Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.03, кандидат педагогических наук Архипова, Светлана Владимировна

Диссертация и автореферат на тему «Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта». disserCat — научная электронная библиотека.
Автореферат
Диссертация
Артикул: 226459
Год: 
2006
Автор научной работы: 
Архипова, Светлана Владимировна
Ученая cтепень: 
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации: 
Москва
Код cпециальности ВАК: 
13.00.03
Специальность: 
Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)
Количество cтраниц: 
214

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Архипова, Светлана Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ. 1.1. Понятие времени в философской, психологической и педагогической литературе.

1.2. Психолого-педагогические проблемы развития представлений о времени у детей массовых общеобразовательных учреждений.

1.3. Проблемы развития временных представлений у детей с нарушением интеллекта.

ГЛАВА 2. СФОРМИРОВАННОСТЬ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего исследования.

2.2. Конкретизация учащимися событий личной жизни во времени.

2.3. Бытовая ориентация учащихся во времени.

2.4. Соотношение между единицами измерения времени и их наполняемость.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ С

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

3.1. Теоретические основы, цель, задачи и организация экспериментального обучения.

3.2. Формирование временных представлений в пропедевтический период.

3.3. Формирование представлений о единицах измерения времени.

3.4. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта"

Актуальность исследования. В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и усваивая впечатления о нем, человечество вырабо-,, тало ряд базовых понятий, на основе чего строится вся система знаний об объективной действительности. Одним из них является понятие времени.

Вся жизнь человека тесно связана со временем, умением измерять, распределять, экономить время. Современные условия развития общества требуют от человека сосредоточенности, целеустремленности, динамичности, способности организовывать свою деятельность во времени.

Время, как объект познания, является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Философы изучают время как форму бытия материи, как одну из фундаментальных, отражающих важные, существенные связи ^ и отношения действительности (Аристотель, А. Бергсон, Г. Гегель, Э. Гуссерль,

С. Кьеркегор, Г.В. Лейбниц, J1. Фейербах, М. Хайдеггер и др.). Время не имеет конкретных форм, оно течет непрерывно, его нельзя ни остановить, ни возвратить. Основным содержанием знаний о времени выступают абстрактные понятия, их свойства и отношения. Как и во всяком восприятии, основу составляет чувственное восприятие времени. Однако специального анализатора для его восприятия не существует. Отражение времени свойственно в той или иной мере всем органам чувств, и различные свойства времени отражаются определенным комплексом анализаторов (зрительный, слуховой, кинестетический) при • ведущей роли одного из них. По утверждению И.М. Сеченова, только благодаря звуку и мышечному ощущению, человек получает представления о времени, но не всем своим содержанием, а только тягучестью звука и тягучестью мышечного чувства [176].

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что время является наиболее сложной категорией для восприятия и понимания нормально развивающимися детьми. У детей дошкольного возраста временные представления развиваются медленно в процессе длительных наблюдений за чередованием ка ких-то постоянных явлений, накопления жизненного опыта, изучения других величин в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. Исследователи отмечают, что у дошкольников наблюдается смешение временных рамок, временных понятий, отсутствие точного ре-^ чевого обозначения категории времени (М.И. Васильева, Н.Е. Веракса, В.В. Давыдов, И.В. Кононенко, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Т.Д. Рихтерман, Т.С. Шевченко, Е.В. Щербакова, О.А. Фунтикова и др.).

Некоторые трудности восприятия времени сохраняются у детей в начале школьного обучения (Д.В. Клименченко, О. Комар, Е.Н. Тальянова, А.В. Тихо-ненко, С.Н. Шабалин, Я.А. Шор и др.). Тем более сложен процесс усвоения времени для детей с нарушением интеллекта.

Известно, что для школьников данной категории характерно нарушение ^ сложных форм познавательной деятельности, в том числе и процесса восприятия, а временные понятия и отношения отличаются своей специфичностью и абстрактностью. Формирование у таких детей временных представлений имеет большое значение как для развития их познавательной и личностной сфер, так и для их адаптации и интеграции в современном обществе. Выпускникам специальной (коррекционной) школы VIII вида жизнь предъявляет ряд сложных требований, в том числе связанных с умением ориентироваться во времени. Им предстоит планировать свой рабочий день, свою деятельность во времени, влиять на ее ход и результат, экономить свое личное время. Поэтому вопросы фор-# мирования временных представлений у школьников с нарушением интеллекта приобретают особую остроту.

Анализ специальной литературы, касающейся проблемы изучения и формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта дошкольного (Л.Б. Баряева, С.Г. Ералиева, Г.В. Макоедова, Б.И. Цуканов и др.) и школьного возраста (М.Г. Аббасов, М.В. Воронина, М.Ф. Гордеева, Н.Ф. Кузьми-на-Сыромятникова, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов, И.И. Финкелыптейн, Б.И. Цуканов, В.В. Эк и др.) дает возможность представить качественное своеобразие временных представлений и некоторые пути их формирования у данной категории детей. Однако, наряду с приоритетной значимостью общей разработанности проблемы, имеется необходимость более полного и разностороннего изучения временных представлений и выявления их особенностей у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Разработанная система формирования временных представлений не в полном объеме обеспечивает восприятие учащимися окружающего мира, что препятствует их овладению знаниями и социальной адаптации. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы изучения представлений о времени у младших школьников с нарушением интеллекта, необходимость совершенствования и дополнения методики работы по формированию временных представлений у детей данной категории определяют актуальность диссертационного исследования. Следовательно, необходимо решить проблему: «Какие принципы, методы, приемы, формы, средства обучения можно наиболее эффективно использовать для формирования представлений о времени?». Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - временные представления младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - процесс формирования временных представлений у школьников 1-4 классов с нарушением интеллекта.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что реализация комплексной работы по формированию временных представлений у младших школьников с нарушением интеллекта на всех учебных предметах, во внеурочное время, в условиях семьи, в различных видах деятельности (учении, игре, общении, труде), выполняемой с учетом времени и при создании специальных ситуаций с определенными временными условиями будет способствовать повышению уровня временных представлений, необходимого для последующего обучения, профессиональной подготовки и социальной адаптации детей с нарушением интеллекта.

В соответствии с обозначенной проблемой и указанной целью были определены следующие задачи:

1. Выявить особенности временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

2. Выделить основные дифференцированные группы учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида в зависимости от степени сформированности у них временных представлений.

3. Разработать модель формирования временных представлений у младших школьников с нарушением интеллекта.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, общей и специальной педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ программ и учебников по математике специальной (коррекционной) школы VIII вида; изучение медицинской и педагогической документации; наблюдение; эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ полученных результатов.

Методологическую основу исследования составили положения философии о времени как объективной реальности (Г. Гегель, JL Фейербах и др.); о тесной взаимосвязи первой и второй сигнальной систем в процессе формирования временных представлений (И.П. Павлов, И.М. Сеченов); о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (JI.C. Выготский, Г.М. Дуль-нев, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о соотношении зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский); о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); о деятельностном подходе к формированию личности ребенка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); о ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); о значимости коммуникативной активности для психического развития (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); о комплексном подходе к реализации кор-рекционно-педагогической работы (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Зан-ков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.С. Певзнер, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов, И.М. Соловьев, А.А. Хилько, В.В. Эк и др.); об индивидуальном и дифференцированном подходах в коррекционном обучении и воспитании (В.В. Воронко-ва, И.Г. Еременко, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, М.Н. Перова, В.В. Эк и др.).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе четырех специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Республики Мордовия в 2001-05 г.г. Исследованием было охвачено 186 учащихся 1-4 классов (48 учащихся 1 класса, 44 учащихся 2 класса, 46 учащихся 3 класса, 48 учащихся 4 класса). Все они имели диагноз «умственная отсталость легкой степени» (F-70). Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1999-2000 г.г.) был посвящен изучению и анализу философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2000-2001 г.г.) предусматривал теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап исследования (2001-2005 г.г.) включал экспериментальное обучение младших школьников с нарушением интеллекта, контрольный эксперимент, анализ результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, выявление динамики развития временных представлений по результатам проведенного обучения.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в расширении имеющихся теоретических сведений об особенностях временных представлений младших школьников с нарушением интеллекта, выделении основных дифференцированных групп детей данной категории в зависимости от степени сформированное™ у них временных представлений. Создана модель обучения на интегрированной, межпредметной основе с применением вариативных методов, специально разработанных приемов и средств обучения, вовлечением детей в предметно-практическую деятельность, выполняемую с учетом времени, привлечением к сотрудничеству всех специалистов и родителей, обеспечивающая повышение качества формирования представлений о времени у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Научная новизна исследования. Выделены основные дифференцированные группы учащихся младших классов с нарушением интеллекта в зависимости от степени сформированности у них представлений о времени. Разработана и апробирована научно обоснованная модель формирования временных представлений у младших школьников с нарушением интеллекта. Предложенная модель обучения обеспечивает повышение качества сформированности временных представлений у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Теоретическая значимость исследования. Получены новые сведения об особенностях временных представлений учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, которые расширяют представления о своеобразии психического развития детей данной категории. Определены и экспериментально обоснованы методы, приемы, средства формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Научно обоснованная модель обучения позволяет дополнить специфическим содержанием существующие методики работы по формированию временных представлений у школьников с нарушением интеллекта, а также поможет в теоретическом обосновании при подготовке методических пособий и учебников.

Практическая значимость исследования. Предложенные методы, специально разработанные приемы и средства формирования временных представлений могут быть использованы для совершенствования коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в специальной (коррекционной) школе VIII вида, а также в работе с родителями детей данной категории.

Материалы исследования могут быть использованы студентами, обучающимися на дефектологических факультетах в период прохождения педагогической практики и при изучении курса «Методика преподавания математики в специальной школе VIII вида», при разработке содержания курсов повышения квалификации работников специального образования, а также авторами учебников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются правильным выбором методологических подходов, опирающихся на философское положение о времени как объективной реальности, психолого-педагогические концепции о ведущей роли общения и деятельности в формировании личности, комплексный подход к реализации коррекционно-педагогической работы; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; реализацией предложенной модели обучения и ее положительной оценкой практическими работниками.

Апробация результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, кафедры коррекционной педагогики и специальных методик, учебно-методической комиссии факультета коррекционной педагогики Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, на методических объединениях учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида г. Инсара и г. Саранска, на межвузовской конференции молодых ученых в 2004-06 г.г. в г. Москве, научно-практической конференции «Евсевьевские чтения» в 2002-06 г.г., Всероссийской научно-практической конференции в 2003 г., заочной Всероссийской научно-практической конференции в 2006 г. в г. Саранске. Результаты исследования стали содержанием научно-методических публикаций. Материалы исследования были апробированы и внедрены в практику работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Республики Мордовия; использовались при чтении лекций и проведении семинарских занятий по дисциплине «Методика преподавания математики» на факультете коррекционной педагогики Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева г. Саранска в 2004-06 г.г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Временные представления у учащихся с нарушением интеллекта формируются с большим трудом, что обусловлено особенностями их познавательной деятельности и специфическим характером изучаемой категории времени.

2. По степени сформированности временных представлений учащиеся 14 классов делятся на четыре дифференцированные группы. 1-ая группа -школьники, у которых сформированы временные представления; 2-ая группа -учащиеся, временные представления которых носят неустойчивый характер;

3-я группа - школьники, которые имеют неточные временные представления;

4-ая группа - учащиеся, у которых не сформированы временные представления.

3. Разработанная модель обучения на интегрированной, межпредметной основе с применением вариативных методов, специально разработанных приемов и средств обучения, вовлечением детей в предметно-практическую деятельность, выполняемую с учетом времени, привлечением к сотрудничеству всех специалистов и родителей повышает уровень сформированности временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации насчитывает 214 страниц, в том числе 197 страниц основного текста. Данные экспериментов представлены в 8 таблицах, 6 диаграммах и 3 приложениях. Список литературы содержит 246 источников.

Заключение диссертации по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)", Архипова, Светлана Владимировна

Выводы

1. Исследование показало, что временные представления у учащихся с нарушением интеллекта формируются с большим трудом, что обусловлено особенностями их познавательной деятельности и специфическим характером категории времени.

2. Качественные особенности временных представлений у данного контингента учащихся состоят в ошибках дифференциации временных связей и отношений, неточности употребления временной терминологии, ошибках определения времени по часам, соотношения единиц измерения времени, их конкретной наполняемости. Несмотря на наличие некоторой положительной динамики к концу 4-го класса, очевидно, что развитие временных представлений у школьников с нарушением интеллекта во многом происходит стихийно и многие аспекты данного процесса не охватываются обучением.

3. По степени сформированности временных представлений школьники 1-4 классов делятся на четыре дифференцированные группы. 1-ая группа -школьники, у которых сформированы временные представления; 2-ая группа -учащиеся, временные представления которых носят неустойчивый характер;

3-я группа - школьники, которые имеют неточные временные представления;

4-ая группа - учащиеся, у которых не сформированы временные представления.

4. Выделение дифференцированных групп учащихся с нарушением интеллекта позволит более целесообразно организовать работу по формированию временных представлений с учетом возможностей каждого ученика, используя методы, приемы и средства обучения в различных модификациях и выбирая необходимую степень сложности заданий и характер помощи.

5. Формирование временных представлений у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида должно основываться на организации обучения, включающего сочетание работы на уроках математики и других учебных предметах, с работой во внеурочное время и родителями.

6. Использование предложенной нами модели обучения на интегрированной, межпредметной основе с применением вариативных методов, специально разработанных приемов и средств обучения, широкого вовлечения детей в предметно-практическую деятельность, выполняемую с учетом времени, повышает уровень сформированности временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

7. Процесс развития представлений учащихся о времени требует активного взаимодействия всех его участников: учителей, воспитателей, детей и их родителей.

8. Проведенное исследование определило перспективные, на наш взгляд, направления для дальнейшего изучения данной проблемы. Это касается разработки вопросов преемственности в развитии у школьников с нарушением интеллекта системы временных представлений в младших и старших классах в рамках ее дальнейшего развития и усложнения на интегрированной, межпредметной основе.

178

Заключение

В настоящее время одной из актуальных проблем продолжает оставаться проблема формирования временных представлений. Ее значение, имеющее кор-рекционную и практическую направленность, возрастает в контексте современного подхода к обучению учащихся с нарушением интеллекта.

Важнейшей предпосылкой успешной подготовки выпускников образовательных учреждений является наличие определенного уровня временных представлений уже в младшем школьном возрасте.

То, что мы называем восприятием времени, и есть не что иное, как отражение в нашем сознании объективного времени. Для ребенка отражение времени - сложная задача, поскольку это обусловлено как самой природой времени, так и его ролью в жизни детей. Особенно затрудняет восприятие времени детей с нарушением интеллекта.

В методической литературе отмечается, что школьники с нарушением интеллекта по сравнению с нормально развивающимися испытывают значительные трудности в усвоении способов восприятия и моделирования временных отношений и ориентировки во времени.

Настоящее исследование направлено на изучение состояния представлений о времени у учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, на разработку модели формирования временных представлений у детей данной категории.

В соответствии с обозначенной проблемой были определены следующие задачи: изучение состояния временных представлений; выделение групп школьников в зависимости от характера допущенных ими ошибок; определение причин трудностей, динамики развития временных представлений у учащихся от 1 к 4 классу. Для решения поставленных задач был проведен констатирующий эксперимент. В исследовании приняло участие 186 учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Республики Мордовия.

Результаты констатирующего исследования позволяют сделать вывод о низком уровне временных представлений учащихся с нарушением интеллекта. Представления школьников о времени, единицах его измерения и соотношении между ними оказались непрочными, фрагментарными, недифференцированными, поверхностными и недостаточно действенными.

Учащиеся испытывают большие трудности в соотношении событий и дат личной жизни во времени. Они не имеют представлений о дате своего рождения и дате рождения членов семьи. Дату начала нового учебного года соотносят с началом недели или нового календарного года. Практически у всех испытуемых не сформированы представления о продолжительности таких режимных моментов как урок и перемена, а также о длительности периода своего обучения в школе.

Для учащихся 1-2 классов сложно понимание временных отношений: раньше - позже', моложе — старше', вчера - сегодня - завтра', быстро - медленно. Например, давая возрастную характеристику человеку, они опираются не на его возраст, а на внешние показатели: физическое развитие (большой, сильный, маленький), внешние данные (красивый, некрасивый); или на род его деятельности (ученик - учитель). При дифференциации временных отношений: быстро - медленно, учащиеся не соотносят скорости движения с конкретными объектами, не учитывают зависимость быстроты движения одного объекта относительно движения другого.

Школьники ошибаются в названии частей суток, дней недели, месяцев года, установлении их последовательности. При определении последовательности они с трудом ориентируются на их порядковые номера. Наглядный образ частей суток и времени года (сюжетные картинки) учащиеся не соотносят с его вербальным обозначением.

Особую трудность для школьников представляет дифференциация слов, сходных по звучанию (март - май, июнь - июль, новый календарный год - новый учебный год).

Имеющиеся у учащихся представления о частях суток, днях недели, месяцах и временах года основываются на связи данных отрезков времени с яркими эмоционально значимыми для них событиями. Вместе с тем, это не означает осознания испытуемыми данных временных отношений, так как в несколько изменившихся условиях, они не могут использовать свои знания. Например, при определении текущей даты месяца, они часто смешивают день недели или месяц со временем года и т.п.

Испытуемые, участвовавшие в эксперименте, имели представление о назначении часов, но не умели ими пользоваться. Они не дифференцировали стрелки часов. Вследствие фрагментарности и узости восприятия, свойственным школьникам специальной школы, они часто воспринимали положение одной стрелки на циферблате и определяли время на основе воспринятого фрагмента. При определении времени не использовали три способа его обозначения: настоящее, прошедшее, будущее.

Учащиеся, определяя соотношение между единицами измерения времени, реально не представляли величину каждой из них. Закономерности соотношения единиц измерения в десятичной системе счисления они буквально переносят на систему счисления времени.

В виду отсутствия практического опыта им было трудно представить конкретную наполняемость единиц измерения времени. Их ответы были крайне неопределенны, часто давались наугад.

Сравнительный количественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у четвероклассников наблюдается практически равное количество ошибочных ответов, что и у первоклассников. Очевидно, это обусловлено увеличением числа изучаемых единиц измерения времени, новых слов и словосочетаний, обозначающих временные отношения, а так же несовершенством методики их изучения. Кроме того, среди ошибок, допущенных испытуемыми 4 класса, встречались и такие, которые имели место у учащихся 1 класса. Это указывает на то, что в процессе обучения ошибки школьников от 1 к 4 классу практически не исправляются, и часто остаются на прежнем уровне.

В ходе экспериментального исследования было установлено, что развитие временных представлений у школьников с нарушением интеллекта протекает неодинаково. На основе результатов констатирующего эксперимента нами были выделены четыре группы испытуемых. Это позволило нам в ходе экспериментального обучения осуществлять дифференцированный и индивидуальный подходы. В 1-ю группу включались учащиеся, которые самостоятельно выполняли задания. 2-ю группу составляли школьники, допускавшие негрубые ошибки нестойкого характера. Они принимали помощь экспериментатора и исправляли свои ошибки. В 3-ю группу входили испытуемые, неверно выполнявшие задания и допускавшие грубые ошибки, носившие устойчивый характер. Эти школьники не принимали помощь экспериментатора. В 4-ю группу включались учащиеся, которые отказывались выполнять задания и не принимали помощь экспериментатора. Особенности испытуемых каждой группы были учтены в дальнейшем, при разработке и проведении этапа формирующего обучения.

Результаты констатирующего исследования позволяют утверждать, что трудности формирования временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены не только абстрактностью и относительностью категории времени, нарушениями в их познавательной деятельности, но так же несовершенством организации учебно-воспитательного процесса, методики обучения. Одной из основных причин такого положения является отсутствие комплексного характера, специальных условий, обеспечивающих формирование представлений о времени, почти полное отсутствие организации подготовительной работы по накоплению первоначальных временных представлений для изучения мер времени, однообразие используемых средств наглядности, ограничение приемов работы, а также недостаточное внимание к организации практической деятельности учащихся. Эти положения подтверждают гипотезу нашего исследования.

Исходя из теоретических положений, опираясь на анализ психолого-педагогической и методической литературы, учитывая результаты констатирующего исследования, мы разработали и апробировали экспериментальную модель формирования временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта.

Разработка экспериментальной модели обучения осуществлялась с учетом структуры времени, его генезиса, непосредственно связанного с развитием познавательных процессов, речи и деятельности детей. В этой связи особое внимание уделялось обогащению речи, практической деятельности, формированию у учащихся чувства времени, представлений об изменчивости и относительности временных отношений.

Важнейшим условием экспериментального обучения являлось осуществление системного и деятельностного подходов. Это предполагало включение изучаемого материала в контекст всех видов учебной и внеучебной деятельности, а так же постоянное взаимодействие между учащимися, педагогами, воспитателями и родителями.

Формирование временных представлений у учащихся осуществлялось по выделенным нами десяти содержательным областям. В соответствии с целью, задачами и содержательными областями коррекционно-образовательного процесса была создана предметно-развивающая среда для каждого класса, создающая базу для формирования временных представлений учащихся. Для её конструирования мы использовали: иллюстративный, демонстрационный, дидактический материал, аудио- и видеоматериалы, натуральные предметы, природный материал. Обязательным оснащением классных комнат были часы, модели часов, календари различных видов и назначения, таблицы с названием и соотношением единиц измерения времени, сюжетные картины, отображающие времена года, части суток, месяцы года.

Обучение проходило не только на уроках математики. С целью изучения объектов и явлений окружающего мира в различные отрезки времени, а так же закрепления временных представлений в естественных условиях проводились специально организованные наблюдения и экскурсии. На других уроках (русский язык, чтение, развитие речи, изобразительная деятельность, ручной труд и др.) отводилось несколько минут на актуализацию временных представлений или их закрепление в процессе практической работы.

Особое внимание отводилось подготовительной работе, в процессе которой происходило накопление первоначальных представлений о времени и практического опыта учащихся. Все это создавало основу для изучения обобщенных временных понятий.

В основу экспериментального обучения были положены практическая деятельность школьников, сопровождаемая речью, а так же специально создаваемые ситуации, когда учащиеся ставились в определенные временные условия.

Нами были разработаны, изготовлены и использованы разнообразные новые демонстрационные и индивидуальные наглядные пособия: суточные, недельные, годовые круги, модели настенных часов, наборы перфоконвертов и перфокарт, карточек с заданиями на соотношение мер времени и т.д. Разработаны новые и модифицированы имеющиеся дидактические игры, приемы их использования в процессе учебной и внеучебной деятельности с учетом дидактических целей и коррекционно-развивающей направленности каждого из них.

Была подобрана художественная литература (стихи, рассказы, сказки), произведения устного народного творчества (пословицы, поговорки, загадки, потешки), раскрывающие сущность временных связей и отношений, развивающих представления учащихся о временах года, частях суток и т. д. Одни и те же литературные тексты использовались разнопланово: в учебной, трудовой, игровой деятельности школьников, в процессе режимных моментов, дома при участии родителей.

Эффективность формирования у учащихся представлений о времени во многом зависит и от заинтересованности в этой работе семьи. Поэтому одним из направлений экспериментальной работы выступала работа с родителями испытуемых. Использовались такие организационные формы работы с семьёй, как родительские лектории, индивидуальные консультации, семинары-практикумы, а также - домашнее задание.

В процессе обучения нами осуществлялись дифференцированный и индивидуальный подходы к учащимся. Так формирование временных представлений у успешно обучающихся школьников (1 группа) основывалось в большей степени на вербальном восприятии ими учебного материала, самостоятельном выполнении в полном объеме заданий без помощи взрослого. Наглядность предлагалась как средство выполняемых ими заданий. В обучении учащихся 2-ой группы использовалась практическая деятельность в сочетании с наглядными средствами и минимальной организующей помощью учителя. Выполнение ими заданий осуществлялось в том же объеме и с тем же уровнем сложности, что и испытуемыми 1-ой группы. Формирование временных представлений у школьников, с трудом усваивающих учебный материал (3 группа), основывалось преимущественно на предметно-практической деятельности в сочетании с наглядностью и проговариванием своих действий при организующей и направляющей помощи взрослого. Обучение учащихся, испытывающих значительные трудности в обучении (4 группа) осуществлялось также с использованием предметно-практической деятельности в сочетании с наглядностью и громким проговариванием своих действий с некоторой долей самостоятельности и помощи взрослого в виде прямой подсказки. Задания предлагались в меньшем объеме, упрощенном и конкретном виде.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствует о более высоком качестве временных представлений у учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов.

Школьники экспериментальных классов значительно успешнее овладели представлениями о времени по сравнению с учащимися, обучавшимися по традиционной методике. Под влиянием экспериментального обучения у учащихся произошли положительные изменения в динамике развития временных представлений от 1 к 4 классу. Значительно возросло количество школьников, овладевших обобщенными, прочными, дифференцированными и практически действенными представлениями о времени (1 и 2 группа) и существенно уменьшилось число испытуемых, фрагментарно усвоивших временные категории и отношения (3 группа). В экспериментальных классах совсем не оказалось учащихся, отказавшихся выполнять задания контрольного эксперимента (4 группа).

В ходе обучения были преодолены многие характерные для учащихся с нарушением интеллекта трудности усвоения мер времени, соотношения между ними и овладения способностью к восприятию-моделированию временных отношений.

В процессе экспериментального обучения у школьников с нарушением интеллекта значительно обогатился активный словарь за счет уточнения и употребления в ходе учебной, игровой и других видов деятельности слов, обозначающих временные отношения и меры времени. Отрабатывая в речи специальную терминологию, мы также развивали у них все виды словесной регуляции: планирование и сопровождение речью своих действий, отчет о проделанной работе. Таким образом, речь учащихся становилась составляющей частью их деятельности, приобретала регулирующую функцию.

Подбор и разъяснение скрытого смысла пословиц и поговорок, отгадывание загадок, составление рассказов, отражающих временные связи и отношения, способствовали развитию у детей процессов мышления.

Использование вариативных методов, приемов, форм обучения, в сочетании с применением различного рода наглядных средств (перфокарт, перфокон-вертов, таблиц, календарей, памяток, моделей и др.) повышало у школьников познавательный интерес к обучению, обогащало их сенсорные впечатления и практический опыт, заметно улучшало выполнение заданий на заданное время, перенос представлений о времени в новые ситуации.

Широкое использование заданий на самоконтроль повышало у школьников уровень учебной мотивации, развивало внимательность и самостоятельность в осуществлении проверки своих знаний, инициативность, целенаправленность деятельности, умение доводить начатую работу до логического конца.

Положительные результаты экспериментального исследования показывают, что для формирования у учащихся с нарушением интеллекта осознанных, обобщенных, дифференцированных временных представлений и способности ориентироваться во времени особенно важен комплексный подход, обеспечивающий благоприятные условия для создания практической основы временных представлений, приобщения к культуре восприятия времени.

Они подтверждают гипотезу исследования о возможности формирования у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида осознанных, обобщенных, дифференцированных и практически действенных представлений о времени благодаря использованию вариативных наглядных средств и приемов обучения в процессе комплексной работы на всех учебных предметах, во внеурочное время, в условиях семьи, в различных видах деятельности, выполняемой с учетом времени и при создании специальных ситуаций.

Предложенная модель обучения может применяться при изучении темы «Время» в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Использование результатов исследования в практике обучения будет способствовать решению дидактических и коррекционно-развивающих задач, подготовке учащихся к овладению умениями планировать свою деятельность во времени, их успешной социальной и трудовой адаптации.

176

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Архипова, Светлана Владимировна, 2006 год

1. Аббасов М.Г. Особенности восприятия и понимания времени у умственно отсталых первоклассников // Дефектология. - 1983. - №5. - С. 35-41.

2. Абульханова-Славская К.Н., Брушлинский А.В. Филосовско психологическая концепция СЛ. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. - 243 с.

3. Абульханова-Славская К.Н. Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1990. С. 114-129.

4. Августин Блаженный. Исповедь Блаженного Августина, Епископа Илонского // Богословские труды, М.: Московская Патриархия, 1978, вып.19, С. 71-264.

5. Августин Блаженный. Сочинения. М., 1962, Kh.IX, гл.27. С. 137-149.

6. Айрапетьянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюция вос-^ приятия пространства и времени. Л.: Наука, 1969. - С. 5-11.

7. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / Под ред. М.И. Моро, A.M. Пышкало. М.: Педагогика, 1977. - 247 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. 287 с.

9. Аристотель. Физика // Сочинения в четырех томах. М.: Мысль, 1981, Т.З, кн. 4, С. 59-263.

10. Асмолов А.Г. Деятельность и установка М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 150 с.Ж1.. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978. - №1. - С. 70-80.

11. Атаханов Р.А. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии 1992. - №1 - 2. - С. 60-67 .

12. Ахундов М.Д. Антропогенез, патопсихология и эволюция представлений о пространстве и времени // Биология и современное научное познание. -М., 1975. Часть 2.-С. 70-81.к

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 559 с.

14. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах: Учебное пособие / Под ред. М.А. Байтовой. 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1984. - 335 с.

15. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

16. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении / Под ред. И.Ф. Свадковского. М.: АПН РСФСР, 1963. - 124 с.

17. Баранов С.П., Болотина JI.P., Сластенин В.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.-368 с.

18. Барская Н.М. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения // Обучение во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1973. - С. 16-26.

19. Баряева Л.Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография. СПб.: Изд-во HGUE bv/ F/В/ Герцена, 2003.-287 с.

20. Беленькая Л.Я. К вопросу о восприятии временной длительности и его нарушениях: Исследования по психологии восприятия. М.: Изд-во АПН СССР, 1948. С.67-98.

21. Бергсон А. О множественности состояний сознания. Идея длительности // Собрание сочинений в 4-х томах. М., 1992, Т.1., С. 82-111.

22. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина. - 1966. - 349 с.

23. Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом классе. -М.: Просвещение, 1964. 184 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. - 304 с.

25. Бобрус О.Н. Временной аспект категориальной установки личности: Дис. .канд. психол. наук. Томск, 2000. - 144 с.

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

27. Божович JI.H. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. М„ 1955. - Вып.73. - С. 3-14.

28. Болотова А.К. Психология временной организации деятельности личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: МПГУ, 1995. - 35 с.

29. Болотова А.К. Формирование восприятия времени // Дошкольное воспитание. 1980. - №11. - С. 34-38.

30. Бондаренко А.И. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1991.-160 с.

31. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 120 с.

32. Васильева М.И. Воспитывать ориентировку во времени. // Дошкольное ^ воспитание. 1959. - №4.-С. 27-31.

33. Венгер JI.B. О развитии восприятия в раннем и дошкольном детстве // Дошкольное воспитание. 1963. - №7. - С. 69-74.

34. Веракса Н.Е. Формирование единичных временно- пространственных представлений // Дошкольное воспитание. 1976. - №5. - С. 46-48.

35. Вересотская К.И. Восприятие картины // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. С. 69-72.

36. Взаимодействие слова и образа в процессе усвоения знаний школьника® ми: // Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953г.

37. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. С. 13-24.

38. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

39. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. Книга для воспитателей. -СПб., 1913.-365 с.

40. Воронина М.В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательных школ // Дефектология. 1996. - №3. - С. 28-30.

41. Воронина М.В. Особенности временных представлений у умственно отсталых первоклассников // Дефектология. 1994. - №5. - С. 37-39.

42. Вудроу Г. Восприятие времени. В кн.: Экспериментальная психология / Под ред. С.С. Стивенса. - М., 1963, Т.2. - С. 859-874.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика Пресс, 1999. - 536 с.

44. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., ав. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова. М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

45. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопублик. трудов, М., Изд-во Акад. пед. наук, 1960. 500 с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец., Т.2, М.: Педагогика, 1982. 504 с.

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: МГПУ, 1985.-45 с.

48. Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и понятий: Мате® риалы Совещания по психологии (1-6 июля 1965 года). М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1957.-С. 417-425.

49. Гегель Г. Лекции по истории философии. СПб.: Наука, 1999. - 423 с.

50. Гельфан Е.М. Игры и упражнения, развивающие чувство времени // Игры и упражнения для маленьких и больших (Воспитание детей в игре) / Под ред. Л.В. Благонадежиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 38-50.

51. Генезис сенсорных способностей / Под ред. JI.A. Венгер. М.: Педагогика, 1976.-256 с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) / Российская академия образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

53. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1965.-272 с.

54. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1974. - 119 с.

55. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учебное пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

56. Горбач Н.В. Умственное воспитание детей в процессе формирования знаний об элементарных пространственных и временных отношениях // Комплексный подход в воспитании и обучении дошкольников. Минск: МПИ, 1983.-С. 63-74.

57. Гриханов В.П. Использование учебника математики в коррекционно-воспитательной работе с учащимися вспомогательной школы // Совершенствование самостоятельной работы во вспомогательной школе: Сб. науч. тр. -Мн.: МГПИ, 1983.-С. 54-65.

58. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1985.-468 с.

59. Гузева М.А. Различение учащимися 1 класса пространственных, временных и количественных отношений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1957.-20 с.

60. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. М., 1994. - 192 с.

61. Гюйо Ж. Происхождение идеи времени. СПб.: Знание, 1989. 372 с.

62. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении: ( Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

63. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

64. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Ворон-ковой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984. - 85 с.

65. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Индивидуальное пространство и время // Дошкольное воспитание. 1975. - №2. - С. 130-141.

66. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Функциональные ассиметрии человека. — М.: Медицина, 1988. 240 с.

67. Драголи Л.Д. Временные категории речи и дифференциация времени // Восприятие пространства и времени.-Л., 1969.-С. 55-101.

68. Дульнев Г.М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы // Дефектология . 1970. - №1. - С. 8-13.

69. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

70. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. -М.: Педагогика, 1984. 127 с.

71. Екжанова Е. А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание). М.: Просвещение, 2003. - 371 с.

72. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1994. - №6. - С. 33-35.

73. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. 1992. - №1. - С. 57-62.

74. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев.: Вища школа, 1985. - 327 с.

75. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев.: Рад. школа, 1972. - 130 с.

76. Жане П. Эволюция памяти и понятия времени // Хрестоматия по общей психологии: психология памяти. М., 1979. - С. 126-149.

77. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

78. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

79. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М., Учпедгиз, 1939.-424 с.

80. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1986.-Т.1.-318 с.

81. Зверева М.В., Липкина А.И. О сравнении предметов умственно отсталыми школьниками // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. И.М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-С. 95-132.

82. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учебное пособие. -3-е изд., стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 1999.-288 с.

83. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-376 с.

84. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Собр. соч. в 8-ми томах. М.: Чоро, 1994. Т.3.-799 с.

85. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1990. -191с.

86. Клименченко Д.В. Время. Меры времени. Календарь // Начальная школа. 1993.-№6.-С. 36-37.

87. Клименченко Д.В. Из истории метрической системы мер // Начальная школа. 1991. - №7. - С. 53-57.

88. Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г.М. Дульнева. -М.: Учпедгиз, 1959. 448 с.

89. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1979. 19 с.

90. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 94 с.

91. Козина Е.Ф. Формирование научных представлений о пространстве и времени в процессе обучения младших школьников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. 21 с.

92. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989.-С. 11-106.

93. Кононенко И.В. Знакомство детей со временем // Дошкольное воспитание. 1981. - №7. - С. 11-13.

94. Костюк Г.С. Обучение и развитие // Избранные психологические труды / Под ред. J1.H. Проколиненко.-М.: Педагогика, 1988.-С. 110-116.

95. Кублицкене Л.Ю. Личностные особенности организации времени. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1989.-26 с.

96. Кузнецов Ю.Ф. Формирование умения ориентироваться в общественно-исторических событиях у учащихся с недостатками интеллектуального развития. Дисс. канд. . пед. наук, Екатеринбург, 1997. 210 с.

97. Кузьмин М.В. Экстатическое время // Вопросы философии. 1996. - №3. - С. 67-69.

98. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Преподавание обучения математике во вспомогательной школе. М.: АПН РСФСР, 1962. - 95 с.

99. Лебеденко Е.Н. Формирование представлений о времени у дошкольников. СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2003. - 73 с.

100. Лейбниц Г.В. Избранные философские сочинения / Перевод членов психологического общества; Под ред. В.П. Преображенского. М.: Товарищество И.Н. Кушнера и К, 1908. - 364 с.

101. Ленин В.И. Собрание сочинений. М.: Политиздат, 1969. - Т. XIII. - 579 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1 - 391 е., Т. 2. - 318 с.

104. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. - Вып.7. - С. 3-40.

105. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

106. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

107. Лещинская Т.Л. Пути повышения сознательности в учении у глухих школьников (на материале арифметики в V-VIII классах): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972. - 20 с.

108. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Наука, 1974.-496 с.

109. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

110. Локоть Н. Объемная модель: ее использование при формировании временных представлений у дошкольников // Дошкольное воспитание. -1991.-№1.-С. 15-18.

111. Лосев А.Ф. Мера // Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т. 3.-С. 389-394.

112. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей олигофренов // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965. - С. 20-33.

113. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1971.-415 с.

114. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

115. Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо-Востока России): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2005. - 22 с.

116. Малофеев Н.Н. Специальное образование: наука практике // Вестник образования. 2003. - №3. - С. 14-28.

117. Маневцова Л.М. Формирование у детей 6-7 лет понимания некоторых пространственно-временных отношений // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.-С. 12-20.

118. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1986. - 74 с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-207 с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

121. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

122. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметики в начальных классах. М.: Просвещение, 1965. - 224 с.

123. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990. - 154 с.

124. Михайлова О.И., Бондаренко В.Р. Материал к изучению темы «Меры времени» //Начальная школа. 1990. - №1. - С. 28-31.

125. Монтессори-материал / Пер. с нем. М. Буторина; Ред. Е. Хилтунен. М.: Изд-во Мастер, 1992. - 80 с.

126. Моро М.И., Пышкало A.M. Методика обучения математике в 1-3 классах. -М., 1978.-336 с.

127. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1970. - 47 с.

128. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (Сравнительно с нормой). М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

129. Мусейибова Т.А. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание. 1972. - № 2. - С. 48-55.

130. Назаренко К.В. Формирование системы представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста (седьмой год): Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1974.-204 с.

131. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. - 260 с.

132. Налимов В.В., Дрогалина Ж.Д. Реальность нереального. М.: Мир идей. -1995.-73 с.

133. Немков К.М., Пышкало A.M. Математика в начальных классах. М.: Просвещение, 1968.-215 с.

134. Немов Р.С. Общие основы психологии: Учебник. 5-е изд. - М.: Владос,2004.-687 с.

135. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М.: Педагогика, 1983.- 113 с.

136. Непомнящая P.JI. Равитие представлений о времени у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС»,2005.-64 с.

137. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. 3-е изд., доп. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

138. Нудельман М.М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред И.М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - С. 133-161.

139. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. (Олигофренопедагогика): Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2001.-272 с.

140. Обучение во вспомогательной школе. (Лекции по олигофренопедагогике) / Под ред. Н.П. Долгобородовой и др. М.: Просвещение, 1973. - 136 с.

141. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа - Пресс, 1994. - 416 с.

142. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы / Под ред. В.В. Петровой.-М.: Просвещение, 1999.- 285 с.

143. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова. -4-е изд., М.: «А ТЕМП», 2004. - С. 103.

144. Оконь В. Основы проблемного обучения. (Пер. с польского). М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

145. Основы методики начального обучения математике. Пособие для учителя / Под ред. А.С. Пчелко. М.: Просвещение, 1965. - 376 с.

146. Павлов И.П. Избранные труды / Под ред. Проф. М.А. Усиевича. М.: Учпедгиз, 1954.-415 с.

147. Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы. Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1992. 190 с.

148. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 223 с.

149. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. -М.: Педагогика, 1884. 160 с.

150. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике. М.: Учебная литература, 1996. - 144 с.

151. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: ВЛАДОС, 2001. - 408 с.

152. Перова М.Н. Математика. Учебник для 4 класса специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2002.-224 с.

153. Песталоцци И.Г. Книга матерей // Избр. пед. соч.: В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина.-М.: Педагогика, 1981.-Т. 1. С. 61-213.

154. Петерсон Л.Г. Методические рекомендации. Математика 1 класс. Пособие для учителей. М.: БАЛЛАС, С - инфо, 1996. - 224 с.

155. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. - М: Просвещение, 1968. - 158 с.

156. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.- 659 с.

157. Пиаже Ж. Психология интеллекта: пер. с франц. М.: Международная педагогическая академия. - 1994. - С. 51-235.

158. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 319 с.

159. Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. -1995 . 94 . 93. №1. - С. 21.; №2. - С. 20.

160. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). (Составители: Л.А. Вохмянина, Т.В. Игнатьева, Е.О. Яременко). -М.: Просвещение, 1998. С. 284-298.

161. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы. / Под ред.

162. B.В.Воронковой. 3-е изд. испр. М.: Просвещение, - 2004. - 192 с.

163. Психология // Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. С. 310.

164. Пумпутис Ю.И. О воспитании интереса к математике у умственно отсталых школьников // Дефектология. 1975. - №4. - С. 66-70.

165. Пчелко А.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. — М.: Учпедгиз, 1951.-392 с.

166. Рихтерман Т.Д. Как дети ориентируются во времени // Дошкольное воспитание. 1968. - №4. - С. 32-36.

167. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. - 47 с.

168. Розенова М.И. Психосемантические аспекты отношения ко времени. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998. -21 с.

169. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1991. - №1.1. C. 21-25.

170. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

171. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

172. Селешников С.И. История календаря и хронология. М.: Наука, 1977. - 224 с.

173. Сербина Е.В. Математика для малышей: Кн. для воспитателя дет. сада. -М.: Просвещение, 1992. 80 с.

174. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // Избранные произведения / Под ред. В.М. Коганова. М.: Учпедгиз, 1952. - 486 с.

175. Синев В.Н. Коррекция интеллектуальных нарушений у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1988. -45 с.

176. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

177. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием: Кн. для воспит. дет. сада. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1993.-92 с.

178. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

179. Соловьев И.М. Мышление умственно отсталых школьников при решении арифметических задач // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Психол. очерки. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-С. 162-186.

180. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1982.-96 с.

181. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 80 с.

182. Спиркин А.Г. Происхождение категории пространств // Вопросы философии. 1956. - №2. - С. 87-96.

183. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев: Рад. школа, 1980. - 143 с.

184. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. - 207 с.

185. Сурнина О.Е., Лупандин В.И. Особенности восприятия времени у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. - №4. - С. 32-36.

186. Сурнина О.Е., Лупандин В.И., Силиванова О.С., Зверева Т.В. Способность к различению коротких длительностей временных интервалов у детей и взрослых // Журн. высш. нерв. деят. 1997. Т. 47, вып. 4. С. 658-663.

187. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

188. Тальянова Е.Н. Активизация учащихся при изучении темы «Меры времени» // Начальная школа. 1996. - №3. - С. 29-34.

189. Тарабарина Т.Н., Соколова Е.И. Детям о времени. Ярославль: Академия развития, 1996. - 235 с.

190. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981.- 159 с.

191. Тихоненко А.В. Изучение мер времени // Начальная школа. 1998. - №1.- С. 94-97.

192. Труднев В.П. Внеклассная работа по математике в начальной школе. -М.: Просвещение, 1975. 176 с.

193. Уитроу Дж.Дж. Естественная философия времени. М.: Прогресс, 1964. -431 с.

194. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 203 с.

195. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.К. Под-дьякова, Ф.А. Сохина, М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

196. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. Т.5. / Сост. С.Ф. Егоров.- М.: Педагогика, 1990. 528 с.

197. Федотчев А.И. Восприятие, репродукция и оценка времени у школьников //Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 80-86.

198. Фейербах Л. История философии. Собр. произвед. В 3-х т. T.l. М.: Мысль, 1967.-544 с.

199. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. 3-е изд., М.: Политиздат, 1972.-С.69.

200. Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени у детей олигофренов // Изучение познавательной деятельности умственно отсталых учащихся.-М.: Известия АПН РСФСР, 1961.-Вып. 114.-С. 135-166.

201. Финкельштейн И.Н. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1998. - 294 с.

202. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. А.А. Столяра. М.: Просвещение, 1988. - 303 с.

203. Фребель Ф. Воспитание человека//Избр. пед. соч. -М., 1956.-С. 125-134.

204. Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1978. - Вып. 6. - С. 8-135.

205. Фресс П. Приспособление человека к времени // Вопросы психологии. -1961.-№1.-С. 43-57.

206. Фридман JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

207. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 445 с.

208. Хилько А.А. Математика. Учебник для 1 класса вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1992. 288 с.

209. Хилько А.А. Математика. Учебник для 2 класса вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1988. 320 с.

210. Хотинская Г.А. Время и хронология эстетического сознания // Сознание и физическая реальность. 1997. №2. - С. 28-36.

211. Цотадзе М.З. Субьективная оценка интервалов времени детьми 3-6 лет // Журн. высш. нерв. деят. 1994. Т.44, вып. 6, С. 1148-1154.

212. Цуканов Б.И. Качество внутренних часов и проблема интеллекта // Психологический журнал. 1991. - №3. - С. 38-44.

213. Цуканов Б.И. Особенности восприятия времени у умственно отсталых учащихся // Дефектология. 1990. - №3. - С. 28-32.

214. Цыбульский Н.В. Календарь: прошлое, настоящее, будущее. М.: Просвещение, 1982.- 80 с.

215. Чуднова Р. Обучение детей ориентировки во времени // Дошкольное воспитание. 1979. - №1. - С. 24-29.

216. Шабалин С.Н. Развитие понимания реального значения единиц времени у школьников 1-7 классов. Ученые записки Ленинградского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, Т.96, 1954, С. 67-75.

217. Шевченко Т.С. Формирование представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста средствами искусства: Дис. . канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1999.-210 с.

218. Щербакова Е.В., Фунтикова О.А. Формирование временных представлений // Дошкольное воспитание. 1988. - №3. - С.5-14.

219. Щербакова Е.В., Фунтикова О.А. Формирование представлений и понятий о времени с помощью объемной модели // Дошкольное воспитание. -1986.-№7. с. 43-46.

220. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова. -М.: Просвещение, 1965.-С. 139-153.

221. Шиф Ж.И., Петрова В.Г. Мышление умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. -М.: Просвещение, 1965. С. 218-298.

222. Шопенгауер А. О четверном корне закона достаточного основания // Шо-пенгауер А. О четверном корне. Мир как воля и представление. Т.1. Критика кантовской философии. -М.: Наука, 1993. С. 5-124.

223. Шор Я.А. Изучение мер времени в 4 классе // Начальная школа. 1961. -№4. - С. 42-46.

224. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

225. Эк В.В. Математика. Учебник для 3 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2001. - 248 с.

226. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 2005.-221 с.

227. Эк В.В., Гордеева М.Ф. Умение учащихся вспомогательной школы пользоваться часами // Дефектология. -1986. №1. - С. 57-61.

228. Элькин Д.Г. Восприятие времени и принцип обратной связи // Вопросы психологии.- 1962. №2.-С. 151-155.

229. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 98 с.

230. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд., М.; Воронеж.: Ин-т практической психологии; НПО «МОДЭК», 1997. - 446 с.

231. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

232. Эриксон Э. Детство и общество / Эрик Г. Эриксон; Пер. с англ. и науч. ред.: А.А. Алексеев. 2 изд., переаб. и доп. Спб.: Речь, 2000. - 415 с.

233. Эфендиева Н. Проблема времени в философии С. Кьеркегора // Вопросы философии. 1980. - №5. - С. 150-178.

234. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1994. - 527 с.

235. Bland Е., Maguire S.R. Perception and allocation of time by dyslexic children // Percept, and Motor Skills. 1993. - V. 77. - №2. - P. 419-432.

236. Friedman E.R. Judgments of time intervals by young children // Percept, and Motor Skills. 1977. - V.45. - №3. - (part 1.) P. 715-720.

237. Heidegger M. On Time and Being. New York.: Harper & Row, 1972. 445 p.

238. Nurmi J.E. The development of future-orientation in a life-span context. // Psychology of future orientation. Lublin, 1994, P. 64-75.

239. Husserl E. Gesamtausgabe. F/M, 1985. 347 p.

240. Levin K. Field theory of social science. New York: Harper and Row, 1964.-346 p.

241. Plotinus. The Enneads (Translated by McKenna S.). London: Faber & Faber, 1956.-635 p.

242. Rule S.J., Curtis D.W. Ordinal properties of perceived average duration: simultaneous and sequential presentations // J.Exp. Psychol.: Hum.pecept. and Perform. 1985.-V. 11.-№4.-P. 509-516.

243. Schmitr G., Scharlau R. Neues Lernen mit Geistigbe-hinderten, Mathematik als Welterfahrung. Bonn-Bad Godesberg: Durr, 2000. - 228 p.

244. Stevens S.S. Psychophysics: Introduction to its perceptual, neural and social prospects. N.Y., 1975. - 329 p.ft1. Задания первой серии1. Задание 1.1. Сколько тебе лет?

245. Сколько лет тебе было в прошлом году (год назад)?

246. Сколько лет тебе исполнится на следующий год (через год)? Уточняющие вопросы:1. Сколько лет тебе было?

247. Сколько лет тебе будет? Задание 2.

248. Какое сегодня число (день недели)?1. Уточняющие вопросы:

249. Подумай, какой сегодня день недели.

250. Подумай, какой сейчас идет месяц (год). Задание 3.

251. Назови дату своего рождения.

252. Назови дату рождения папы (мамы, брата, сестры). Наводящие вопросы:

253. Назови свой день рождения (Когда ты родился?).

254. Назови день рождения папы (мамы, брата, сестры). (Когда родился папа (мама, брат, сестра)?).1. Задание 4.

255. Назови число, когда начинается новый учебный год.

256. Наводящий вопрос: 1. Когда все дети первый раз идут в школу после летних каникул? Задание 5.

257. Сколько лет ты учишься в школе? (3 кл.)

258. Сколько лет и месяцев ты учишься в школе? (4 кл.)1. Задание 6.

259. Сколько времени длится один урок? (3 кл.) Задание 7.

260. Сколько времени длится перемена между уроками? (3-4 кл.) Уточняющий вопрос:

261. Сколько времени длится перемена между двумя уроками?1. Задания второй серии1. Задание 1.

262. В какое время суток ты просыпаешься?

263. В какое время суток ты обедаешь?

264. В какое время суток ты ужинаешь?

265. В какое время суток ты спишь? Задание 2.

266. Назови последовательность частей суток, начиная с утра (вечера).

267. Какая часть суток следует после дня, вечера, ночи, утра?

268. Назови часть суток, изображенную на картинке (Предлагается серия сюжетных картин с изображением некоторых видов деятельности человека, характерных для каждой части суток).

269. Расположи картинки в правильной последовательности. Задание 3.

270. Какие времена года ты знаешь?

271. Назови времена года по порядку, начиная с зимы.

272. Назови время года, изображенное на картинке (предлагается серия картин «Времена года»).

273. Разложи картинки в порядке следования времен года. Задание 4.

274. Урок начинается раньше звонка или позже?

275. Ученики приходят в школу позже звонка или раньше?1. Наводящие вопросы:

276. Урок начинается до звонка или после звонка?

277. Ученики приходят в школу до того, как прозвенит звонок или после звонка? Задание 5.

278. Что ты делал с одноклассниками вчера?

279. Куда ты идешь сегодня с классом?

280. Какой праздник у вас будет завтра? Задание 6.

281. Кто моложе: дочка или мама? Почему?

282. Кто старше: папа или сын? Почему?

283. Коле 8 лет, Маше - 7 лет. Кто из них старше, а кто - моложе? Почему?

284. В каком классе ты учишься? Учащиеся 1 (2-4) класса тебя старше или младше? Почему?1. Задание 7.

285. Назови, что движется медленно.

286. Назови, что движется быстро. Задание 8.

287. Какие дни недели ты знаешь?

288. Назови по порядку дни недели, начиная со среды.

289. Назови дни недели от вторника до пятницы.

290. Назови дни недели с третьего по седьмой. Наводящие вопросы:

291. Какой сегодня день недели?

292. Какой день недели был вчера?3. Какой день был позавчера?4. Какой день будет завтра?

293. Какой день будет послезавтра? Задание 9.

294. Какие месяцы года ты знаешь?

295. Назови месяцы года по порядку с марта по октябрь.

296. Назови месяцы года, начиная с шестого по двенадцатый.4. Назови зимние месяцы.

297. Назови девятый месяц года.

298. Какие месяцы мы называем весенними? Задание 10.

299. Что это такое? (предлагается модель часов).2. Для чего нужны часы?

300. Определи время по часам (предлагается модель часов с разным положением минутной и часовой стрелок для каждого класса с учетом требований программы (см. рис. 1-3)).

301. Обозначь время другим способом. ^ Уточняющие вопросы:

302. Посмотри, где находится часовая стрелка. На какой час она указывает?

303. Посмотри, где стоит минутная стрелка. Сколько минут она показывает?

304. Как еще можно сказать, сколько времени?1. Рис. 12021. Задания третьей серии1. Блок 1. Задание 1.1. Сколько суток в неделе?

305. Какая из мер времени большая: неделя или сутки? Почему? Задание 2.1. Сколько часов в сутках?

306. Какая из мер времени большая: час или сутки? Почему? Задание 3.1. Сколько суток в месяце?

307. Какая из мер времени большая: сутки или месяц? Почему? Задание 4.1. Сколько месяцев в году?

308. Какая из мер времени меньшая: месяц или год? Почему? Задание 5.1. Сколько в часе минут?

309. Какая из мер времени меньшая: минута или час? Почему? Задание 6.1. Сколько в минуте секунд?

310. Какая из мер времени меньшая: минута или секунда? Почему? Задание 7.

311. Разложи карточки с названиями мер времени от самой меньшей к самой большей.1. Блок 2. Задание 1.

312. Что ты можешь сделать за сутки? Наводящие вопросы:

313. Что можешь сделать за утро?

314. Что можешь сделать за день?

315. Что ты можешь сделать за вечер?

316. Что ты можешь сделать за ночь? Задание 2.

317. Что ты можешь сделать за один час? Задание 3.

318. Что ты можешь сделать за одну минуту? Задание 4.

319. Что ты можешь сделать за одну секунду?5с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Автореферат
200 руб.
Диссертация
500 руб.
Артикул: 226459