Идея активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х - 70-х годов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Жданова, Татьяна Аркадьевна

• Жданова, Татьяна Аркадьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жданова, Татьяна Аркадьевна

Введение.

Глава I. Концепция активности личности студента в обучении в ее основных идеях (середина 60-х-70-е годы)

1. Активность личности как категория дидактики высшей школы (середина 60-х-70-е годы)

2. Идея стимулирования учения

3. Идея развития познавательной самостоятельности и творчества обучении

4. Вопросы взаимоотношений педагогов и студентов в процессе обучения

Глава II. Разработка теоретико-методических основ активизации образовательного процесса вуза в научных исследованиях и передовой педагогической практике (середина 60-х-70-е годы)

1. Вопросы совершенствования содержания, методов и форм организации образовательного процесса в аспекте идеи активности личности в обучении

2. Развитие самостоятельности и творчества студентов - ведущее направление теоретических и практических поисков в области повышения эффективности образовательного процесса 122 Заключение 162 Библиография 179 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Идея активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х - 70-х годов»

В развитии современной России преодолеваются кризисные процессы, связанные со сменой парадигм во всех сферах жизни общества на основе обращения к общечеловеческим ценностям и гуманистическим традициям отечественной духовности и нравственности. Формируется осознание того, что положение человека, его благополучие, возможность реализовывать свои потребности зависят от образованности и интеллектуального потенциала. Критерием образованности и эффективности образования становится сформированность в человеке культуры самоопределения, самоутверждения, самореализации, составляющих в совокупности его субъектность. В переживаемое время, отличающееся смысловым плюрализмом, разнообразием стилей и способов самореализации и самоутверждения людей, одним из «фокусов» высшего образования находится самостоятельность, готовность человека поставить во главу угла личное начало и рассчитывать на самого себя в условиях нестабильности и непредсказуемости социальной ситуации, в связи с чем актуализируется идея активности личности студента.

Являясь одной из кардинальных идей гуманистической педагогики, идея активности для дидактики и практики совершенствования обучения имеет принципиальное значение, поскольку связана с природой процесса обучения и является отражением педагогического закона активности. Активность - это необходимое условие развития личности обучающегося и основополагающий принцип педагогической деятельности.

Активность личности всегда одна из актуальных проблем образования, в современных условиях, приобретая новые гуманистические смыслы, не может быть решена только за счет организационно-структурных изменений в высшей школе. Для реформирования современной практики учебно-воспитательного процесса идея активности нуждается в дальнейших теоретических и технологических исследованиях, при этом их научный фонд может быть существенно обогащен теоретическим и практическим опытом прошлого.

Данное исследование обращено к теории и практике отечественной высшей школы середины 60-х -70-х годов, времени обострения многих негативных процессов и противоречий в функционировании вузовской системы в условиях «застоя» в общественном развитии страны, и вместе с тем периода активизации проблем вузовского образования. В процессе интенсивного развития теоретических исследований происходило становление дидактики как самостоятельной научной ветви педагогики высшей школы. При этом новое дидактическое знание рождалось как синтез обобщений эмпирического опыта вузовского образования и экспериментальных результатов исследований процесса обучения в средней школе (идеи активности ученика в обучении, теории поэтапного формирования умственной деятельности, программированного, проблемного обучения и др.). Идея активности, субъектности обучающегося, трактовавшаяся в школьной дидактике рассматриваемого периода как закон активности (М.А. Данилов), выдвигалась на первый план.

Так, вопросы активности студентов в обучении раскрывались в трудах, посвященных общим проблемам содержания образования и программно-методической работы, методов и организационных форм обучения в вузе (Т.Н. Александров, А.Н. Алексюк, Ю.П. Азаров, Г.С. Альтшуллер, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков, В.П. Беспалько, В.М. Вергасов, М.Г. Гарунов, М.А. Данилов, С.И. Зиновьев, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Б.Г. Иоганзен, И.И. Кобыляцкий, И.Я. Лернер, К.Г. Марквардт, М.И. Махму-тов, А.Г. Молибог, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.В. Пустовит, З.И. Равкин, 3. Решетова, А.Я. Савельев, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, В.В. Хубулашвили, A.A. Филиппов и др.).

Изучением проблем активности учения студентов занимались психологи и педагоги Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, И.Г. Белявский, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, К.Я. Вазина, И.А. Джидарьян, М.И. Дьяченко, Н.П. Калюжный, Э.М.

Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Кудрявцев, А.Я. Левин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, А.Ф. Эсаулов и др.

Организацией разнообразных форм учебно-исследовательской деятельности и творчества студентов занимались А. Андрющенко, С.А. Антипина, В.Б. Бондаревский, В.Д. Варлаков, Д.В. Вилькеев, Г.М. Гапонов, А.П. Грудев, И.Т. Гусев, А.Н. Еремин, Л.А. Жаворонкова, З.П. Журкина, Н.Ф. Зеленцова, И.К. Зотова., Н.С. Львов, Т.Т. Минаева, С.А. Никитин, Л.А. Сарапик, Э.Н. Сухотина, С.М. Турбин, И.М. Фейнгенберг, A.A. Халатов, A.B. Швецов, Л. Эппггейн и др.

Концепция активности личности в обучении и профессиональном самоопределении явилась основным направлением психолого-педагогических исследований НИИ высшей школы, «Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении» явилась темой обсуждения на Всесоюзной научной конференции (1976 г.).

В интенсивной теоретической деятельности научных коллективов и отдельных ученых было достигнуто существенное накопление знаний в области концептуальных основ идеи активности личности и ее технологического оформления.

Рассматриваемый нами период в генезисе идеи активности личности студента в обучении не анализировался целостно. Отдельные ссылки на актуальность и значимость периода и проблему активизации личности студента в обучении, как важнейшую проблему теоретических и практических поисков, содержатся в статьях, связанных с решением отдельных общих проблем высшего образования.

Существенное значение для нас имели оценки историко-педагогического процесса советских десятилетий. Так, Л.А. Степашко показано становление глобального противоречия между социоцентристскими установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистической природой педагогического процесса, обоснован гуманистический аспект парадигмы советской педагогики, дающий новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода [245-247].

Т.Б. Игнатьевой отмечено, что в 60-е годы в психолого-педагогической литературе большое внимание уделялось такой ценности личностного развития как активность личности. Формирование этого качества трактовалось и как принцип обучения и воспитания, и как результат развития личности, и как ее существенная психологическая черта, и как личностное качество, развитие которого способствовало воспитанию у учащихся инициативы, самостоятельности в выборе жизненных ценностей, выработке собственных убеждений и взглядов, отношения к процессам и явлениям окружающего мира [190].

Раскрывая диалектику процесса активизации учебно-творческой деятельности студентов, В.И. Андреев обратил внимание на то, что наибольшее число публикаций в педагогической литературе по проблеме активизации учебно-воспитательного процесса, в том числе учебно-творческой деятельности студента, приходится на период 60-х -70-х годов [17].

Психолог A.A. Вербицкий, указывая на интенсивные попытки активизации учебной деятельности студентов, проявившиеся в 70-е годы, выделял в качестве основных направлений активизации учебного процесса: усиление контрольного звена управления учением, в том числе используя технические средства; включение проблемных методов во все формы и виды учебной работы; появление активных методов обучения и приобщение студентов к практической работе специалиста [50].

C.B. Кошелевой, изучавшей проблему влияния личностных особенностей студентов на эффективность их учебной деятельности отмечено, что в изучаемый период подготовка специалиста в вузе по сути представляла реализацию учебных планов и программ по дисциплинам, а не развитие интеллектуального потенциала личности, ее творческих возможностей [112].

Таким образом, научное и практическое значение исследования генезиса идеи активности личности студента в изучаемый период для решения современных проблем вузовского образования, отсутствие специального, целостного исследования развития этой проблемы в историко-педагогической литературе определили актуальность избранной темы: «Идея активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х -70-х годов».

Объект исследования - теория и практика процесса обучения в высшей технической школе Российской Федерации (период середины 60-х - 70-х гг.).

Предмет исследования - развитие идеи активности личности студента в обучении в дидактике высшей школы изучаемого периода.

Проблема исследования - выявление противоречий в генезисе идеи активности личности студента и путей их преодоления в конкретно исторических условиях изучаемого периода между сложившейся к середине 60-х годов системой высшего образования, имевшей авторитарно-консервативные черты (признание прочных знаний самодостаточной ценностью без способности свободного и творческого оперирования ими; непреложность авторитета педагога как носителя интеллектуальных и нравственных истин; преимущественно информационный характер обучения в ущерб практической деятельности; студент, его личность не были поставлены в центр системы высшего образования), и «социальным заказом» к высшей школе, который обосновывался требованиями научно-технической революции (возросшие требования к творческим потенциям выпускников: самостоятельность мышления; быстрая ассимиляция новых знаний; навыки самообразования; сокращение срока адаптации на производстве).

Цель исследования заключалась том, чтобы рассмотреть процесс развития идеи активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х - 70-х годов; определить значение теоретического опыта тех лет для современных инновационных поисков в области вузовского обучения.

Представленные выше объект, предмет, проблема и цель исследования определили следующие его задачи:

1) выявить основные тенденции развития дидактической мысли и передовой практики вузовского образования рассматриваемого периода;

2) проанализировать генезис идеи активности студента в обучении в дидактических исследованиях, в передовой вузовской практике;

3) выявить концептуальное «ядро» педагогических поисков в области активизации обучения; результаты теоретического и передового практического опыта обобщить и представить как развивающуюся теорию;

4) обосновать актуальные для современной дидактики и практики высшей школы выводы творчески-конструктивного плана.

На защиту выносятся следующие положения:

1) идея активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х-70-х гг. развивалась в русле социально-педагогических, психолого-педагогических, дидактических концепций и теорий тех лет, в специальных теоретических и опытно-экспериментальных исследованиях, в передовой вузовской практике, рассматривалась как обусловливавшая повышение эффективности процесса подготовки специалистов;

2) развитие идеи происходило под влиянием противоречивых и взаимосвязанных факторов: установок официальной коммунистической идеологии, вытекавших из них требований партийно-государственных документов к высшему образованию в условиях научно-технической революции и развертывания «коммунистического строительства», с одной стороны, и нарастания гуманистической тенденции в педагогике и дидактике, которая в рассматриваемый период приобретала личностно-деятельностный характер, проявляясь в ориентации на самостоятельность и творчество студентов, с другой стороны;

3) педагогическая мысль развивалась через осознание и преодоление целого ряда противоречий, специфически отражавших противоречия педагогической действительности изучаемого периода: «социальный заказ» к высшему образованию и концептуальные идеи активности студентов в обучении и профессиональном самоопределении личности; официальные установки на формирование определенного типа личности специалиста («модель» личности) и понимание активности обучающегося как самостоятельности, творчества в познании и практической деятельности; доминирование традиционного обучения с его «руководством педагога» как преподаванием-воздействием и противостоящая тенденция активности субъекта в обучении, характеризующаяся их взаимодействием; теоретическое обоснование решения проблемы активности студента в обучении и технологическое его обеспечение; уровень дидактической концепции активности и реальные запросы и возможности вузовской практики;

4) процесс развития концепции активности личности в обучении, носивший сложный, многоаспектный характер, возможно представить как логическое развертывание компонентов развивающийся теории (базовые идеи, понятийный аппарат, совокупность теоретических положений, совокупность знаний процессуально-технологического характера);

5) теоретический и практический опыт рассматриваемого периода расширяет научный фонд современных дидактических и методических исследований, обладает богатым гуманистическим научным потенциалом и может быть использован в решении текущих и стратегических задач совершенствования современного высшего образования.

Указанные тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.

Методологическую основу исследования составили современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике [71,79,123,165,190,201,225,245-247,259]. Мы опирались на методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов [190,246,247]. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, о его вариативности.

В исследовании использован комплекс методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемой концепции), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).

Источниковедческую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика, литература по истории советской науки и культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные вопросам методологии, общенаучным, историко-педагогическим, педагогическим, дидактическим; учебники, учебные пособия, материалы дальневосточных государственных архивов: Приморского, Хабаровского, Комсомольского -на- Амуре; материалы научного архива НИИВО (фонда отдела теории и методов обучения); диссертационный фонд Российской государственной библиотеки.

Использовались материалы бесед с педагогами и учеными (М.Г. Гаруно-вым, А.П. Деревянко, М.Ф. Фатхуллиным и др.), преподавателями вузов, работавшими в исследуемый период в вузах Хабаровска и Владивостока.

При определении хронологических рамок исследования мы опирались на результат генезиса идеи активности личности студента в вузовском образовании. В период середины 60-х -70-х гг. актуализировались дидактические исследования, были созданы научно-методический совет по педагогике высшей школы, научно-исследовательский институт высшей школы, сеть головных советов, проблемных научно-исследовательских лабораторий, психолого-педагогических кафедр при вузах. Специфика периода заключалась в том, что в центре внимания теоретиков, вузовских коллективов, преподавателей находилась идея активности личности студента в обучении, которая оценивалась как методолого-теоретическое основание решения таких актуальных проблем, как введение новых учебных программ по подготовке «специалиста широкого профиля», повышение эффективности усвоения знаний студентом, качества подготовки «творческого специалиста» и др.

Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли в пределах Российской Федерации. Анализ программно-методической работы и практики обучения выполнен в основном на материале технических вузов страны, в том числе дальневосточных.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем специально изучен и проанализирован в контексте развития вузовской дидактики в период середины 60-х -70-х гг. генезис идеи активности студентов в обучении; научно-педагогический опыт в этой области обобщен на методологическом, теоретическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как целостная концепция; опыт лучших профессорско-преподавательских коллективов вузов рассмотрен как поиски разнообразных форм учебной и научно-исследовательской деятельности студентов для развития познавательной активности и самостоятельности, раскрытия творческого потенциала каждого студента; вузовская практика представлена в тенденциях ее движения к эффективным формам, методам, средствам активизации обучения; тем самым пополнен научный фонд современных педагогических исследований. В работе анализировались исторические материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ 1965-1980 гг.; исследования НИИВО; архивные материалы дальневосточных технических вузов) .

Теоретическая значимость работы состоит в том, что развитие идеи активности личности студента в обучении, по существу, выступает как осмысление общедидактического принципа активности, представленного ведущими направлениями образовательного взаимодействия: стимулированием учения, организацией познавательной деятельности, взаимоотношениями участников учебного процесса, который специфически проявляется в вузе.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы при изучении истории вузовской педагогики и дидактики, при написании обобщающих работ по педагогике высшей школы; в исследовании проблем индивидуализации и дифференциации обучения, совершенствования организации форм деятельности студентов в процессе обучения, формирования педагогических отношений сотрудничества, педагогического стимулирования в образовательном процессе вуза и др.; в разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ высших учебных заведений, в выборе технологии обучения. На материалах исследований могут быть подготовлены спецкурсы, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей вузов; обобщенный в исследовании опыт может быть использован органами управления высшего образования и технических вузов в их практической деятельности.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикаций в печати, в выступлениях на научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета (1994-1999 гг.), научно-методическом семинаре по проблемам высшей школы при учебно-методическом совете Хабаровского государственного технического университета (1994-1999 гг.), 42-й и 45-й Межвузовских научных конференций (Хабаровск, февраль 1996, 1999 гг.), Межвузовской научно-методической конференции «Наука и учебный процесс» (Владивосток, декабрь 1996 г.), Международной научной конференции

Эволюция и революция: опыт мировой и российской истории» (Хабаровск, сентябрь 1997 г.).

Цель, задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, двух приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жданова, Татьяна Аркадьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Период середины 60-х - 70-х годов в истории дидактики высшей школы представляется плодотворным этапом научной разработки идеи активности личности и характеризуется нарастанием тенденций движения практики высшей школы к ее реализации.

Исследуемый период в историческом плане оценивался современниками как «этап развитого социализма», который в высшем образовании разворачивался как установки партийно-государственных органов на подготовку социально активных профессиональных кадров. Партийно-государственные документы, содержательная сторона которых использовалась в качестве стратегии развития и оценки образовательного процесса высшей школы, являлись идеологическим и организационным фактором развития образования. Государство предъявляло системе высшего образования требование готовить специалистов, способных видеть перспективу, квалифицированно решать профессиональные задачи научной организации труда и управления в меняющейся обстановке, обладать высокой профессиональной мобильностью, умением самостоятельно, творчески ориентироваться в обширной научно-технической литературе. Реформа содержания вузовского образования 1972-1974 гг. способствовала развитию идеи активности личности студента в обучении. Общеисторические условия, партийно-государственная идеология и политика в области образования ориентировали высшую школу на формирование заданных общесоциальных и профессиональных качеств советского специалиста. Организация учебно-воспитательного процесса в вузе в направлении активизации учебно-познавательной деятельности студента становилась по существу ключом осуществления «социального заказа».

Процесс развития идеи активности студента в дидактике высшей школы обусловливался противостоянием внешних, идеологических, и внутренних факторов, в качестве которых выступали логика внутреннего развития идеи активности, логика саморазвития практики образовательного процесса в «ее лучших образцах и результатах», выходящие на идеи самоопределения, саморазвития, самовоспитания личности, идеи гуманизации образовательного процесса высшей школы.

На интенсивность и плодотворность развития идеи активности личности студента влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная разработка на базе интеграции знаний смежных наук, методологии педагогики как ее специальной области, методики педагогических исследований; целостного и личностно-деятельностного подходов к рассмотрению педагогических явлений и процессов. Характерная черта развития педагогической теории высшей школы изучаемого периода - стремление от эмпирического накопления знаний о педагогическом процессе подняться до уровня их интеграции и систематизации, совместить идеи, взгляды, положения, выводы, полученные при изучении различных аспектов данного педагогического феномена в целостную картину. Идея активности личности студента в обучении приобретала методологическое значение, оказывая, в свою очередь, глубокое влияние на разработку проблем психологии и дидактики высшей школы, методики преподавания фундаментальных, общетеоретических и профессиональных дисциплин в вузах.

Идея активности студента в обучении формировалась на основе принципа преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического опыта идеи активности учащихся в школьной дидактике, переосмысленной с учетом специфических особенностей процесса обучения в вузе (содержания образования, целевых установок и др.).

Движущие силы развития теоретических поисков в области активизации личности студента в обучении усматриваются в осознании профессорско-преподавательским составом внешних и внутренних противоречий вузовского процесса обучения и идеи активности (экстенсивный подход в изменениях содержания образования приводил к увеличению сроков обучения, организации обучения за счет аудиторных занятий, преимущественно «информационному» характеру образовательного процесса вуза; феномен доступности высшего образования при недостаточно качественной подготовке абитуриентов приводил к негативном последствиям и др.). В ряду противоречий педагогического сознания из\ чаемого периода следует выделить, с одной стороны, ориентации на социалистический тип личности и формирование коммунистического мировоззрения, с другой - на гуманистические установки, развитие творческой инициативы и индивидуальности, разнообразие методов и форм обучения и т. д. Противоречия разного уровня и характера - противоречия в научном сознании, противоречия между общественными потребностями и высшей школой, противоречия «социального заказа», внутренние противоречия образовательного процесса, противоречия между теорией и практикой обучения- выявлялись и преодолевались в духе гуманистической парадигмы, что придавало динамику теоретическим и процессуально-технологическим исканиям. Если противоречия мировоззренческого плана порождали идеологизацию педагогических поисков, то выявление противоречий естественных способствовало продвижению теоретической мысли и процессуально-технологического знания.

Развитию идеи активности, ее реализации на практике способствовали психолого-дидактические исследования, свидетельствующие, что в условиях научно-технической революции формирование у студентов только необходимой системы знаний, умений и навыков, накопление запаса знаний, являющееся в предыдущие годы важной задачей высшей школы, недостаточно. В учебном процессе высшей школы наметились новые подходы: связь обучения с производственным трудом и общественно-полезной деятельностью; активизация познавательной самостоятельности и творчества студентов через учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность. Появились новые критерии оценки работы вуза: новизна научных ценностей, созданных при разработке научных тем; творческая активность студентов; конкретные качества, подтверждающие творческие способности подготовленных инженеров.

Значительный и разнообразный теоретический и практический опыт рассматриваемого периода в области решения проблем активизации, безусловно, несущий отпечаток авторитарной государственной системы, вместе с тем имеющий большую научную ценность, в процессе анализа и обобщения предстает как совокупность педагогических знаний, которую возможно структурировать как формирующуюся педагогическую теорию (на методологическом, теоретическом, процессуально-технологическом уровнях).

Анализ многообразия исследовательских поисков теоретического и методического плана дает возможность объективно выделить достаточно общие исходные положения теории:

- принятие в качестве исходных позиций установок на официальный «социальный заказ» и его педагогическую интерпретацию, на принципы марксистско-ленинской идейности, коммунистической целеустремленности, связи науки и производства с практикой коммунистического строительства, политикой КПСС;

- направленность обучения на «всестороннее и гармоническое развитие личности» как реализацию требований, предъявляемых к уровню подготовки специалистов, выражающихся, с одной стороны, формированием качеств социалистической личности (коммунистическим идеалам и ценностям: убежденность и преданность, патриотизм и интернационализм, сформированность научного мировоззрения), с другой стороны - развитием творческой индивидуальности студентов, их потребностей в самообразовании, самовоспитании, самоопределении; созданием условий для самореализации личности;

- необходимость в разработке новой концепции высшего образования с учетом профессионально-творческой деятельности будущих специалистов, где в центр системы ставится не накопление профессиональных знаний, умений и навыков, а формирование творческой личности специалиста;

- новый взгляд на систему образования как социальный институт удовлетворения потребности не только общества в специалистах, но средство удовлетворения потребностей личности в образовании;

- переход от педагогики «требований» (где право предъявлять от имени общества требования к студентам «выучить», «овладеть», «запомнить» и оценивать его поведение признавалось только за руководителями вузов, деканами, преподавателями) к «педагогике сотрудничества», который определял трансформацию традиционно авторитарно-административных отношений управления в гуманистически ориентированные, превращающие студента в активного субъекта педагогического процесса через диалог, сотрудничество, сотворчество;

- «закон развития активности и самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности» (М.А. Данилов), непосредственно выходящий на проблему активизации обучения и обосновывающий ее непреходящий характер.

Следует заметить, что в конкретных исследованиях обозначенные концепции представали на разных уровнях рефлексии, в зависимости от мировоззренческих и ценностных установок авторов, тем не менее гуманистическая ориентация выступала в качестве доминирующей.

Понятийный аппарат идеи активности личности студента обогатился в изучаемый период за счет углубления научной мысли в многослойную природу исследуемого дидактического феномена («активность студента», «активность личности студента», «познавательная активность», «интеллектуальная активность», «репродуктивная активность», «продуктивная активность», «творческая активность», «исследовательская активность», «познавательная самостоятельность», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельная работа», «творческая самостоятельность», «профессиональная самостоятельность», «творчество», «самореализация личности» и др.).

Ключевое понятие «познавательная активность» определялось как деятельное состояние студента, характеризующееся стремлением к учению, умственным напряжением, проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями; познавательная активность формируется у студента как черта характера и выражается в сознательности, целенаправленности, энергичности выполнения умственной и моторной преобразовательной деятельности. С ориентацией на студента-субъекта обучения фиксировались уровни познавательной активности: «репродуктивная активность» - «продуктивная активность» -«творческая активность».

Видовое понятие «творческая активность» рассматривалось как наивысший уровень развития познавательной активности студента, развивающейся в направлении: от репродуктивной активности через поисково-исполнительскую активность к творческой учебной активности и от нее к исследовательской, поисковой, творческой деятельности.

Понятие «познавательная самостоятельность» использовалось при фиксировании и описании уровней активности (копирующая - воспроизводящая -творчески-конструктивная) и раскрывалось как многоуровневый компонент познавательной активности.

Понятие «профессиональная самостоятельность» раскрывалось как способность личности к выполнению заданных функций: получению, обновлению и реализации знаний, адаптации к социально-профессиональной среде, личной инициативности, организованности, настойчивости, ответственности. Требование к выпускнику вуза обладать «профессиональной самостоятельностью» означало способность к выполнению им профессиональных ролей в профессионально-социальной среде.

Понятие «интеллектуальная активность» использовалось как базовый компонент творческого потенциала личности. Проблема исследования интеллектуальной активности связывалось с проблемой интеллектуального развития личности. «Интеллектуальное развитие» характеризовалось совокупностью признаков: умственные способности, интеллектуальная инициатива, обучаемость и др. Использование терминов «интеллектуальная активность», «интеллектуальное развитие» оттеняло видение процесса обучения в вузе как личностно-ориентированного процесса.

Сущность понятия «активизация обучения» состояла в целеустремленной деятельности преподавателя, направленной на совершенствование форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. Понятие «активизация учения» предполагало направление деятельности студентов на совершенствование имеющихся и поиск новых знаний, требующее от преподавателя умелого руководства познавательной деятельностью, глубокого понимания педагогической целесообразности применения форм, методов и средств обучения.

Следует отметить интенсивное участие психологов в разработке дидактических проблем. В исследованиях в области активности студента использовались термины «потребностно-мотивационная сфера личности», «мотивы учения», «профессиональная мотивация», «интеллектуальное развитие», «профессиональная направленность», «педагогический такт», «самоопределение личности», «профессиональное самоопределение», «воздействие на личность», «обратная связь» и др. В понятийный аппарат науки вводились термины «личность преподавателя», «профессиональная направленность», «педагогические способности», «педагогическое мастерство», «формирование мировоззрение», «самоутверждение личности», «самоопределение личности», «профессиональное самоопределение» и др., связанные с уточнением позиции преподавателя и студента как субъектов педагогического общения. Понятийный аппарат позволял более адекватно отражать многосложные явления и процессы активизации обучения в вузе. Исследование идеи активности студента в обучении определялось как направление в дидактике высшей школы.

Проникновение исследовательской мысли в сущность природы активности как педагогического феномена с изучением студента как познающей, развивающейся творческой личности поднимало формирующиеся знания до теоретического уровня. Основными направлениями теоретических исследований были стимулирование учения, развитие познавательной самостоятельности и творчества, взаимоотношения педагогов и студентов.

Идея стимулирования учения связывалась с проблемой активизации внутренних движущих сил развития личности какими являются мотивы. Принципиально важным явилось обращение исследователей к мотивационной сфере личности студента как механизму соотнесения личностью внутренних и внешних факторов поведения, определения характера отношения студента к специальности, к самосовершенствованию в учебной, творческой, профессиональной деятельности. Традиционно необходимость изучения и учета мотивов учения связывалась с задачей повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков: новый подход предполагал стимулирование как развитие целостной личности, ее многоаспектной мотивационной сферы, следствием чего явится решение непосредственно профессиональных и образовательных задач. Видение мотивационной сферы обучающегося в ее динамике, раздвигало рамки представлений о педагогическом стимулировании. Исследователи констатировали, что изменения в мотивационной сфере происходящие в процессе стимуляции деятельности необходимо не только учитывать, а создавать условия для целенаправленного влияния на субъект обучения путем организации учебной деятельности, добиваясь того, чтобы сам процесс обучения доставлял личности удовлетворение. Открывались перспективы теоретических поисков и новаторских технологий.

Способы стимулирования учения и их теоретическое обоснование исходили из представлений о личности студента как субъекте обучения, у которого есть потребность в познании, самопроявлении, самоутверждении, общении. При этом процесс обучения раскрывался как процесс удовлетворения и развития познавательных, социальных и профессиональных потребностей и мотивов студента. В классификации мотивов учебной деятельности студентов просматриваются ориентиры ученых на личность студента как субъект образовательного процесса: это познавательные мотивы, социальные, профессиональные. Обращение дидактов к изучению мотивов учения в вузе как основе познавательной деятельности связывалось с поиском направлений и конкретных путей совершенствования системы обучения и воспитания «творческого специалиста», с влиянием на развитие мотивационной сферы личности содержания учебных занятий, методики преподавания.

Проблема эффективности учебной деятельности связывалась с проблемой познавательных и профессиональных интересов. Обнаружилась тенденция перехода от создания интереса как эффективного средства усвоения знаний к развитию научно-познавательного интереса как мотива учения, личностного образования: акцент был сделан на «успех студента» как запрос личности. Умение студента поставить цель собственной учебной деятельности оценивалось как показатель зрелости мотивационной сферы. Особенность проблематики стимулирования усматривалась в обращении исследователей к роли эмоции, созданию эмоционального статуса студента, эмоционального комфорта в обучении.

В развитии проблемы познавательной самостоятельности и творчества студентов главным был вопрос о соотношении и взаимосвязи репродуктивной и продуктивной деятельности. Эти деятельности не противопоставлялись, а органически связывались в установках на «репродуктивно-преобразуемую» познавательную деятельность. Познавательная деятельность представлялась как многоуровневое понятие, а развитие познавательной деятельности рассматривались как переход от низшего уровня к высшему. Организация познавательной деятельности студентов связывалась со стимулированием, саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля личности. Позиция студента рассматривалась как позиция активного субъекта, самостоятельно принимающего решения в соответствии со своими внутренними ценностями, мотивами и убеждениями.

Управление познавательной деятельностью состояло в создании внутренней мотивации познавательной деятельности, в процессе которой цели обучения становились собственными целями студента, принимались как лично для него значимые. Формирование самоконтроля раскрывалось как состояние, когда оценки успешности учебной деятельности студента интериоризуются и становятся его собственными самооценками. Активизация познавательной деятельности студента ставилась в зависимость от оценки эффективности учения. Факт познавательного продвижения выступал в качестве основания внутренней оценки успешности своей деятельности. Освоение целей деятельности, ее ориентировочной основы и развитие самоконтроля характеризовали возрастающую степень активности и самостоятельности студента как субъекта обучения.

Характерным было описывать каждую разновидность познавательной деятельности системой интеллектуальных умений. Интеллектуальные умения представляли собой уровни усвоения знаний конкретной предметной области. В дидактике высшей школы складывалось направление обучать студентов непосредственно самой познавательной деятельности, учить студентов обобщенным способам и приемам решения задач различных типов и классов, рациональному сочетанию алгоритмических процессов и осуществлению индивидуализированного управления на этапах процесса.

Определение места и оптимального соотношения видов познавательной деятельности и методов обучения в научно-организованном учебном процессе являлось актуальной задачей теории и практики. Одна из граней процесса развития познавательной самостоятельности и творчества личности студента, отражавшая зависимость между характером учебного материала и характером учебно-познавательной деятельности, ориентировала дидактическую мысль на высокий уровень организации обучения: при постепенном усложнении теоретического материала усложнялась самостоятельная, творческая деятельность. Форма деятельности ставилась в зависимость от значимости и посильности изучаемого содержания.

В решении проблемы взаимоотношений преподавателя и студентов акцент был сделан на систему партнерства, требующую активного участия обоих в совместном процессе деятельности. В центр внимания ставилась природа взаимоотношений, обеспечивающих активность, самостоятельность и творчество. В качестве главной стержневой оценки эффективности учебного процесса отмечалась активность совместной деятельности субъектов обучения. Именно в ней усматривалось обеспечение саморегуляции, самостоятельности, самонастроя, самоорганизации студентов. Наличие этих процессов, их развитие рассматривалось как залог продуктивной деятельности преподавателя, который совершенствует ее в соответствии с целями обучения под влиянием потребностей студентов. Система взаимоотношений строилась на основе «снятия» возрастного барьера, стимулирования факта значимости личности студента как носителя научных и общественных ценностей, формирования навыков коллективного взаимодействия и общения, ответственного отношения к делу и профессиональному коллективу.

Особая сложность исследования отношений «преподаватель-студент» усматривалась в их подвижности, условности. Субъект определялся как целостность, проявляющаяся в активности по отношению к другой целостности, а объект как целостность, на которую направлена активность субъекта. Теоретики констатировали во взаимоотношениях переходы от студента-объекта деятельности к студенту-субъекту деятельности.

Преподаватель - субъект учебного процесса (ставит цели, организует учебные действия студентов, побуждает к действию, корректирует действия, подводит к конечному результату, совершенствует научные знания, педагогическое мастерство). Уточнялись функции преподавателя как субъекта учебного процесса: конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая. Феномен «студент-субъект учебного процесса», наполнялся конкретным содержанием и представал в изменении, движении, переходах, сложном переплетении субъект-объектных отношений. Позиции студента как субъекта деятельности в условиях вуза анализировались как характеризующие его с идеологической, социально-психологической, психолого-педагогической, психофизиологической и др. сторон. В проблематике и приемах организации педагогического общения учитывались и были положены в основу уважительного отношения преподавателя к каждому студенту социально-психологические характеристики студенчества (пора развития социальной активности и зрелости, становления характера, пора относительной экономической самостоятельности, отход от родительского дома, образование собственной семьи и др.).

С точки зрения личностного подхода студент рассматривался как активный субъект педагогического общения, учитывались: интеллектуальная деятельность, эмоционально-волевая сфера, познавательные потребности, которым должно соответствовать содержание обучения. На основе решения проблемы педагогического общения разрабатывались принципы обучения как совместной деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающей формирование профессиональной практической и теоретической деятельности специалиста. Педагогическое общение выступало как одно из главных средств педагогического взаимодействия. Вопросы взаимоотношений в процессе обучения связывались с характером отношений (деловое сотрудничество, взаимопомощь, доверие).

В целом концепция активности студента в обучении, развиваясь в контексте гуманистически ориентированных теоретических поисков, приобретала личностный характер. Научный потенциал создавал методологическую основу для эффективного изучения условий, путей, способов активизации учебного процесса.

Вопросы совершенствования содержания образования, методов и Форм организации учебного процесса в аспекте активности личности студента имели в исследуемый период в вузе специфический характер. Активизация вузовского процесса обучения связывалась с научной организацией деятельности студента и труда преподавателя, выразилась в реформировании содержания образования, в совершенствовании традиционных для вуза форм обучения, в широком использовании технических средств обучения и контроля, внедрении автоматизации.

В совершенствовании образовательного процесса в рассматриваемый период имела место тенденция к обновлению учебных планов, к научной организации обучения как основе утверждавшихся методов рационального планирования (сетевые методы, технологические карты). В области содержания образования, несмотря на преобладание ведомственного подхода, наметились тенденции: фундаментализации, профессионализации, гуманитаризации, интеграции учебной и научной деятельности студента. В определении содержании образования выделялись направления: единства учебной и научной деятельности; организация способов деятельности студентов, направленных на непосредственное получение знания. Система обучения органически сочетавшая в себе учебный процесс и научно-исследовательскую работу преодолевала разрыв между содержание учебных дисциплин и уровнем развития науки и техники в условиях НТР. Учебный процесс организовывался в направлении реального профессионально-творческого процесса: специальная подготовка велась непосредственно в НИИ или производстве, тогда изменения содержания их работы влекли за собой изменения в характере приобретаемых студентами знаний. В результате такая система подготовки специалистов осуществляла своеобразное и непрерывное «автоматическое» слежение за развитием соответствующих областей науки и техники.

Особое значение в организации учебного процесса, ориентированного на эффективный результат, отводилось «индустриализации обучения»: техническим средствам, системам автоматизированного технического контроля, методам, устанавливающим обратную связь и на ее основе оценивающим результаты деятельности студентов и преподавателей. В педагогическую практику внедрялись: массовый опрос студентов на лекции, создание диалоговых форм обмена информацией между студентом и автоматизированными обучающими системами, учебное телевидения и др. За внешней, организационной стороной используемых способов взаимодеятельности субъектов обучения усматривалось проявление внутренней сущности - природы учебного процесса (стимулирования учения, развитие познавательной самостоятельности студента, взаимодействие как сотрудничество студентов и преподавателей).

Технология обучения студентов в аспекте активности личности в обучении в исследуемый период предстает с позиции комплексного подхода к планированию всех форм обучения при ведущей роли лекции. Отличительной чертой в развитии вузовской лекции можно считать соединение теории лекции с практической деятельностью по повышению уровня лекционных курсов. Совершенствование форм и методов обучения с целью развития творчества студентов сводилась по существу к двум направлениям: усилению проблемности обучения и соединению процессов исследования и обучения. В педагогической практике нарастала тенденция активного проведения практических занятий в форме дискуссий, споров, анализа парадоксальных и конфликтных ситуаций, диалогов, размышлений, лабораторных практикумов и лабораторных работ проблемного, поискового, исследовательского, комплексного характера.

Активизация учебного процесса и познавательной деятельности студента во всех направлениях выходила на идею организации и педагогического управления самостоятельной работой как внутренней основной связи методов и форм обучения между собой. В организации самостоятельной работы усматривалось решением проблемы подготовки творческого специалиста, отвечающего запросам развивающегося производства. На теоретическом и методическом уровнях раскрывались такие дидактические феномены, как самостоятельная работа и самостоятельная деятельность; разноуровневый характер самостоятельной деятельности порождал разнообразие видов самостоятельной работы как средства организации самостоятельной деятельности студентов. В анализе природы самостоятельной познавательной деятельности и творчества студентов явственно проступало единство репродуктивных и продуктивных познавательных процессов. Разработка классификации самостоятельных работ имела ведущую установку на образовательную и развивающую функции обучения. Идея учебного творчества представала в организации самообразования как создания условий для саморазвития личности студента: был сделан акцент на развитие творческой самостоятельности в самых разнообразных формах учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.

В контексте проблемы взаимоотношений субъектов учебного процесса проводились исследования социально-психологических факторов научного и технического творчества студентов. Основным направлением эффективности участия студентов в научных исследованиях, проектных и конструкторских разработках явилось совершенствование организационных Форм НИРС. Методические рекомендации по организации НИРС ориентировали на внешнюю сторону деятельности студенческих научно-технических коллективов, объектом методического вмешательства оказывались: стиль руководства, межличностные отношения, формы организации научной деятельности студентов. Принципиально важным было обращение исследователей к проблеме социально-психологической обеспеченности учебного процесса (взаимовлияние, подражание, внушение, соревнование, симпатии, антипатии, стремление к самоутверждению, взаимные оценки, авторитеты), оказывающей влияние не только на отдельную личность, но и на объединение людей для совместной деятельности. Принципы совместной деятельности и диалогического взаимодействия партнеров реализовывались в формах группового обучения, в игровых методах обучения, в многообразных формах творческих объединений (кружки, семинары, СКБ, и др.).

Ведущими вузами страны (московские: Физико-технический, Энергетический, Железнодорожного транспорта, ленинградские: Политехнический, Технологический, Электротехнический, Казанский авиационный, Томский политехнический, Тольяттинский политехнический и др.) накоплен опыт организации творческого процесса обучения, характеризующийся сочетанием учебного процесса с обязательной исследовательской деятельностью, соотношением учебной нагрузки с контролируемой преподавателем самостоятельной работой с элементами самообучения и творчества; введением системы индивидуальных методов обучения, связанных с групповыми занятиями, поточными лекциями, научно-исследовательской работой и др.

Анализ теории и практики вузовского процесса обучения периода середины 60-х- 70-х гг., выполненный в аспекте генезиса идеи активности личности студента в дидактике высшей школы, позволяет утверждать, что педагогической мыслью изучаемого периода был внесен существенный вклад в развитие идеи активности (на уровнях теоретико-методологических исходных базовых положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом), созданы предпосылки для дальнейших научных поисков. Актуализировавшийся в последние годы интерес вузовской педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации и гуманитаризации высшего образования ориентирует педагогическую мысль на реализацию идеи активности личности студента в образовательном процессе как важнейшей методологической установки в создании условий для личностного, профессионального роста будущего специалиста. Гуманистическая направленность поисков активизации вузовского обучения в рассматриваемый период должна стать достоянием современных педагогических коллективов; накопленный теоретический и практический опыт при критическо-творческом использовании может обогатить фонд современных дидактических исследований, инновационных технологических поисков в области дальнейшего совершенствования современного высшего образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. К вопросу об активности студентов в учебном процессе высшей школы (70-е гг.)// Материалы 42-й итоговой научной конференции. - Хабаровск: ХГПУ, 1996.- С.39-40

2. Некоторые аспекты активизации учебного процесса в вузе.//Наука и учебный процесс: Тезисы межвузовской научно-методической конференции 17-19 декабря 1996г., Ч.П. - Владивосток: Дальрыбвтуз (ТУ), 1996. -С.167-168.

3. Проблема профессиональной мотивации в теории и практике вузовского обучения // Научные труды Дальрыбвтуза., Владивосток: Дальрыбвтуз (ТУ). 1997. -Вып. 9.- С. 57-66

4. Игра как форма активизации познавательной деятельности студентов (70-е годы)// Вопросы совершенствования технологии обучения: Материалы регионального научно-методического семинара по проблемам высшей школы при Хабаровском государственном техническом университете. - Хабаровск: ХГТУ, 1998. -С. 54-57.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жданова, Татьяна Аркадьевна, 1999 год

1. Активизация личности в обучении и профессиональном самоопределении: Тез. докл. всесоюз. науч. конф. / Под ред. Т.В. Кудрявцева. - М.: НИИВШ, 1976.

2. Активизация познавательной деятельности студентов/ Под ред. В.В. Пус-товит. -М. .НИИВШ, 1977.

3. Активизация самостоятельной работы студентов. М., 1977.

4. Активно развивать вузовскую дидактику: Тез. докл. третьего пленума науч. метод, совета // Вестн. высш. шк. 1969. - № 3.- С. 13-22.

5. Активные методы обучения основа интенсификации учебного процесса в вузах.-Л.,1980.

6. Активные методы обучения студентов вузов: Сб. науч. тр. -Л.: ЛГУ, 1977.

7. Актуальные вопросы творчества в учебном процессе советской высшей школы / Под ред. В.Я. Свирского. М.:НИИВШ, 1977.

8. Актуальные проблемы дидактики высшей школы / Пидкасистый П.И., Яр-монова И.Я., Меняев А.Ф. и др. : Экспресс-информация. Вып. 21. М.: НИИВО, 1978.

9. Александров Г.Н. О системно-структурном подходе познавательной деятельности обучаемых // Вопр. педагогики высш. шк. и частных методик. Вып. 3.-Уфа, 1979.

10. Александров Г.Н. Основы дидактики высшей школы. -Уфа, 1973.

11. Александров Г.Н. Основы методики проведения практических занятий // Вопр. методики проведения практических занятий. Вып.З. Уфа, 1975. -С.3-19.

12. Альбуханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. -М.: Наука, 1973.

13. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М: Советское радио, 1979.

14. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. -М., 1973.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

16. Андреев В.И. Диалектики воспитания и самовоспитания творческой личности.-Казань, 1988.

17. Андрющенко А. День научно производственной работы в Саратовском политехническом институте // Метод, рекомендации по организации НИРС. -Хабаровск, 1973. -С.24-30.

18. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М., 1972.т

19. Артюхин В.И. Лекция в высшем учебном заведении: Докл., прочитанный на метод, семинаре. Пенза, 1968.

20. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы: Обзор основных направлений развития системы учебного процесса в высшей школе. Вып. 3. -М.: Знание, 1971.

21. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: ВШ, 1976.

22. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: ВШ,1974.

23. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М: ВШ, 1980.

24. Бабий Б.Н. Вопросы теории и практики формирования общественно-политической и познавательной активности студентов педагогических вузов. Т. 183. Воронеж: ВПИ, 1976.

25. Барабанщиков A.B. Актуальные проблемы педагогики высшей школы: Тез. докл. пед. общества. М: Центр, совет пед. высш. ппс., 1973.

26. Бархин Б.Г. Будить творческую мысль // Вест. высш. ппс. -1976. -№ 11. -С. 76-78.

27. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Технические средства обучения: Дидактические основы. Ярославль, 1976.

28. Белявский И.Г. Некоторые психологические аспекты активизации познавательной деятельности студентов // Проблемы активности студентов. -Ростов-на Дону, 1975. -С.42-57.

29. Бернпггейн H.A. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. -М., 1966.

30. Беспалько В.П. Каковы же наши принципиальные возможности? // Вест, высш. шк. -1965.- № 9. С.46-50.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-пед. обеспечения техн. обучающих систем. Воронеж: ВГУ, 1977.

32. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактический аспект. -М.: ВШ, 1970.

33. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Мир, 1975.

34. Богоявленская Д.Б. О методике диагностики интеллектуальной активности // Материалы IY всесоюз. съезда о-ва психологов. Тбилиси, 1971. - С. 9596.

35. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические иссл. интеллект, деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. - С.155- 161.

36. Бодалев A.A. Психология о личности. -М.: МГУ, 1978.

37. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков: Сб. ст. / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. -М., 1972. С.41-42.

38. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у школьников. Вып. 36. -М.: АПН СССР, -1951.

39. Бондаревский В.Б. Организация самостоятельной работы студентов // Сов. педагогика. 1969.- № 8. - С. 110-119.

40. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М: Мысль, 1970.

41. Брушлинский A.B. Управление мышлением и обратная связь // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Материалы всесоюз. конф. М., 1975.

42. Буш Г.Я. Аналогия и техническое творчество. -Рига: Авотс, 1981.

43. Буш Г.Я. Методы технического творчества. -Рига: Лиесма, 1972.

44. Буяшин A.B., Григорьева В.А. Еще раз о самостоятельной работе студентов // Вест. высш. шк. 1973. -№ 9. - С.36

45. Вазина К.Я., Ершов B.C. и др. Развитие познавательной активности у студентов втузов. Вып. 10, - М.: НИИВШ, 1978.

46. Варлаков В.Д. Реальное и курсовое и дипломное проектирование и его роль в развитии научно-исследовательской работе студентов // Метод, рекомендации по развитию науч.-исслед. работы студентов. -Хабаровск, 1973. -С. 36-40.

47. Васильев К.И. Основные направления научных исследований по педагогике и психологии высшей школы // Актуальные проблемы педагогики высш. шк. и воспитания пед. образования. Том 163. Воронеж, 1974. - С. 5-13.

48. Васильев К.И. Проблемы и перспективы современного высшего образования. Воронеж: ВГУ,1977.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

50. Вербицкий A.A. Психолого-дидактические принципы разработки и проведения учебных деловых игр // Применение ИПК конкретных деловых ситуаций. -Л, 1980. С.39-40.

51. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: ВШ, 1979.

52. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. -Киев: Вища шк.,1979.

53. Вилькеев Д.В. Применение методов науки в вузовской лекции как условие активизации познавательной деятельности студентов // Воспитание позна-ват. активности студ. при комплексном взаимодействии учеб. и внеучеб. форм работы. Барнаул, 1978. - С.7-9.

54. Волчегурский Л.А. Проблемное обучение- понятие и содержание: Внедрение необходимо и реально // Вест. высш. шк. 1976. -№ 10. - С.20-23.

55. Вопросы педагогики высшей школы и частных методик: Межвуз. метод, сб. Вып. 2. Уфа, 1978.

56. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при обучении решению задач: Метод, рекомендации на примере электротехники. -Уфа, 1979.

57. Воробьев Б.М., Границкий В.И. «Деловые игры» для будущих горняков // Вест. высш. шк. 1978. - № 7. - С.90-93.

58. Воробьева Т.А. Формирование специалиста в вузе и профессиональный отбор // Вопр. педагогики высш. шк. М., 197- С. 18-32.

59. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: МГУ, 1976.

60. Гапонов П.М. Самостоятельная работа студентов. -Воронеж: ВГУ, 1969.

61. Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. Воронеж: ВГУ, 1977.

62. Гапонов П.М. Педагогика высшей школы как наука. Воронеж: ВШУ, 1969.

63. Гаранжина Л.Н., Кончанин Т.Л. Познавательный интерес и информационная активность студентов // Проблемы активности студентов. Ростов-на Дону, 1975. - С.84.

64. Гарифуллина М.М. Развитие у студентов способности к самоуправлению познавательной деятельностью // Вопр. активности студентов. -Казань, 1982. -С.43-54.

65. Гарунов М.Г. Используя проблемные методы изложения: Что такое современная лекция? // Вест. высш. шк. -1977. № 7. - С. 16-25.

66. Гарунов М.Г. Опыт вузов Москвы по совершенствованию самостоятельной работы студентов. М., 1978.

67. Гарунов М.Г., Вербицкий A.A., Алексеева Л.П. Активность личности в обучении: Вопросы вузовской педагогики // Вест. высш. шк.- 1977. -№ 4. -С.20-28.

68. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.(И. Самостоятельная работа студентов. М: Знание, 1978.

69. Гарунов М.Г., Пустовит В.В. Принципы обучения в дидактике высшей школы. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: НИИВШ, 1980.

70. Гершунский Б.С. Филосовско-методологические основы стратегии образования в России. М., 1993.

71. Горшкова С.А., Карповский Е.Я. Деловые игры по управленческому курсу //Вест. высш. шк. 1978. -№ 8. - С.10-13.

72. Гриценко Л.И. О значении целеполагания в учебном процессе для развития познавательной самостоятельности обучающихся // Воспитание позна-ват. активности студентов при комплексном взаимодействии учеб. и вне-учеб. форм работы. Барнаул, 1978. - С. 13-15.

73. Грудев А.П., Данченко В.Н., Чус A.B. Формируем интерес к изобретательству // Вест. высш. шк. -1979. -№7.- С.36 .

74. Гурьева Л., Петрова Г. Познавательные интересы как мотивационные факторы обучения в вузе // Системный подход к управлению учебно-воспит. процессом в высш. шк. Горький, 1969.

75. Давыдов В.В. О связи современной психологии с педагогической практикой // Вопр. психологии. -1978. -№5. С.12-17.

76. Данилов О.Л., Ягов В.В. За творческий лабораторный практикум // Вест, высш. шк. -1973.- №11.- С.ЗО-ЗЗ.

77. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности: Сб. ст. М., 1974. -С.48

78. Долженко О. Очерки по философии образования: Учеб. пособие. М.: Промо-медиа, 1995.

79. Дорошкевич А.М. Проблема развития творческих способностей студентов технических вузов. М., 1974.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.

81. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. Минск: БГУ, 1978.

82. Евгеньев Е. НИРС: Итоги и перспективы.// Вест. высш. шк. -1979. -№2. -С .43-45.

83. Ефименко Г.Г Стимулы творчества. Правда. - 1976. - 16 июля.

84. Жуков Н.Г. Проблемное обучение понятие и содержание: Учеб. игры на лаборатор. занятиях // Вест. высш. шк. -1979. -№ 8. - С.71-72.

85. Журкина З.П. Учебно-исследовательская работа как метод активизации познавательной деятельности студентов // Вопр. педагогики высш. шк. -Уфа, 1978.-С. 107-110.

86. За «Круглым столом редакции»: Как подготовить творческого специалиста. //Вест. высш. шк. 1979. -№3. - С. 10-16.

87. Заварихин С.П. Проблемное обучение понятие и содержание: историзм и проблемность//Вест. высш. шк. - 1979. -№ 5.-С.13-15.

88. Загвязинский В.И. Материалы координационного совещания. -М., 1978.

89. Загвязинский В.И. Проблемное обучение понятие и содержание: Что такое современная лекция? Главное - проблемность // Вест. высш. шк. -1979. -№ 12. - С. 15-20.

90. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дисс. . д-ра психол. наук. -М.,1973.

91. Зиновьев С.И. Вузовская педагогика и ее центр// Вест. высш. шк. -1967. -№ 1.- С.22-25.

92. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: ВШ, 1975.

93. Зотова И.К., Сухотина Э.Н. Проблемное обучение: В практикуме по физике // Вест. высш. шк. 1978. -№ 5. С.14-15.

94. Иванов М.В. Проблемное обучение: В объективной связи с существом изучаемого// Вест. высш. шк. -1979. -№ 1. С. 15-19.

95. Ильина Т.А. Проблемное обучение// Вест. высш. шк. -1976. -№ 2. С.39-47.

96. Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы студентов. -Томск, 1970.

97. Иоганзен Б.Г. Предмет, принципы, перспективы // Вест. высш. шк. -1970. -№ 10.-С.32.

98. Исследования по методике организации и проведения занятий в высшей школе: Межвуз. сб-к . -Казань, 1976.

99. Исследование методов активизации обучения в системе разнообразных форм организации учебных занятий: Отчет о НИР НИИВШ; Руководитель работы Т.В. Кудрявцев. Соисполнители: П.И. Пидкасистый, М.Г. Гарунов,

100. B.И. Гроздева, А.Ф. Меняев, Г.А. Наумова, И.А. Ярмонова. М., 1978.

101. Исследование форм и методов активизации самостоятельной работы студентов в системе аудиторных занятий: Отчет о НИР НИИВШ, Б № 851784; Руководитель работы Т.В. Кудрявцев. М., 1979.

102. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974.

103. Калмыкова З.И. Психологические принципы развития обучения. -М.: Знание, 1977.

104. Калюжный Н.П. О взаимном влиянии познавательных и профессиональных интересов школьников // Вопр. подготовки старшеклассников к жизни. Краснодар, 1971.

105. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976.

106. Клегерис И.Д. Обоснование и совершенствование дидактических приемов повышения активности познавательной самостоятельности студентов: Ав-тореф. .канд. пед. наук. -Рига, 1973.

107. Ковалев В.И., Дружинин В.И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки// Психологический журнал, 1982. Т.З. -С.6

108. Кондратенко Г.П., Ороховский В.И. Проблемное обучение- понятие и содержание: В интересах профориентации // Вест. высш. шк. -1978. -№ 6.1. C.21-25.

109. Конфедератов И.Я. Инструктивные материалы по методической разработке учебного процесса / Институт пед. мастерства МЭИ. М., 1968.

110. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: Учебно-метод. пособие. М., 1976.

111. Космодемьянский A.A. Носитель «тайного» жара // Вест. высш. шк. -1968. -№4.

112. Кошелева С.В. Влияние личностных особенностей студентов на эффективность их учебной деятельности // Использование в учебном процессе высш. шк. методов активного обучения. -Ленинград, 1990.-С.56-61.

113. Краснов Н.Ф. Актуальные проблемы научной организации обучения // Вест. высш. шк. -1977. -№ 5. С. 21

114. Крупин A.B., Северцев В.А. Проблемное обучение- понятие и содержание: Повышать уровень лекционных занятий // Вест. высш. шк. -1979. -№ 6. -С.20-22.

115. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.

116. Крутов В.И. Научно-исследовательский прогресс и подготовка специалистов// Вест. высш. шк. -1973. -№ 4. С.3-4.

117. Кругов В.И., Момот А.И. НИРС в учебный процесс// Вест. высш. шк. -1977. -№ 5. - С.43-47.

118. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. -М.: Педагогика, 1975.

119. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. психологии. -№ 2. 1981. -С.20-30

120. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.,1970.

121. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.

122. Кузьмина Э.М О предметно-мотивационной сфере учебной деятельности студентов // Воспитание познават. активности студентов при комплексном взаимодействии учеб. и внеучеб. форм работы. Барнаул, 1978. -СД5^8

123. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. -Хабаровск, 1997.

124. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. -М.: Педагогика, 1977.

125. Кустов Ю.А. Проблема межпредметных связей в учебном процессе втуза // Вопросы педагогики высш. шк. и частных методик. Вып. 2. -Уфа, 1978. -С. 16-24.

126. Кучинскас В.К. Учебный труд студентов и пути его активизации // Вопр. психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1978. - С. 6980.

127. Кучинскас В.К. Эргономические основы активизации деятельности преподавателя и студента: Обзорная информация. Вып. 9. -М.: НИИВШ, 1978.

128. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений. -М.:Наука,1979.

129. Лебедев П.Н. Нужен научно-методический поиск // Вест. высш. шк. -1981.-№ 8.- С.27-35.

130. Левин А.Я. Познавательный интерес в структуре мотивов поведения студентов высшей школы // Социологические исследования учебно-воспитат. работы в высш. шк.: Ученые записки. Вып. 91. -Горький, 1969.

131. Лейтис Н.С. Умственная активность как фактор развития способностей: Материалы межвуз. конф. -Курск, 1968.

132. Лейтис Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971.

133. Лейтис Н.С., Голубева Э.А., Казиров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активизация мозга // Психофизиологические исследования саморегуляции активности. М., 1980. - С. 114-124.

134. Лекция в вузе и развитие познавательной активности студентов: Материалы науч. конф. / Под ред. Р.А. Низамова. Казань, 1975.

135. Лекция её подготовка и чтение: В помощь преподавателю и лектору -общественнику/ Под ред. Б.Г. Иоганзена и Ф.Ф. Шамаховой. -Томск, 1968.

136. Леонтьев A.A. Лекция как общение. -M: Знание, 1974.

137. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

138. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопр. философии. -1972.-№9.-С.95-108.

139. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -M.: Мысль, 1975.

140. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.

141. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся // Сов. педагогика. 1974. -№ 7. -С. 41-42.

142. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1976.

143. Лившиц Б.И. Пути активизации самостоятельной работы Ленинградского горного института им. Г. В. Плеханова -М., 1974.

144. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.,1970.

145. Лисовский Т.В., Дмитриев A.B. Личность студента. -Л., 1974.

146. Лишевский В.И. Педагогическое мастерство ученого: О преподавательской деятельности профессора A.M. Минакова. -М., 1975.

147. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности // Вопр. философии. -1979. -№ 8. -С.38

148. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

149. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии: Сб. статей. М., 1975J

150. Лукьянов Г.А., Минеев B.C. СКВ это эффективно// Вест. высш. шк. -1979.- №2. - С.40-43.

151. Манаева Т.Т. О некоторых формах организации научно-исследовательской работы студентов в экономических вузах Москвы. -М., 1973.

152. Марквардт К.Г. Проблема научной организации учебного процесса в вузах и пути её решения // Новое в теории и практике обучения. -М.: Знание, 1979. С.75-99.

153. Марквардт К.Г. Проблемы научной организации обучения: В чем нам могут помочь психологи // Вест. высш. шк.-1971.- № 4.- С.13-20.

154. Марквардт К.Г. Размышления о педагогике и методике высшей школы: психология и обучение в вузе // Вест. высш. шк. -1968.-№ 3.- С.7-14.

155. Матейко А. Условия творческого труда. -М.: Мир, 1970.

156. Материалы XXIV съезда КПСС. М.: Политиздат, 1974.

157. Материалы XXV съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976.

158. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М.: Знание, 1977.

159. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.

160. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. -1982. -№ 4. С. 14-18.

161. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.

162. Махмутов М.И., Матюшкин A.M. Проблемное обучение: Психолого-педагогические основы и пути развития // Вест. высш. шк. -1977 -№ 2. -С. 17- 24.

163. Медведев Г.П. О некоторых актуальных задачах научных исследований по педагогике высшей школы. // Общие проблемы вузовской педагогики. -Ростов -на -Дону, 1968. С.4-7.

164. Метод исследования интеллектуальной активности // Вопр. психологии, 1971. -№ 2.\

165. Мигиренко Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер: Монография. -Новосибирск: НЭТИ, 1992.

166. Минаева Т.Т. О некоторых формах организации НИРС в экономических вузах Москвы. М., 1973.

167. Михальский А. Формы управления познавательной активностью во время аудиторных занятий по высшей математике. Т. 45. М: МГПИ, 1975.

168. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. -М.: ВШ, 1971.

169. Молибог А.Г. Программированное обучение: Материалы экспериментальных исследований. М.: ВШ, 1967.

170. Мучаидэе Т.К. Организация и управление самостоятельной работой студентов на основе сетевого планирования: Автореф. .канд. пед. наук. -Ленинград, 1979.

171. Научно-исследовательская работа студентов, включенная в учебный процесс. -М: НИИВШ,1975.

172. Научные исследования студентов: Проблемы высш. шк. // Сб. научно-метод. трудов. Вып. 21. Киев, 1976.

173. Неклюдова Н.Р., Омельченко H.A. К вопросу об исследовании мотиваци-онной сферы обучения // Психологические особенности обучающихся в технич. вузе. -Новосибирск, 1973. С. 194-197.

174. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. -Казань, 1975.

175. Никандров Н.Д. Проблема активизации познавательной деятельности в дидактике высшей школы капиталистических стран // Активизация позна-ват. деятельности студентов. Л., 1973. - С. 99-108.

176. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.,1972.

177. Николаев Г.А. С учетом требования технического прогресса //Вест. высш. шк. -1965. -№ 9. С.27-32.

178. Новое в теории и практике обучения М., 1979.

179. Нодель Г.М., Вяткина Г.И., Землякова A.C. Деловые игры по экономико-организационному курсу// Вест. высш. шк. 1978. -№4. - С.78-79.

180. О введении в высших учебных заведениях новых учебных планов, утвержденных в 1972 1974 гг. Приказ Минвуза СССР от 29 апр. 1974 г. // Бюллетень Минвуза. - 1974. - № 1\

181. О дальнейшем развитии высшей школы и повышения качества подготовки специалистов: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 11 июля 1979 г. -Правда, 1979. 12 июля.

182. О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 4 мая 1979 г. -Правда, 1979. 6 мая.

183. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 18 июля 1972г., № 535 // СП СССР. 1972. - № 14. - Ст.73.

184. О мероприятиях по совершенствованию научно-исследовательской работы студентов, включаемой в учебный процесс высших учебных заведений. Инструктивное письмо Минвуза СССР № 65 от 20 дек. 1974 г. //Бюллетень Минвуза СССР. 1974. - № I4.j

185. О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск, 1979.

186. О совершенствовании планирования подготовки специалистов и улучшения использования выпускников высших и средних специальных учебных заведений в народном хозяйстве: Постановление Совета Министров СССР от 27 января 1978. Правда, -1978. - 28 янв.

187. Обозов H.H. Межличностные отношения. -Ленинград, 1979.

188. Образование: Идеалы и ценности: Историко-теоретический аспект/ Под ред. З.И. Равкина. М.: РАО, 1995.

189. Орлов В.И. Трактат о вдохновенье, рождающем великие изобретения. -М., 1964.

190. Осипьянц Е.К. Самостоятельная работа студентов как средство активизации их интеллектуальной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. -Душанбе, 1978.

191. Основы вузовской педагогики. -Л.: ЛГУ, 1972.

192. Отчет по дипломному проектированию // Комсомольский -на- Амуре вечерний политехи, ин-т. Комсомольский -на- Амуре государственный архив Ф. 171. Оп. 1 Д. 583. Л. 98.

193. Отчет по дипломному проектированию за 1976-77 уч.г. //Комсомольский -на Амуре вечерний политехи, ин-т. - Комсомольский - на - Амуре государственный архив Ф. 171. Оп. 1 Д. 583. Л. 99.

194. Отчет по НИР ХПИ за 1972 г. -Архив Дальневост. политехи, ин-та. Л. 74.

195. Павлова А. С. Стимулирование самообразовательного чтения студентов: Автореф. .канд. пед. наук. -Ленинград, 1998.

196. Панферов В.Н. Психология общения// Вопр. философии. 1972. -№ 7. -С.

197. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: Индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения. -М., 1979. С. 36-44.

198. Парыгин Б.Ф. Социальная психология как наука. -Л., 1967.

199. Пидкасистый П.И Материалы координационного совещания по проблемам дидактики высшей школы. -М., 1978.

200. Пидкасистый П.И. Проблемное обучение: понятие и содержание. Аспект логико-гносеологический и психолого-дидактический // Вестн. высш. шк. -1977, -№ 12. С. 33-40.

201. Пидкасистый П.И. Пути активизации самостоятельной работы студентов на спецсеминаре и кружке педагогического клуба: Пути активизации самостоят. работы по пед. дисциплинам. М., 1976.

202. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1980.

203. Плетенева И.Ф. Формирование профессиональной мотивации учения студентов педагогических институтов: Дисс . канд. пед. наук, 1978.

204. Подготовка инженеров широкого профиля / Гомоюнов К.К., Ковчин С.А., Окороков В.Р. и др. М.:НИИВШ, 1981.

205. Половникова H.A. О специфике познавательной деятельности обучаемого // Современные проблемы педагогики высш. шк. Казань, 1972.

206. Пономарев Л.А. Психология творчества. -М.: Педагогика, 1976.

207. Пономарев Л.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации// Вопр. психологии. 1982, -№2. - С.5-13.

208. Пономарев Ю.П. Игровые модели: Математические методы, психологический анализ. М.: Наука, 1991.

209. Применение ЭВМ и ТСО в учебном процессе / Под ред. В.А. Никонорова. -М., 1978.

210. Проблемное обучение- понятие и содержание: Что такое современная лекция? Инструмент для управления самостоятельной работой/ Коронатов Г.А., Никандров Н.Д., Рау В.Г., Халиуллин Р.Н. // Вест. высш. шк. -1976. -№ 10.- С.23-26.

211. Проблемы активности студентов. Ростов- на -Дону: РГУ, 1975.

212. Проблемы высшей школы: Матер, сем.-совещ. ректоров вузов 27-10 сент. 1972г. Воронеж, 1973.

213. Программированное обучение и автоматизированные классы / Под ред. Романовского В.Н. -М.: Просвещение, 1966.

214. Психолого-педагогические аспекты высшего образования. Вып. 25. -Киев, 1976. С.46-47.

215. Путляева JI.B. Развитие мышления в проблемном обучении. М.: НИИВШ, 1979.

216. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс // Проблемы пед. стимулирования и методологии исследования истории сов. шк. -Йошкар-Ола, 1973.

217. Развитие познавательной активности у студентов втузов. Вып. 10. М: НИИВШ, 1978.

218. Расторгуев Т.И. Программированное обучение и обучающие машины. -Киев: Техника, 1967.

219. Редин B.C. Творческое мышление и активизация познавательной деятельности студентов // Активизация познават. деятельности студентов. Саранск, 1974.

220. Рейнгард И.Я. Формы и методы преподавания в высшей школе. Днепропетровск, 1973.

221. Рождественская Т.М. Формирование научно-познавательных интересов учащихся вузов: Автореф. канд. пед. наук. Минск, 1978.

222. Розов Н.С. Философия гуманистического образования. -М.,1993.

223. Ротмистеров П.А. Новое и традиционное в обучении // Вестн. высш. шк. -1967. №3.-С. 18-21.

224. Рублев Ю.В. Применение информационной техники в обучении. Одесса: ОПИ,1966.

225. Рыбальский В.И. Деловые игры в вузе. Для будущих строителей //Вестн. высш. шк. 1978.- №4. - С.7-8.

226. Рыжов В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности в процессе общения и профессиональной педагогической подготовки: Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1980.

227. Савельев А.Я., Новиков В.А. Перспективная программа создания автоматизированных обучающих систем // Вестн. высш. шк. -1978. -№ 9. С. 3438.

228. Сарапик JI.A. Проблемные задачи в экономической дисциплине //Вестн. высш. шк. -1976. -№ 1. С.82-84.

229. Свирский В.Я. На строго научную базу // Вестн. высш. шк. -1973. -№ 2. -С. 17-24.

230. Селезнев К.П., Окороков В.Р. НИРС и формирование инженеров широкого профиля // Вестн. высш. шк. 1978. -№4. - С.32-36.

231. Семенова P.C. Исследование возможностей осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов: Автореф. .канд. пед. наук. М., 1974.

232. Симонов П.В. Что такое эмоция. -М., 1966.

233. Скаткин M.H. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении // Материалы научн. конф. М., 1965. - С.6

234. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1991.

235. Славская К. А. Мысль в действии: Психология мышления. М., 1968.

236. Сладкевич Б.Г. Роль технических средств в активизации познавательной деятельности студентов // Активизация познават. деятельности студентов: Сб. научн тр. -1973. С.90-99.

237. Сломская А. Метод случаев на занятиях по математике// Вестн. высш. шк. -1978.- № 5. С.10-13.

238. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: Учеб. пособие. -М.: Аспект Пресс, 1995.

239. Смирнова Е. Э., Калиничева Э.В., Кондратович Н.В. О некоторых направлениях исследования эффективности подготовки специалистов высшей квалификации // Психологические особенности обучающихся в техн. вузе. -Новосибирск, 1975. С. 172-176.

240. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы /Под ред. Б.Г. Ананьева и Н.В. Кузьминой. Вып.1. -Л., 1973.

241. Соосар В.Я. Активно разрабатывать теорию обучения // Вестн. высш. шк. -1967. -№1.- С. 25-29.

242. Степашко Л.А. Педагогика -Революция -Социализм. -Хабаровск, 1993.

243. Степашко Л.А. Феномен советской педагогики // Педагогика, 1998. -№ 6. -С.

244. Степашко Л.А. Философия и история образования. -М.,1999.

245. Столеваров Л.М. Обучение с помощью машин. -М.: Мир, 1965.

246. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. -Саратов, 1972.

247. Студенческое творчество / Под ред. В. И. Крутова. М., 1968.

248. Сыроежин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использование деловых игр как формы активизации активного обучения студентов. -М.: НИИВШ, 1981.

249. Сыроежин И.М., Гидрович С.Р. Игровое моделирование экономических процессов: деловые игры. -М., 1976.

250. Табачинский В.Ф. С практической точки зрения // Вестн. высш. шк. -1977. -№ 6. С.20-22.

251. Технологическая карта шаг к методическому комплексу// Вестн. высшей школы. - 1975. - № 4.- С. 6-11.

252. Толингерова Д. Программированное управление обучением // Кибернетика и проблемы обучения. М., 1970. - С.

253. Тонконогий A.B. Учитывая фактор времени // Вест. высш. шк. -1976. -№ 10. С.23-26.

254. Турбин С.М. Актуальные проблемы дидактики высшей школы: Экспресс-информация. Вып. 21. М: НИИВШ, 1978.

255. Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. -М.: НИИ ВШ, 1985.

256. Философия образования для XXI века. -М., 1993.

257. Халатов A.A. Опыт выполнения творческой части учебно-исследовательской работы студентов специальности инженер-физик // Исследования по методике организации и проведения занятий в высш. шк. -Казань, 1976. С.87-92.

258. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьника. Минск, 1979.

259. Харлампович Г.Л. Управление адаптацией в системе «Абитуриент студент ВТУЗа - инженер» // Комплексная проблема профориентации и повышения квалификации кадров. - Минск, 1976. ч

260. Харнаш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. психологии. 1977. -№ 4. - С.52-63.

261. Чупров В.И. Формирование ценностных ориентаций советской студенческой молодежи: Автореф. канд. философ, наук. М., 1970.

262. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Ярославль, 1974.

263. Швецов A.B. Подготовка инженера к творческой деятельности в системе взаимосвязи естественных, технических и общественных наук // Совершенствовать подготовку специалистов. -Л., 1972. С.29-30.

264. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности: Сб. статей. -М., 1974.

265. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М., 1979.

266. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.

267. Щукина H.H. Координированное изучение специальных дисциплин при подготовке инженеров. -Казань, 1975.

268. Эсаулов А.Ф. Проблемы психологии умственной подготовки студентов втузов // Вопр. педагогики высш. шк. и частных методик. Вып. 2. Уфа: УПИ, 1978.

269. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач в учебно-познавательной деятельности студентов // Активизация познават. деятельности студентов. -Л., 1973. С. 5-90.

270. Этюды дидактики высшей школы: Монография / Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. -М.:НИИВО, 1994.

271. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.