности снижать уровень эмоционального реагирования на неблагоприятные факторы межличностного взаимодействия.

Личностную рефлексию мы вслед за А.В.Мудриком определяем как внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

Профессиональное бытие педагога немыслимо без личностной рефлексии. Ценностная установка на личностную рефлексию во многом обеспечивает развитие профессиональной позиции педагога. Педагог не только сам должен обладать личностной рефлексией, но и по возможности управлять развитием рефлексивной позиции своих воспитанников.

Выявление содержания ценностных установок педагога на творческую самореализацию в педагогической деятельности открыло перспективы моделирования педагогических условий, способствующих формированию у студентов - будущих педагогов данных ценностных установок.

Как указывалось ранее, базовой ценностной установкой педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности является установка на профессиональную педагогическую позицию. Поэтому важнейшим условием формирования данной базовой ценностной установки у будущих педагогов является организация встречи студентов с профессиональной позицией педагога в ее реальном или идеальном виде.

Произойти подобная встреча может, во-первых, в процессе реального общения и взаимодействия студента с преподавателем вуза, обладающим профессиональной педагогической позицией. Такой преподаватель строит взаимодействие со студентами на основе принципов открытости и автономии, доверия и сомнения, убеждения при сохранении альтернативы, субъект-субъектных отношений.

Во-вторых, эта встреча может произойти в процессе общения и взаимодействия студента с практическим (школьным) педагогом, живущим своим профессиональным делом, являющимся Личностью и Мастером.

Но даже если вокруг нет педагогов с развитой личностно-профессиональной позицией, у студентов всегда остается еще одна, третья, возможность встречи с позицией - в ее идеальной представленности в авторских текстах великих педагогов прошлого и настоящего.

Огромную роль в том, сложится или нет у студента ценностная установка на профессиональную позицию, играет его собственная мотивация. Эту мотивацию необходимо стимулировать, и вторым условием формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую профессиональную самореализацию является насыщение учебного процесса формами и средствами самоопределения студентов в ценностях педагогической профессии как профессионального бытия.

Однако самоопределение будущего педагога в ценностях профессиональной позиции нуждается не только в обеспечении формами и средствами, но и создании соответствующей поддерживающей среды. Благоприятной средой для ценностно-смыслового самоопределения личности, а также ареной ее самореализации и самоутверждения выступает коллектив. Поэтому третьим педагогическим условием формирования у студентов ценностных установок на педагогическую самореализацию является стимулирование и поддержка процесса коллективообразования на базе как постоянных (курс, учебная группа), так и временных организаций (клубы, научные общества, педагогические отряды) студентов.

Учебный план любого педагогического вуза предусматривает уникальную возможность «вхождения» студентов в профессиональную деятельность - педагогическую практику на базе общеобразовательного учреждения. На педагогической практике может быть создана новая форма совместности студентов, преподавателей вуза, педагогов школы - учебно-профессиональная общность - с новыми способами взаимодействия, позициями партнеров. В подобной общности осуществляется переход будущего педагога от познавательного к деятельностному отношению к действительности, становится его субъектность в профессиональной деятельности, открывается предметность новой для студента профессиональной деятельности, к самостоятельному осуществлению которой он еще не готов.

Таким образом, важным и самостоятельным условием формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию является создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства самоопределения студентов в профессиональной позиции и пробной творческой самореализации.

Оптимальность и эффективность выявленных в ходе теоретического моделирования педагогических условий формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую профессиональную самореализацию проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы. Организационно она осуществлялась по трем блокам: в рамках академического учебного процесса, на базе созданного нами студенческого педагогического клуба, а также в ходе педагогической практики студентов в образовательных учреждениях. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы.

Если ставится задача формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, то традиционное лекционно-семинарское взаимодействие преподавателя педагогики и студентов должно быть преобразовано на основе новых принципов отношений педагога и студентов: принципа открытости и автономии, принципа убеждения при сохранении альтернативы, принципа доверия и сомнения, принцип субъект-субъектной позиции.

Должен изменится подход к технологии изложения лекционного материала: классическая лекция-монолог трансформируется в лекцию -дискуссию, лекцию - диалог, лекцию - полилог. В таком случае лекция перестает восприниматься студентами как просто форма информирования, и становится средой формирования у них таких ценностных установок на творческую педагогическую самореализацию, как установка на диалогическое общение, на личностное знание, на понимание.

В рамках семинарских занятий должно обеспечиваться включение студентов в сложный, но совершенно необходимый диалог с педагогическими текстами. Это возможно через организацию проблемных семинаров-путешествий в историю педагогики, через групповую работу по «защите педагогической идеи», а также через технологию понимающего прочтения и обсуждения студентами вместе с преподавателем авторского педагогического текста. Другое направление работы преподавателя и студентов на семинарском занятии, способствующее формированию у будущих педагогов ценностно-профессионального сознания, - решение разноуровневых творческих педагогических заданий.

Для помощи студентам в преодолении затруднений личностного характера, тормозящих процесс освоения ценностей педагогической профессии и связанных с ними способов деятельности, необходимо использовать различные формы тренинговой работы, в частности, тренинги педагогического общения, а также потенциал деловых педагогических игр.

Рассматривая в теоретическом блоке нашего исследования средства творческой самореализации личности, мы установили в качестве одного из них деятельность самообразования. Необходимым элементом учебного процесса педагогического вуза, ориентированного на ценностное развитие

245 студентов, является стимулирование их самообразования. Эта задача эффективно решается через включение студентов в научно-исследовательскую работу в сфере педагогики.

Создание в рамках педагогического института студенческого педагогического клуба позволяет решить задачу формирования пространства «встречи» будущих педагогов с профессиональной педагогической позицией в ее реальном или идеальном виде. При этом в деятельности клуба реализуются два основных направления. Первое направление - это встречи с творческими, самобытными педагогами и представителями других гуманитарных профессий. Второе направление деятельности клуба - это совместное понимающее «чтение» и обсуждение участниками клуба педагогических текстов с целью раскрытия в них личностно-профессиональной педагогической позиции в ее идеальной представленности. Понятие чтения взято нами в кавычки, потому что за ним стоят как непосредственно прочтение литературных педагогических текстов известных педагогов, так и просмотр художественных и документальных фильмов на психолого-педагогическую тематику.

В процессе исследования нами разработана и апробирована содержательная модель совместного понимающего «чтения» и обсуждения студентами и преподавателем педагогических текстов.

Преподаватель посредством внесения педагогического текста в сферу взаимодействия с группой студентов создает ситуацию, носящую проблемно-ценностный характер и требующую от каждого участника понимания ее смысла. Студенты строят исходное понимание-непонимание смысла ситуации (текста). Педагог проблематизирует их понимание в целях выхода студентов в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию, а также стимулирует проявление данных позиций. Возникающий содержательный конфликт позиций разных студентов используется педагогом как основа организации позиционного общения. В процессе сравнения и обмена позициями студенты приходят к необходимости кооперации или конкуренции с другими позициями, понимания всех и принятия близких позиций. Необходимыми условиями позиционного общения выступают наличие процессов коллективобразования во взаимодействующей группе и личностно-профессиональной позиция педагога как взрослого и фасилитатора. Рефлексия участниками общения его объективных и субъективных итогов завершает процесс их непосредственного взаимодействия друг с другом.

На базе описанной модели позиционного взаимодействия нами разработан и апробирован ряд учебно-игровых процедур реализации этой модели на практике.

Главная черта совместной деятельности студентов по пониманию педагогических текстов - работа не просто на уровне мнений, точек зрения, но на уровне позиций понимания, т.е. задействована вся человеческая личность, а не отдельно знания, чувства, переживания. Именно это позволяет участникам позиционного общения понимать, чувствовать позицию автора педагогического текста. И в этот момент, вступая в диалог с Руссо и Толстым, Макаренко и Корчаком, студенты становятся на уровне ценностей равными им, переживают их опыт как свой собственный, осознают всю тяжесть и всю красоту и силу педагогического труда.

Существующая традиционная организация студенческой педагогической практики в школах не адекватна целям развития ценностного сознания будущих педагогов. Нами разработан и реализован проект и программа инновационной комплексной педагогической практики, в рамках которой происходит формирование ценностных установок будущих педагогов на творческую педагогическую самореализацию.

Программа практики включает следующие формы работы: установочная конференция; посещение урока практиканта и последующий совместный анализ практикантами (форма 1); посещение урока практиканта и последующий анализ специалистами-экспертами, педагогом образовательного учреждения в присутствии других практикантов (форма 2); посещение урока практиканта и последующий анализ практикантами,

СС w ** занимающими позиции специалистов-экспертов, позиции учащиися (форма 3); посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением (форма 4); семинар-сбор; итоговый семинар в школе; итоговая конференция в институте; индивидуальное консультирование.

Раскроем основное содержание указанных форм работы.

Основной целью установочной конференции является раскрытие перед студентами смысла, принципов и задач педагогической практики. Представляется программа педагогической практики, цели и средства ее реализации, в обобщенной форме - содержание используемых форм работы.

Форма 1» ориентирована на поддержку и инициацию процессов самоопределения, работу со смыслами и ценностями, Я-концепцией будущих педагогов. В ее рамках педагог (студент, выступавший в качестве педагога на прошедшем уроке) анализирует собственную деятельность по следующей схеме: 1) излагается общий замысел деятельности; 2) полагаемые цели обосновываются; 3) выделяются и обосновываются средства, отобранные педагогом для достижения поставленных целей. Педагог ориентируется на полноту присутствия в излагаемых целях и средствах дидактической, методической, психологической, воспитательской позиций; 4) анализируются результаты деятельности, отмечается успех и неудачи (затруднения) в достижении конкретных целей, их причины.

Студенты, присутствовавшие на уроке, задают вопросы на понимание, уточнение представленного в анализе педагога и отмеченного в ходе наблюдения за его работой. Далее педагог отвечает на вопросы. Замысел педагога, ход и результаты его реализации обсуждаются. Студенты предлагают собственные варианты целей и средств их достижения. Педагог выделяет проблемные ситуации, имевшие место в его деятельности, анализирует их содержание, обосновывает свои действия в них. Присутствующие предлагают свои версии ситуации, анализа действий педагога, собственные варианты действия, способы преодоления затруднений. Педагог совместно со студентами определяет замысел собственной деятельности в дальнейшем: в тактическом (на следующем уроке) и стратегическом (на оставшийся период практики и постпрактический период) плане.

В «форме 2» преподаватель выступает не в позиции "контролера", а в позиции специалиста, эксперта в соответствующей области, в собственно профессиональной позиции (дидакт, методист, воспитатель, психолог). Он делает предметом анализа не столько результаты деятельности, сколько средства и способы действий. Анализ с указанных позиций позволяет студенту "увидеть" (часто впервые), что собственно он делал в ходе урока, представить каждый фрагмент работы на языке средств и способов действия.

В «форме 3», где студенты-практиканты выступают в позициях методиста, дидакта, психолога, воспитателя, реализуя соответствующие типы мышления и деятельности, решается задача становления способности различать и воспроизводить в собственном сознании данные позиции, продвигаться в решении проблем с разных позиций, используя в конкретном случае их специфический ресурс.

Форма 4» в основном призвана реализовывать функцию приобщения к опыту, освоения образцов деятельности.

Семинар-сбор предлагается для работы со студентами, которые по разным причинам не принимали участие в описанных выше формах. На первом этапе каждый студент выделяет трудности, проблемы, с которыми он столкнулся в ходе практики. Проводится работа по уточнению природы и характера проблемы, фиксация ее на доске в обобщенной психолого-педагогической форме (схематическое описание). Второй этап (анализ проблемы и выработка проекта его решения) реализуется двумя способами. В первом варианте образуются группы для обсуждения проблем и подготовки доклада по итогам обсуждения. Во втором варианте студенты образуют три группы по позициям ("воспитатели", "дидакты", "методисты"). Каждая из групп отбирает несколько проблем для анализа с соответствующей позиции. На третьем этапе каждая группа представляет результаты анализа, в котором каждая проблема получает соответствующие определение, характеристику с данной позиции и вариант ее решения. Участники других групп могут вступать в дискуссию, критиковать представленный вариант анализа и решения, предлагать аргументированный альтернативный вариант.

Практику в конкретной школе завершает итоговый семинар. На итоговом семинаре предметом анализа и обсуждения являются как траектория движения каждого студента в ходе практики (изменения в сознании, деятельности, которые имели место), так и траектория движения группы (трансформация отношений, позиций, предмета деятельности).

На итоговой конференции в институте реализуются три идеи. Первая идея - это обобщение основных проблем, с которыми столкнулись студенты на педпрактике. Вторая идея - осуществление итоговой рефлексии хода и оснований совместной работы. У разных групп есть собственный, по-своему интересный опыт построения совместности. Его выявление и сопоставление выступает условием выработки общих проектов совершенствования совместной работы. Третья идея - осуществление рефлексии реализации проекта в целом.

Особой формой работы на практике выступает индивидуальное консультирование практиканта преподавателями, педагогами школы. Предметом консультирования являются вопросы вхождения практиканта в школьную жизнь: установление отношений с классом, с педагогическим коллективом, построение и организация педагогической деятельности. В индивидуальной беседе обсуждаются основные трудности и проблемы практиканта, намечаются планы и программы профессионального становления и самообразования.

Проведенная в рамках студенческой педагогической практики опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать ряд важных теоретических выводов о процессе формирования ценностных установок педагога на творческую самореализацию в педагогической деятельности.

Так, удалось выделить три уровня развития ценностно-профессионального сознания педагогов, обозначенных нами соответственно как объектный, задачный, проблемный.

На первом выделенном уровне (объектном) доминирует направленность сознания педагога на объект деятельности. Субъект не "видит" собственную деятельность, будучи поглощен непосредственным процессом ее осуществления. Ценности декларируются, но не переводятся в цели деятельности.

На втором - задачном - уровне развития профессионального сознания ситуация деятельности рассматривается как комплекс объективных, внешних условий-требований к педагогу. Эта установка выработана у педагога на материале решения учебных познавательных задач. Сознание выступает в форме мышления, строящего образ ситуации, переводящего ситуацию в задачу. Решение последней представляет собой постановку цели, введение и реализацию некоторой нормы, реализующей цель. Затруднение в деятельности рассматривается как неудача в достижении поставленной цели.

На третьем (проблемном) уровне педагог является субъектом ответственного целеполагания, активно ищущим и конструирующим средства реализации ценностей образования и воспитания человека. В то же время он выступает и субъектом профессионального саморазвития, ищущим и конструирующим средства профессиональной самореализации. Затруднение в профессиональной деятельности здесь является следствием отсутствия (недостаточности, несовершенства) средств реализации ценностей. Педагога с данным уровнем развития профессионального сознания характеризует "умение учиться". Педагог на проблемном уровне оказывается способен преобразовывать для целей своей деятельности наличные условия и создавать отсутствующие.

В ходе опытно-экспериментальной работы на педагогической практике мы смогли определить возможности перехода педагога (и студента как начинающего педагога) с низшего к высшему уровню развития своего ценностно-профессионального сознания. Полный цикл осуществляется в три этапа.

Основной линией развития ценностно-профессионального сознания на первом этапе является освоение будущими педагогами рефлексивного анализа, смена направленности сознания с объекта деятельности на саму деятельность, выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию. Механизм перехода с объектного на задачный уровень развития профессионального сознания можно определить как трансформацию коллективного рефлексивного анализа в осуществляемый индивидуально.

Основной линией развития ценностно-профессионального сознания педагога на втором этапе и одновременно механизмом перехода на проблемный уровень следует считать ценностно-смысловое самоопределение, становление позиции будущего педагога.

В свою очередь, основной линией развития ценностно-профессионального сознания педагога на третьем, высшем этапе является профессиональное саморазвитие педагога, устойчивое развитие его профессиональной позиции.

Полученные в ходе реализации всех трех блоков опытно-экспериментальной работы результаты в основном подтвердили выдвинутые в процессе теоретического моделирования предположения о педагогических условиях формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ведерникова, Людмила Васильевна, 2001 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1990. - 141с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1989.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

4. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности// Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - 145с.

5. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя: Тез. докл. к VII съезду психологов. М., 1987

6. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. докт.пед.наук. М., 1997.

7. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник для вузов. М., 1996. - 504с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

10. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Дисс. канд.пед.наук. М., 1994.

11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

12. Анисимов О.С., Охрименок В.А., Князев Н.М., Чернушевич В.А. Системно-деятельностный подход к проблеме практической подготовки студентов. Пенза, 1981.

13. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дисс. д.пед.наук. М., 2000.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

15. Бабыкина Н.Н. Диалектика творческой и репродуктивной деятельности в системе культуры. Дисс. канд.филос.наук. С.-Пб., 1992. - 121с.

16. Баранова Е.В. К вопросу о самореализации личности// Личность и общество. -М., 1990. с.39-47.

17. Бархаев Б.П. Видеотехнологии педагогической рефлексии учителя // Школьные технологии. 1998. №1. С. 72-81.

18. Батенин С.С. Человек в его истории. Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 1976.

19. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип// Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969.

20. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984. - 544с.

21. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество: к философской проблематике нового педагогического мышления// Вестник высшей школы, 1989, №8. с.58-63.

22. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1. М.-Воронеж, 1996. - 318с.

23. Бердяев Н.А. Смысл творчества (Философия творчества, культуры и искусства). М., 1994. - 356с.

24. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Наука, 1991.-318с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421с.

26. Беспалько В.П., Татур Б.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - 141с.

27. Бестужев-Лада И.В. В школе 21-го века. М.: Педагогика, 1988.

28. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Л.: 1993.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х тт. Т.2. М.: Педагогика, 1979. - 400с.

30. Богат Е. Третье русло// Писатель и время. М.: Сов.писатель, 1983.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. - 173с.

32. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1981. - 96с.

33. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века// Педагогика, 1996, №4. с.72-75.

34. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. с.66-72.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика, 1997, №4. с. 11-17.

36. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность// Педагогика, 1999, №3.

37. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

38. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - с.201-222.

39. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. - 336с.

40. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности// Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996.

41. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.

42. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. -с.284-314.

43. Ведерникова Л.В. Сборник разноуровневых творческих заданий для педагогических дисциплин: Методическое пособие. Ишим: Изд-во ИГПИ, 2000. - 84с.

44. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига, 1987.

45. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М., 1999

46. Вербицкий А.А., Костикова М.Н., Ярошенко Н.Г. и др. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. М.: Федеральный институт образования, 1996.

47. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы молодого учителя. -Л., 1983.-32с.

48. Вислогузова М.А., Сушкова Ф.Б. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности М., 1995.

49. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995. - 240с.

50. Воротникова А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Автореф. дис. канд. псих. наук. М.: 1998.

51. Вульфов Б.З. Рефлексия в воспитательной системе школы: возможности управления// Теория и практика гуманистических воспитательных систем: материалы всероссийской научно-практической конференции Владимир, 1997.-с.16-19.

52. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995.55а. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.-96с.

53. Выжлецов Т.П. Аксиология культуры. СПб., 1996.

54. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования. Выпуск 2. М., 1995. - с. 16-45.

55. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога// Педагогика, 1998, №3 с. 18-24.

56. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

57. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании.// Педагогика, 1992, №5-6. с.3-18.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 306с.

59. Гильманов С.М. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Дисс. канд.пед.наук Тюмень, 1990.

60. Головных Г.Я. Ценностные ориентации и перестройка общественного сознания// Философские науки, 1989, №6.

61. Голубчиков Л.Я. Самоопределение индивида (социально-философский анализ). Дисс. д-ра филос.наук. Екатеринбург, 1993. - 328с.

62. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

63. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. докт.пед.наук. М., 2000.

64. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Липецк, 1999.

65. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей// Вопросы психологии, 1989, №2. с.21-23.

66. Григорьева А.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Дисс. . канд.пед.наук М., 1998.

67. Губин В.Д. Онтология: Проблема бытия в современной европейской философии. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1998. - 191с.

68. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 1997.

69. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Дисс. канд.пед.наук Волгоград, 1996.

70. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства Детства: Дисс. д.пед.наук. М., 2000.

71. Демократизация образования и подготовка специалистов для школы/ Под. ред. О.А.Абдулиной. М.: Новая школа, 1997.

72. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.

73. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956.

74. Довгань А.А. Общение как способ развития творческого потенциала личности: Автореф. дисс. канд.филос.наук. Киев, 1985.- 24с.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь. Мн., 1998.

76. Евладова Е.Б. Критика современной буржуазной теории и практики воспитания и творческой активности учащихся средствами искусства в школе США: Автореферат дисс. канд.пед.наук. М, 1982. - 18с

77. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М, 1989.- 189с.

78. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.

79. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 160с.

80. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука// Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.-с.3-9.

81. Закон Российской Федерации об образовании// Образование в документах: информационный бюллетень. 1996, №3. - с.7-61.

82. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1993.

83. Захарова JI.H., В.В. Соколова, В.М. Соколов. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.

84. Зеленкова И.Л. Проблема смысла жизни: опыт историко-этического исследования. Минск, 1994.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону, 1997. -480с.

86. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1982.

87. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. В 2-х тт. Т.1. М.: Интерпракс, 1994. - 432с.

88. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Автореф. дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 1998.

89. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе в школе: проблемы, опыт, решения. Псков, 1992.

90. Инновационное обучение: стратегия и практика./ Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

91. Исаев Е.И. Проектирование нового педагогического образования // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции. М., 1994. - с. 92-96

92. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород, 1993. -218с.

93. История философии: Запад Россия - Восток. Кн.З. Философия 19-20 вв. -М., 1998.- 448с.

94. История философии: Запад Россия - Восток (Книга четвертая: Философия XX в.) 2-е изд. - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 2000. - 448с.

95. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

96. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. В 2-х ч. -Минск: МГПИ, 1992.

97. Кала У. Формирование у старшеклассников творческого отношения к общению: Дисс. . канд.пед.наук. Тарту, 1982.

98. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. 286с.

99. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

100. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - с.332.

101. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

102. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: Изд-во Яросл. гос. универ., 1997.

103. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика, 1996, №2. с. 14-21.

104. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта// Педагогика, 2000, №7. - с. 12-18.

105. Кларина Л. Диалог с Янушем Корчаком// Народное образование, 1995, №2. с.20-25.

106. Ковалева Т.М. Школа-проект и школа-лаборатория как типы инновационной школы// Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - с. 142-157.

107. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984.

108. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. - 344с.

109. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242с.

110. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

111. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение. М., 1988. -335с.

112. Колосова М.В. К анализу творческой функции игры// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

113. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.

114. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

115. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Минск, 1991.

116. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. Дубна -М., 1998. - 224с.

117. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

118. Кувырталова М.А., Черник В.Э. Организация педпрактики в истории высшего педагогического образования // Инновационные методы обучения в ВУЗе: Межвуз. сб. науч. тр. Мурманск: Изд-во МГПИ, 1993. С. 34-39.

119. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. -М.: Политиздат, 1976.

120. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1970.

121. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

122. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995.

123. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб. пособие. Воронеж, 1998. - 198с.

124. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии, 1986, №2. с.21-30.

125. Кыркалов В.П. Совершенствование системы повышения теоретической подготовки и методического мастерства учителей в школе: Экспериментальные материалы. М., 1988. - 45с.

126. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. М., 1996.

127. Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии.» (творчество и развивающее образование)// Вопросы психологии, 1998, №5.

128. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия/ Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М., 1994.- 287с.

129. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - 336 с.

130. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - 336 с.

131. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. 1985. №3. - с.52-57.

132. Лийметс Х.Й. Взаимодействие в детерминации развития личности и коллектива// Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: Тезисы докладов. Таллин, 1982. - с.46-50.

133. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1996. - 464с.

134. Ломов Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности.// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

135. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144с.

136. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1979. - 127с.

137. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1986. - 98с.

138. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Педагогика, 1992. -92с.

139. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Новая школа, 1992. -52с.

140. Макаренко А.С. Собрание сочинений в четырех томах. М., 1987.

141. Мамардашвили М.К. Кантианские вариации. М.: Аграф, 1997. - 320с.

142. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. (Лекции. Статьи. Философские заметки.). М.: Лабиринт, 1996. - 432с.

143. Маноха И.П. Человек и потенциал его бытия. Киев, 1995. - 256с.

144. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478с.

145. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 304с.

146. Матейко А. Условия творческого труда. Пер. с польского/ Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Мир, 1970. - 303с.

147. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности// Вопросы психологии, 1989, №6. с.23-33.

148. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

149. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.

150. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1991.

151. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.

152. Михайлов Н.Н. О потребности личности в самореализации// Философские науки, 1982, №4. с.24-32.

153. Мищенко В.А. Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя. Дисс. . канд.пед.наук. М., 1999.

154. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. трудов. -М., 1987. 97с.

155. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М.: Знание, 1977. 64с.

156. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112с.

157. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Педагогика, 1986.

158. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании// Новые ценности образования. Выпуск 6. М., 1996. - с. 51-55.

159. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 184с.

160. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный процесс (методолого-социологический аспект). Дисс. . канд. филос.наук. Киев, 1990. - 170с.

161. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1972.

162. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

163. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека// Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. СПб., 2000.

164. На пути к толерантному сознанию. М., 2000.

165. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.

166. Недашковская М.А. Самореализация личности как феномен культуры. Дисс. канд.филос.наук. Киев, 1990. - 167с.

167. Непомнящая Н.И. Учебная деятельность и творчество// Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа. 1985.

168. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. Москва-Воронеж, 2000. - 176с.

169. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.

170. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.

171. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Выпуск 1. М., 1995.

172. Новые ценности образования: десять концепция и эссе. Выпуск 3. М.,1995.

173. Новые ценности образования: образование и сообщество. Выпуск 5. М.,1996.

174. Норман Д. Память и научение. М., 1985.

175. Огарев Е.И. Непрерывное образование как фактор поступательного развития личности: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Д., 1986. - 17с.

176. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность.// Педагогика, 1995, №6. с.63-68.

177. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 224с.

178. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя// Вопросы психологии, 1988, №1.

179. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287с.

180. Основы педагогического мастерства/ Под. ред. И.А.Зязюна. М., 1989. -302с.

181. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога// Педагогика, 1992, №3-4.

182. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984.

183. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

184. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1993.

185. Печенко М.Ф. Творчество и педагогическая деятельность: социально-философский аспект// Формирование творческой личности учителя: Сборник научных статей. Минск, 1993. - с.3-8.

186. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 489с.

187. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985.

188. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160с.

189. Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.-336с.

190. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Просвещение, 1976.-280с.

191. Проблема самореализации личности в педвузе и общеобразовательной школе: Тезисы докл. межвуз. науч. конф. Киев, 1990. - 180с.

192. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г.В.Акопова. Куйбышев: КГПИ, 1989.

193. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сборник научных трудов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1992.

194. Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: Институт психологии РАН, 1998.

195. Психология учителя: Тез докл. к VII съезду психологов. М., 1987

196. Психология. Словарь./ Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

197. Регуш JI.A. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1985. №1. с.58-61.

198. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984.

199. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480с.

200. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М., 1992. -с. 31-50.

201. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993.

202. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. М., 1999.

203. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957

204. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии/ Под ред. Е.В.Шороховой.- М.: Педагогика, 1973

205. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х тт. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 328с.

206. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

207. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М., Аграф, 1998.

208. Руководство профессиональным становлением молодого учителя/ Отв. ред. С.Г.Вершловский. М., 1985. - 108с.

209. Самодова Г.А. Формирование у студентов педвузов мотивационной готовности к педагогической деятельности: Дисс. канд.пед.наук. М., 1988.

210. Сафин В.Ф. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1984. С. 32-37.

211. Сахаров В.Ф. О формировании интереса к педагогической деятельности// Советская педагогика. 1970, №1. с. 56-64.

212. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. Дисс. д.пед.наук. М., 2000.

213. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998. 256с.

214. Селезнев A.M. Место творчества в системе «наука техника -производство»// Диалектика и теория творчества. - М., 1987.

215. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград, 1994. 152с.

216. Симеон Л.Р. Взаимосвязи педагогической творческой направленности с системой жизнедеятельности личности учителя: Дисс. . канд.пед.наук. Тарту, 1986.

217. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М., 1997. - 336с.

218. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дисс. канд.пед.наук. Белгород, 1995.

219. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы// Советская педагогика, 1973, №5. с. 72-80.

220. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

221. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308с.

222. Сластенин. М.: Магистр-Пресс, 2000. - 488с.

223. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как реальность для других.// Психология личности. Хрестоматия. Т.2. Самара, 1999.

224. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

225. Словарь иностранных слов. М., 1996.

226. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

227. Современный философский словарь/ Под ред. В.Е.Кемерова. Москва -Бишкек - Екатеринбург, 1996. - 608с.

228. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174с.

229. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. - 393с.

230. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996. - 480с.

231. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990. - 203с.

232. Утехина А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1986.

233. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1984.

234. Фейенберг E.JI. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М., 1992.-256с.

235. Философия и жизнь (Материалы Совещания философской общественности)// Вопросы философии, 1988, №2.

236. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности: Учебно-методическое пособие/ Под. ред. И.Ф.Исаева. Белгород, 1992. - 74с.

237. Формирование профессионального сознания будущего учителя в свете задач перестройки высшей школы: Методические рекомендации. JL: АПН СССР, 1988.

238. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.А. Ляудис и др. М.: Изд-во МГУ, 1989.

239. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

240. Френе С. Избранные педагогические сочинения. / Пер с фр. М.: Прогресс, 1990.-304с.

241. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.

242. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. Пер.с.нем. М.: Республика, 1993. - 447с.

243. Харламов И.Ф. Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы//Педагогика. 1997. №4. с. 72-78.

244. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992. - 160с.

245. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: методология, теория, практика. -М., 1998. 266с.

246. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки: Автореф. докт. дисс. Казань, 1997.

247. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

248. Цыренова JI.A. Самореализация личности как предмет философского исследования. Дисс. канд.филос.наук. М., 1992. - 169с.

249. Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск, 1995.- 132 с.

250. Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000. -516с.

251. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1995. - 126с.

252. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. - 80с.

253. Швецов М.Ю. Технология групповой деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1994.

254. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дисс. канд.пед.наук. М., 1982.

255. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы./ Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово, 1993.

256. Школа самоопределения: шаг второй./ Под ред. А.Н.Тубельского. М., 1994.-480с.

257. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1967.

258. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 98с.

259. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. СПб., 1998.

260. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной работы студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

261. Эшмор Р. Сообщество, которое учит и учится// Новые ценности образования. Выпуск №5. М., 1996.

262. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. № 12. с.79-83.

263. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996.

264. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития.// Вопросы психологии, 1997, №4. с.20-27.

265. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., 1999. - 576с.

266. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128с.

267. Ducharme E.R., Ducharme М.К. Reflecting on Reflecting. // Journal of Teacher Education, March-April 1996, Vol. 47, No.2. P. 83-84.

268. O'Donoghue T.A., Ross Brooker R. The Rhetoric ahd the Reality of the Promotion of Reflection Durihg Practice Teaching: An Australian Case Study. // Journal of Teacher Education, March-April 1996, Vol. 47, No.2. P. 99-109.

269. Gordon Th. Teacher's Effectiveness Training. N.Y.: Peter H. Wyden, 1975.

270. Maslow A.H. Toward a psychology of being. N.Y.: Van Nostrand Reinhold Co., 1968.

271. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin Company, 1961.

272. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. Columbus Toronto - London -Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.

273. Tomlinson P. Understanding mentoring: Reflective strategies for sholl-based teacher preparation. Bristol, PA: Open University Press. 1995.

274. Schon D. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. 1987.

275. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.