Игра как социокультурный и педагогический феномен тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Репринцева, Елена Алексеевна

• Репринцева, Елена Алексеевна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Репринцева, Елена Алексеевна

ВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА

1. Феноменологические основания игры.

2. Онтологические основания игры.

3. Аксиологические основания игры.

4. Гносеологические основания игры. 83 Выводы по главе

ГЛАВА 2. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЕ В 105 ИСТОРИИ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

1. «Интуитивный» тип игровой культуры (зарождение 106 представлений о феномене игры в культуре и образовании)

2. «Прогностический» тип игровой культуры (эволюция 127 представлений об игре в философии и педагогике Нового времени)

3. «Рационально-прагматический » тип игровой культуры 146 (развитие представлений об игре в педагогике XIX - начала

XX в.)

4. «Романтический», «гуманистический» и 168 «неогуманистический» типы игровой культуры (педагогика

XX века о сущности и потенциале игры)

5. «Гедонистический» тип игровой культуры (векторы 205 развития отношения современного общества к феномену игры)

Выводы по главе

ГЛАВА 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ ИГРЫ

1. Основные подходы к анализу сущности и педагогического 230 потенциала игры.

2. Методологические основания детской игры.

3. Игра в современной культуре детства

4. Психолого-педагогическое обеспечение игровой 305 деятельности школьников.

Выводы по главе

ГЛАВА 4. ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ: СОДЕРЖАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Модель подготовки будущего учителя к организации 334 детской игры.

2. Типология опыта организации игровой деятельности 359 школьников у будущих педагогов.

3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

4. Условия и факторы эффективной подготовки будущих 416 педагогов к организации игровой деятельности школьников.

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Игра как социокультурный и педагогический феномен»

Культура и образование в тесном союзе творят личность человека. Культура - это совокупный опыт предшествующих эпох, а образование - инструмент ретрансляции социокультурного опыта предшествующих поколений, опредмечивания этого опыта в сознании молодежи. Образование как важный социальный инструмент инкультурации человека само является порождением культуры, одним из важных ее элементов. В процессе своей эволюции образование накопило достаточно большой арсенал способов ретрансляции культурных смыслов и норм, ценностей и представлений, однако их использование в практике воспитания молодежи, обретения ею своей этнокультурной идентичности во многом зависело и зависит от социального заказа школе, от понимания сущности и природы человека, возможностей школы и образования в «улучшении человеческой природы». Школа и образование в этом контексте не могут рассматриваться вне реализуемой государством социальной политики, вне понимания смыслов и перспектив социокультурной эволюции этноса.

Понятно, что на этапах значительных социальных преобразований, масштабных социально-экономических реформ сложившиеся представления о человеке и способах его образования подвергаются жесткой ревизии, обусловленной необходимостью приведения в соответствие используемых содержания образования и способов ретрансляции культуры формулируемым обществом и его социально-политической элитой представлениям об идеале человека, особенностях реализации им социальных, культурных, профессионально-трудовых функций. Не является исключением и нынешняя эпоха, когда прежние, достаточно заидеологизированные представления о человеке и его социокультурном становлении подвергаются пересмотру, объективной ревизии. В этом контексте очень важно не упустить из виду те надежные и давно апробированные практикой образования «инструменты прикосновения к личности ребенка» (А.С. Макаренко), способы освоения им социокультурного опыта предшествующих поколений, которые давно вошли в арсенал эффективных средств образования, стали важными союзниками школы и учителя в формировании личности человека. К числу таких средств принадлежит игра.

Отечественная и зарубежная гуманитаристика не раз обращалась к изучению феномена игры, однако игра по-прежнему таит в себе загадки, остается некоей непознанной человеческой тайной, постичь которую пытались и пытаются многие исследователи. Игра привлекает особенно пристальное внимание к себе на этапах реформирования общества, испытания его на прочность, выяснения степени укорененности культурных ценностей и норм в сознании этноса. Современный человек оказался растерян, дезориентирован в социокультурном пространстве, испытывает серьезные затруднения в строительстве своей собственной социальной биографии, в выборе надежных жизненных ориентиров, позволяющих ему сохранить свою этнокультурную принадлежность, свою этническую идентичность.

Исследование феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин. Во-первых, в философии разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень ее осознания как способа бытия человека, средства постижения окружающего мира, однако не рассмотрены аксиологические основания игры и, как следствие, не раскрыта этнокультурная ценность игрового феномена. Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения молодежи. В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпала проблема изучения социальной эмоции, сопровождающей игровой феномен. В-четвертых, из поля зрения исследователей детской игры выпадают тенденции, сопровождающие современную игру школьников, такие как социальное отчуждение, виртуализация сознания ребенка, гедонизация, индивидуализация, эгоизация игрового процесса, «варваризация» детской игровой культуры.

Анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы показывает, что проблема игры привлекает внимание представителей разных отраслей науки. Однако многие вопросы, касающиеся понимания сущности игры, ее природы, динамики ее характера и содержания, места и роли в современном обществе, возможностей в образовании человека, освоении им ценностей и нормативов культуры, остаются вне поля зрения исследователей.

Философия обратилась к изучению феномена игры еще в период своего собственного зарождения (Аристотель, Квинтилиан, Платон, Сократ и др.); философия гуманизма и эпохи просвещения акцентировала свое внимание на воспитательном и развивающем потенциале игры (Я.А. Коменский, Д. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер и др.), но так и не смогла дать объективную оценку функциональным возможностям игры. Одним из первых обратил внимание на проблему игры Ф. Шиллер. Для него игра стала одним из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Он считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет. Утверждение Ф. Шиллера о том, что человеком можно стать, только играя, - является достаточно убедительным и созвучным с высказыванием другого немецкого мыслителя - Й.В. Гёте: играет не только человек, а вся природа. Заслугой И. Канта является то, что он вводит игру в предметное пространство философского знания, акцентируя внимание на трансцендентном потенциале этого феномена. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга. По его мнению, человеческая цивилизация не добавила никакого существенного признака общему понятию игры, человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра, она может варьироваться, но не может модифицироваться.

Западная философская мысль имеет богатый опыт исследования игрового феномена. Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж. Дилёз, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Финк, 3. Фрейд, М. Эйген. Значительный интерес представляют подходы К.-О. Апеля, Э. Гуссерля, Г. Зиммеля, Р. Кайюа, X. Ортеги-и-Гассета, М. Хайдеггера, К. Ясперса.

В анализе феномена игры современная наука опирается на исторически сложившиеся подходы в теории игры предшествующих эпох, каждая из которых характеризуется собственными взглядами на ее сущность. К анализу этого аспекта игры обращены работы М. Борна, Н.Н. Воробьева, Г.Е. Журавлева, Г. Клауса, М. Люшера, М.К. Мамардашвили, Ф. Фребеля, А. Эйнштейна.

Современная теоретическая разработка различных аспектов феномена игры осуществляется в нескольких направлениях: изучение психолого-педагогической сущности игры; изучение культурологических оснований игры; изучение социологических свойств и качеств игры; изучение организаци-онно-деятельностных игр; изучение возможностей игры в производственно-экономической сфере. Философские аспекты игры нашли свое отражение в работах А. Вайнштейна, И. Герасимова, A.M. Жигуна, М.С. Кагана, Н.Т. Казаковой, Р. Калуа, П.Л. Лаврова, Ю.А. Левады, Ю.М. Лотмана, Г. Нодиа, Г.В. Плеханова, Л.Т. Ретюнских, К.Б. Сигова, Е.С. Смирнова, Э.В. Соколова,

B.И. Устименко, Г.П. Щедровицкого и др. Исследование игры как общей основы культуры представлено в трудах Т.А. Апиян, М.М. Бахтина, B.C. Библе-ра, И.С. Кона, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, А.И. Мазаева, М. Мид, B.C. Мухиной, Г.П. Черного. Психологические аспекты игры нашли свое отражение в работах А.Г. Асмолова, П.П. Блонского, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, Д. Бруннера, К. Бюллера, Ш. Бюллера, В. Вундта, Л.С. Выготского, К Гросса, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии,

C. Миллер, В.Н. Мясищева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Г. Спенсера, А.С. Спиваковской, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

Педагогические аспекты игры представлены в работах Н.П.Аникеевой, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, Г.Н.Волкова, А.В.Волохова, О.С.Газмана, В.М. Григорьева, С.Ф. Занько, О.С. Кель, М.В. Кларина, Т.Е.Конниковой, Д.Колоцци, Н.К. Крупской, Л.В.Куликовой, А.С.Макаренко, Т.А.Мамигоновой, Д.В.Менджерицкой, Э.В. Паничевой, А.С. Прутченкова, К.Д. Радиной, М.И. Рожкова, П. Рудика, В.А. Сухомлинского, Ю.С. Тюнникова, С.М. Тюнниковой, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, И.И. Фришман, С.Т. Шацкого, С.А. Шмакова и др. Потенциал деловых, учебных, организационно-деятельностных игр изучался Я.М. Бельчиковым, М.М. Бирштейном, В.Ф. Комаровым, Ю.А. Кравченко, Л.Н. Наумовым, Г.П. Щедровицким.

Обозначенные подходы представляют собой глубокие теоретические изыскания в области изучения теории игры, вместе с тем недостаточные для полноценного понимания сущности феномена игры, ее природы, ее аксиологических оснований, гносеологических корней и современных социокультурных и образовательных реалий.

Анализ теоретической литературы, знакомство с современной образовательной практикой, содержанием и организацией профессиональной подготовки будущих педагогов позволяют сформулировать ряд противоречий, актуализирующих научное осмысление возможностей игры в образовательной деятельности школы и вуза. Среди них противоречия:

- между значительными возможностями в эмоционально-ценностном развитии ребенка, которыми обладает педагогически организованная игра, и заметно обедняющимся игровым репертуаром современного детства, сокращением содержания и объема игровой деятельности молодежи; между усилением роли массовой культуры в формировании игрового опыта юношества, становлении его социальности и заметно сокращающимся влиянием образовательных институтов, минимизацией их воздействий на игровые практики молодежи;

- между естественным стремлением ребенка к романтике, игре, реализации своего творческого потенциала, которые могут быть обеспечены с помощью игры, и жесткой сциентистской ориентацией современной образовательной практики (ЕГЭ, профильное обучение, ГОСы и т.п.);

- между неконтролируемым, стихийным, стремительно растущим в объеме потреблением услуг современной игровой индустрии, ориентированной на индивидуализацию человеческого бытия, получение удовольствия, выгоды, размывание традиционных социальных ценностей личности, и сокращением педагогически организованных игр, реализуемых в образовательной практике, имеющих традиционно коллективный характер, ориентированных на ретрансляцию ценностей и нормативов культуры этноса, развитие способностей индивида, реализацию ребенком своего творческого потенциала;

- между возрастающим репродуктивным характером современной образовательной практики, ориентированной преимущественно на механическое воспроизводство знаний, социальных умений и возрастающей потребностью общества в человеке творческом, предприимчивом, способном к нестандартному решению жизненных проблем;

- между сложившимися представлениями об уровне подготовленности учителя к профессионально-педагогической деятельности и значительно выросшими требованиями к нему, в том числе и в плане сформированности его опыта организации игровой деятельности школьников.

Выделенные противоречия послужили основанием для формулировки проблемы исследования: каковы социально-культурные, методологические, теоретические и методические основания игры, определяющие доминирующий в обществе тип игровой культуры, педагогический потенциал детской игры и возможности его реализации в образовательном процессе школы, требования к подготовке педагогов к организации игровой деятельности школьников?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: игра в контексте общественной культуры, фи-лософско-антропологической мысли, истории, теории и практики образования школьной молодежи. Предмет исследования: концептуация сущности и смысла феномена игры в педагогической теории.

В качестве гипотез исследования выступают следующие предположения.

- Игра является естественным и органическим элементом человеческой культуры, участвующим в созидании, воспроизводстве, освоении и опредмечивании социального опыта предшествующих эпох и поколений. Ее содержание и формы осуществления в практике образования социально обусловлены и зависят от доминирующего типа культуры.

- Изменение типа культуры и игровых форм в процессе человеческой эволюции не меняют ее родовой сущности; вне зависимости от типа культуры она остается одним из важных видов деятельности личности, «второй реальностью», включаясь в которую ребенок интериоризирует социокультурный опыт предшествующих поколений, осваивает нормы и ценности культуры этноса.

- Педагогический потенциал игровой деятельности (как средства образования, развития и социализации индивида) определяется целями и содержанием игровой деятельности, наличием условий для самореализации личностью своих природных задатков и способностей, смыслов и перспектив собственного бытия, апробации способов познания окружающего мира, его преобразования в соответствии с социально одобряемыми нормами и представлениями.

- На рубеже XX - XXI вв. игра претерпевает сущностные изменения, связанные со сменой типов культур, образовательных парадигм, что неизбежно сказывается на степени включенности детей в игровую деятельность, формах и способах ее организации, предполагаемых результатах. Сокращение педагогически организованной детской игры выхолащивает содержание культуры и обедняет пространство образования ребенка, лишает образовательный процесс привлекательности, эмоциональности, личностной значимости. Вытеснение коллективной игровой деятельности обедняет содержание и результаты процесса формирования социального опыта детей, размывает важные духовные смыслы и ориентиры в созидании собственной социальности, тем самым осложняя процесс социализации индивида, обретения им этнокультурной идентичности.

- Содержание и объем игровой деятельности школьников в практике современного образования обусловлены степенью профессиональной готовности учителя к ее организации. Опыт организации детской игры у педагогов определяется наличием содержания и форм теоретической и практической подготовки будущих педагогов в вузе, мерой включенности студентов в освоение достижений и традиций национальной культуры.

- Опыт организации игровой деятельности школьников у будущего педагога представляет собой комплексное интегративное образование в структуре его личности, органично сочетая в себе интеллектуально-волевой, деятельно-практический и эмоционально-ценностный компоненты. Процесс формирования такого опыта представляет собой сложную динамическую модель, включающую цель, задачи, содержание, принципы, средства, способы, условия и результаты профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе.

- Эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов к организации коллективной игровой деятельности школьников обусловлена наличием системы факторов, активно взаимодействующих друг с другом, продуктивно влияющих на формирование опыта профессиональной деятельности студентов, и соблюдением ряда условий - организационно-педагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических, а также систематическим мониторингом эффективности профессионально-личностного развития будущих педагогов в вузе, возможностью применения студентами полученного в вузе опыта практической работы с детьми.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах.

1. Раскрыть феноменологические, онтологические, аксиологические, гносеологические аспекты игры.

2. Изучить динамику отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития.

3. Определить педагогический потенциал игры, особенности его реализации в практике современного образования школьников.

4. Разработать педагогическую концепцию современной игры.

5. Обосновать модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников и условия ее эффективной реализации в вузе.

Методологические основы исследования составляют философские и психолого-педагогические учения об игре как социокультурном и педагогическом феномене, ее месте в воспитании и образовании детей. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, аксиологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы к пониманию роли, места и основных функций игры в образовании. Исследование опиралось на диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности социокультурных и педагогических явлений осуществляется на основе конкретно-исторического анализа, с учетом философских представлений о целостности мира, общих законах развития природы, общества и человека; человеке как целостной природной, социальной сущности, деятельном субъекте; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности. В анализе исследуемого предмета мы руководствовались такими важнейшими общенаучными принципами, как достоверность и объективность фактов, диалектика общего, особенного и единичного, системный подход к анализу явлений воспитания и образования, выявлению их прогностического значения.

Методологическими и теоретическими основами исследования служили: культурологический принцип в рассмотрении социальных явлений и объектов (М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, О.В. Долженко, Э.В. Ильенков, Т.Ф. Кузнецова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.А. Разумный и др.), позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составную часть культуры; аксиологический подход к изучению педагогической реальности (A.M. Булынин, В.И. Додонов; Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Л.Н. Сто-лович); идеи и подходы к пониманию сущности образования и воспитания (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов); философия воспитания и теория воспитательных систем (B.C. Библер, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Н.Л. Селиванова); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, Т.М. Давыденко, О.В. Долженко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Г.Н. Подчалимова, Л.С. Подымова, Л.К. Рахлевская, В.А. Сла-стенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).

В ходе исследования использовался комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; теоретический синтез; моделирование; монографическое изучение опыта подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников; различные виды опроса; диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценок; мини-сочинения, наблюдения, факторный анализ, ориентационная методика Б.М. Басса, методика предельных смыслов, методика «САН», модифицированная методика типологии профессиональной направленности личности учителя Е.И. Рогова, метод Хейманса-Ле Сена, метод изучения эмоциональных потенциалов коллектива А.Н. Лутошкина и др. Используемые методы были адекватны предмету и задачам исследования, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и обоснованно судить об эффективности процесса формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Курского государственного университета; Курского ИПКиПРО, МОУ СШ № 32 г. Курска, художественно-графического колледжа (г. Воронеж), педагогического колледжа (пос. Кшенский Курской обл.). Достоверные материалы и информация были получены в ходе изучения опыта Белгородского, Воронежского, Вологодского, Елецкого, Костромского, Орловского, Ярославского государственных университетов.

Этапы исследования.

1990 - 2000 гг. - сбор и обобщение теоретических представлений о феномене игры в культуре и образовании, ведущих тенденциях в развитии современной игровой культуры молодежи, обобщение опыта организации игровой деятельности школьников и студентов, разработка и внедрение авторских курсов в процесс подготовки будущих педагогов к самостоятельной педагогической деятельности в учреждениях общего и дополнительного образования.

2000 - 2002 гг. - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях; разработка алгоритма и программы исследования, методологии и педагогической концепции современной игры, содержания и технологий формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.

1998 - 2004 гг. - организация опытно-экспериментальной работы по формированию опыта организации игровой деятельности у будущих педагогов; мониторинг эффективности изучаемого процесса; теоретическое осмысление хода и результатов исследования; обобщение полученных материалов, их апробация.

2003 - 2005 гг. - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение выводов, подготовка и издание монографии, учебных пособий, ряда статей, отражающих результаты проведенной теоретической и опытно-экспериментальной работы, литературное оформление рукописи диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Игра - исторически обусловленный, естественный и органический элемент культуры, представляющий собой самостоятельный вид деятельности индивида, в которой происходит ретрансляция, воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире, осуществляется реализация человеком своих «природных сущностных сил» (К.Маркс), творческого потенциала, ориентированных на достижение игрового результата. Такая деятельность мобилизует и актуализирует возможности личности, побуждает ее искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных!) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений.

2. Постижению педагогических возможностей игры способствует разработка игровой проблематики, осуществленная философией, социологией, культурологией, психологией. Этот потенциал достаточно четко просматривается через феноменологические (способы отражения сущности игры в сознании человека), онтологические (формы бытования игры), аксиологические (ценностные свойства игры в воспитании и образовании человека), гносеологические (игра как способ познания мира человеком и самого себя) аспекты игры.

3. Понимание педагогических возможностей игры, ее образовательного потенциала исторически обусловлено доминирующим типом культуры. Для «интуитивного» типа игровой культуры характерно прямое угадывание «образовательной ниши», возможных результатов игры, отношение к ним как к самоочевидным истинам. «Прогностический» тип игровой культуры демонстрирует наличие вероятностных суждений о возможном влиянии игры на развитие ребенка, которые основаны на размышлениях, обобщениях, умозаключениях философов и педагогов эпохи Нового времени. Представители «рационально-прагматического» типа игровой культуры (XIX - начало XX вв.) впервые осознали потребность в поиске универсального основания для толкования сущности детской игры, из которого попытались вывести основные идеи ее применения в образовании и воспитании детей. Для «романтического» типа игровой культуры характерно поощрение детской самодеятельности, организации самоуправления, создание условий для самостоятельности детей. «Гуманистический» и «неогуманистический» типы игровой культуры, демонстрируют убежденность его представителей в неограниченных образовательных возможностях детской игры особенно в развитии индивидуальности ребенка, его воображения, фантазии, творчества, а также в способности игры адаптировать окружающую среду к индивидуальности ребенка. Существенные изменения в характере современной игровой культуры (индивидуализация игры, доминирование в игровых интересах людей эгоистических установок, утрата коллективного характера игры, стремление человека к простым удовольствиям, усиление потребности извлекать наслаждения из необычных занятий) позволяют говорить о становлении «гедонистического» типа игровой культуры.

4. Педагогический потенциал игры включает: социализирующие возможности игры, позволяющие ребенку осознавать себя частью большого социального организма (общества), постигать нормы и традиции этнокультурного бытия, интегрировать социокультурный опыт предшествующих поколений и осваивать способы его трансляции потомкам; развивающие возможности игры, активизирующие, актуализирующие природные задатки и способности человека, дающие толчок совершенствованию его интеллекта, воли, эмоциональной сферы; дидактические возможности игры, облегчающие вхождение ребенка в мир знаний, постижение им основ наук, приобщение к социокультурному наследию; психотерапевтические возможности игры, создающие адаптивные условия для отношений с детьми и разрешения конфликтов; диагностические возможности игры, позволяющие отслеживать динамику интеллектуального, моторно-практического и эмоционального роста человека; возможности игры в создании условий для проявления спонтанности человека, его самобытности, неповторимости, уникальности.

5. Разработанная нами концепция игры включает в себя: закономерности детской игры, т.е. те зависимости, которые наиболее часто проявляются в детских играх (в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен и окружающий ребенка мир; в игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы; социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов; игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры - реального и воображаемого, - игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений; педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии и т.д.); принципы, регламентирующие организацию и осуществление игры (природосообраз-ности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; сочетание индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единство эмоциональной насыщенности и романтики, сочетание педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опора на игровую культуру (опыт) ребенка и др.); функции игры: ориентирующую (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующую (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующую (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игровой статус ребенка в нем); анализ структуры игры и ее изменений (усложнение структуры игры, ее разветвленность гарантирует совершенствование игровых форм и появление новых, упрощение же структуры игры, выхолащивает ее содержание и ведет к явной примитивизации игры); представления о результатах игры (в любом возрасте результатом игры являются изменения в социокультурном опыте человека, а именно в его интеллектуально-волевом, деятельно-практическом и эмоционально-ценностном компонентах); анализ современных тенденций развития детской игры: социального отчуждения, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры; модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры в разных образовательных и социокультурных средах (школы, семьи, учреждений дополнительного образования, образования в регионе).

6. Реализация разработанной нами концепции игры в образовании возможна лишь при условии готовности к организации этой деятельности учителя, педагога дополнительного образования, социального педагога, педагога-аниматора. Для обеспечения такой работы в ходе исследования была создана и апробирована модель подготовки будущего педагога к организации игровой деятельности школьников, содержание которой включает следующие элементы: цель, задачи, принципы, содержание, средства, условия, результаты, критерии и показатели опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов. Поэтапность осуществления этой модели ориентирована на последовательное овладение будущими педагогами системой методологических знаний о природе и сущности игры; формирование профессиональных умений и навыков систематизации и конструирования содержания игр в зависимости от возраста, уровня развития и индивидуальных особенностей ребенка, наличия устойчивых навыков организации игровой деятельности школьников в образовательных учреждениях различных типов.

7. Эффективность реализации предложенной модели, целостность процесса подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, устойчивое развитие и обогащение их профессиональнопедагогического опыта определяются рядом психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических условий.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- определены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием посредством анализа феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектов игры;

- разработана и теоретически обоснована типология игровых культур на основе изучения динамики отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития;

- выявлен педагогический потенциал игры, заключающийся в социализирующих, развивающих, диагностических, дидактических и психотерапевтических возможностях игры, раскрыты основные направления его реализации в образовании;

- разработана педагогическая концепция игры, суть которой состоит в определении основных закономерностей, принципов, функций, структуры игры, ее места в современной культуре детства, характеристике современных тенденций, сопровождающих детскую игровую культуру (социального отчуждения, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры);

- разработан и апробирован в деятельности общественной лаборатории игры инновационный модуль психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников;

- разработана и апробирована модель подготовки педагогов-организаторов детской игры и определены условия ее эффективной реализации в вузе;

- получены новые эмпирические материалы, позволившие выделить основные типы опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов: социально и профессионально ориентированные («созидательный», «инициативный», «исполнительский») и социально и профессионально неориентированные («прагматический», «созерцательный», «скептический»).

Теоретическая значимость работы. В исследовании разработана система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием. Эти положения создают возможности для развития целостной педагогической концепции игры и ее детализации с использованием различных методологических подходов. Выявленные и охарактеризованные в исследовании тенденции развития игровой культуры молодежи расширяют теоретические представления об эволюции культуры и самого человека в современном мире. Теоретические идеи о социокультурной сущности игры, ее феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектах могут стать основой теоретических исследований феномена игры в новых направлениях. Полученные в ходе исследования эмпирические результаты расширяют научные представления об игре как социокультурном и педагогическом феномене. Междисциплинарное значение исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических представлений о феномене игры, прежде всего в философии, культурологии, психологии и педагогике. Ряд выдвинутых в работе идей будут способствовать развитию философско-антропологических концепций игры.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования способствуют практической оптимизации игровых методов и форм и повышению результативности образовательной практики. Понимание специфических особенностей социокультурного феномена игры является необходимой предпосылкой прогнозирования, проектирования, планирования, управления тенденциями развития человека и общества. Результаты исследования могут быть положены в основу разработки образовательных программ подготовки педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования, ориентированных на оказание практической помощи детям и использование игровых методов воспитания и образования молодежи.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций исследования, связанных с культурно-историческим подходом к решению поставленной проблемы; применением системы методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации; длительностью изучения массовой педагогической практики и обобщением педагогического опыта автора исследования, опыта работы базовых образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, статьях, докладах и тезисах. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Москва - 1990, 1992, 1994, 1996-2005; Воронеж - 2003; Елец - 2003-2005; Казань - 2004; Киев - 1991; Курск - 19902005; Кострома - 2005; Липецк - 2003; Белгород - 2000-2005; Волгоград -1993; Вологда - 2004; Орел - 1998, 1999; Ростов-на-Дону - 2004; Рязань -2005; Смоленск - 1998, 1999, 2000; Стерлитамак - 2000, 2005; Тамбов - 2005; Томск - 1998, 1999, 2000; Уфа - 1999; Ярославль - 1998; Новокузнецк - 2005; Самара - 2005), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Курского госуниверситета (1990-2005). Основные идеи и положения исследования были представлены на IV культурно-антропологической школе молодых ученых «Феномен игры в культуре и образовании» (2003 г.).

Исследование осуществлялось при поддержке РГНФ (исследовательский проект 2004-2005 гг. «Эволюция социально-педагогических функций и содержания игровой деятельности учащейся молодежи в социокультурной ситуации изменяющегося российского общества» - грант РГНФ 04-06-00107а).

По теме диссертации опубликовано 127 работ, общий объем составляет 174 п.л. Материалы исследования положены в основу курса «Педагогика и психология игровой деятельности» и практикума «Игровые технологии в образовании», которые в течение 15 лет преподаются в Курском государственном университете и Курском ИПКиПРО. Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания, кафедры коррекционной психологии и педагогики, кафедры педагогики и психологии развития личности Курского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе раскрывается философское толкование игры с позиций феноменологии, онтологии, аксиологии и гносеологии; во второй главе характеризуется типология игровых культур на основе анализа эволюции представлений общества о феномене игры; в третьей главе излагается современная концепция игры, обосновываются ее основные функции, принципы организации и осуществления, раскрываются основные тенденции в развитии детской игровой культуры, проблемы психолого-педагогического обеспечения детской игры; в четвертой главе представлена модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, характеризуется типология опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов, представлены итоги опытно-экспериментальной работы, определяется комплекс условий и факторов, оказывающих влияние на эффективность изучаемого процесса.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Репринцева, Елена Алексеевна

Основные результаты нашего исследования состоят в том, что в нем:

1) изложена система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием, которые создают возможности для развития целостной педагогической концепции игры и ее детализации с использованием различных методологических подходов;

2) проработаны теоретические идеи о социокультурной сущности игры, ее феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектах, которые могут стать основой для теоретических исследований феномена игры в новых направлениях. Полученные в ходе исследования эмпирические результаты расширяют научные представления об игре как социокультурном и педагогическом феномене; прослеживаются междисциплинарные связи, которые развивают теоретические представления о феномене игры, прежде всего в философии, культурологии, психологии и педагогике; ряд выдвинутых в работе идей будут способствовать развитию философско-антропологических концепций игры;

3) представлены конкретные результаты, которые способствуют реализации на практике специальной модели оптимизации игровых методов и форм; правильное понимание специфических особенностей социокультурного феномена игры является необходимой предпосылкой прогнозирования, планирования, проектирования, управления тенденциями развития человека и общества; результаты исследования могут быть положены в основу разработки программ подготовки специалистов (педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования), ориентированных на оказание практической помощи детям и использование игровых методов воспитания и образования молодежи;

4) разработана и теоретически обоснована типология игровых культур на основе изучения динамики отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития, в результате чего выяснено, что игра эволюционирует, изменяется вместе с изменениями, происходящими в культуре, неизбежно отражая эти изменения, фиксируя их. Выделенная нами типология игровых культур («интуитивный», «прогностический», «рационально-прагматический», «романтический», «гуманистический», «неогуманистический», «гедонистический») объединяет характерные для отдельного типа элементы по общему для них признаку в одну группу, но в тоже время именно она отличает этот тип от других. Классификация, группировка, фиксирование различных типов игровой культуры проведено нами при помощи метода типологизации;

5) определены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием посредством анализа феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектов игры:

- в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен окружающий ребенка мир. В игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы;

- социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов;

- игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры -реального и воображаемого, - игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений;

- педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии и т.д.;

6) выявлен педагогический потенциал игры, заключающийся в социализирующих, развивающих, диагностических, дидактических и психотерапевтических возможностях игры, раскрыты основные направления его реализации в образовании;

7) разработана педагогическая концепция игры, суть которой состоит в определении основных закономерностей, принципов: природосообразности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; - сочетания индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единства эмоциональной насыщенности и романтики, сочетания педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опоры на игровую культуру (опыт) ребенка и др.; функций игры - ориентирующей (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующей (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующей (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игрового статуса ребенка в нем); структуры игры (выявлены некоторые зависимости между характером структуры игры и ее содержанием); охарактеризовано место и роль игры в современной культуре детства, выявлены нарастающие тенденций, сопровождающие детскую игровую культуру (социального отчуждения, виртуализации детского сознания, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, «варваризации» содержания игры); разработан инновационный модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры, основные направления которого включают: организацию игровой среды; проведение с детьми и их родителями информационно-просветительской работы; включение школьников в альтернативные виды игровой деятельности; формирование социально-ценных качеств личности; создание условий для проявления социальной ответственности, инициативы, творчества; актуализацию потенциальных возможностей каждого ребенка; минимизацию негативных последствий игровой зависимости.

8) разработана и апробирована модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, представляющая собой стройную и логически последовательную систему целей, задач, принципов, содержания, форм, методов, условий, критериев и показателей; определены условия ее эффективной реализации в вузе, результатом которой является опыт организации игровой деятельности школьников - в единстве интеллектуально-волевого, деятельно-практического и эмоционально-ценностного компонентов;

9) полученные нами эмпирические результаты, позволили выделить основные типы опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов: социально и профессионально ориентированные («созидательный», «инициативный», «исполнительский») и социально и профессионально неориентированные («прагматический», «созерцательный», «скептический»);

Анализ современной игровой культуры показывает, что в ней обнаруживается ряд противоречий, среди которых особую тревогу и обеспокоенность вызывают противоречия:

- между стремительным сокращением педагогически организованной игры (закономерно и неизбежно ведущее к стихийному, неуправляемому развитию социального опыта молодежи) и неконтролируемым наращиванием стихийных, технически оснащенных, зрелищных форм игровой деятельности, порожденных индустрией досуга и развлечений, тиражируемых средствами массовой информации (порождающих азарт, жажду развлечений и удовольствий, вытесняющих высокие гуманистические идеи и смыслы, социально ценные эмоции и поведенческие стереотипы личности растущего человека);

- между традиционно коллективным характером игровой деятельности школьников, ориентировавшим ребенка на освоение социально ответственных, активных игровых ролей, освоение социально одобряемых стандартов поведения и отношений, и усиливающимся индивидуалистическим характером современной игры, пробуждающим узко-эгоистические мотивы поведения личности, подпитывающим ее стремление к социальному превосходству, соперничеству, а порой и агрессии, жестокости, насилию;

- между необходимостью социально активной, целенаправленной и деятельной позиции школы и учителя в организации игровой деятельности детей, приобщении их к ценностям и достижениям человеческой культуры, традициям и нормам русского этноса, и пассивным, созерцательным характером отношения современных педагогов к детской игре, их слабой подготовленностью к ее организации и педагогическому сопровождению;

- между высокой потребностью педагогической практики в грамотном, подготовленном педагоге, владеющем опытом организации игровой деятельности детей, хорошо ориентирующемся в образовательных, социокультурных возможностях игры, и практически полным отсутствием в содержании профессиональной педагогической подготовки студентов в вузе образовательных программ и организационных форм, позволяющих обрести такой профессиональный опыт организации игровой деятельности школьников.

Этими противоречиями обусловлена одна из главных тенденций в развитии современной практики образования - свертывание, сокращение педагогически организованной игры, сочетающееся с насаждением разнообразных игровых форм, тиражируемых рыночной игровой индустрией. Как главный итог утверждения этой тенденции - становление сознания ребенка, его социальности приобретает стихийный, неуправляемый характер и потому результат этого воздействия на сознание школьника (да и взрослого человека) становится непрогнозируемым, непредсказуемым.

Следовательно, чтобы вернуть игру в школу, вернуть игру детству к ее организации, постижению ее содержательных, преобразующих личность ребенка возможностей должен быть подготовлен будущий учитель. Игра и игровая деятельность должна стать естественным элементом содержания профессионально-педагогического образования студентов в вузе.

Эффективность реализации моделируемого процесса во многом определялась рядом условий, в числе которых наиболее важными стали: психолого-педагогические (гуманизация образовательного процесса; обеспечение социально ценной мотивации формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов; эффективная диагностика успешности формирования такого опыта студентов; актуализация потенциальных возможностей каждого студента в организации игровой деятельности, ее педагогическом сопровождении; высокий уровень профессионально-педагогического мастерства педагогов вуза); организационно-педагогические (актуализация знаний студентов о педагогических возможностях детской игры; использование игровых методик в исследовательской деятельности студентов; включение студентов в работу научных кружков, ориентированных на проблемы педагогики детской игры; стимулирование самостоятельной деятельности студентов по изучению феномена игры; единство образовательного и воспитательного процесса по формированию у будущих педагогов опыта организации игровой деятельности школьников; включение будущих педагогов в социально значимые виды деятельности по организации игровых форм для детей; создание ситуаций для проявления будущими педагогами социально ценных эмоций); социально-педагогические (наличие установки у педагогов на внедрение игры в содержание взаимодействия школы, семьи и социокультурного окружения; эффективная реализация школой комплекса социально-образовательных функций игры, повышение ее социально-образовательного статуса; реальная модернизация образовательного процесса школы за счет усиления педагогического потенциала игры; стимулирование расширения сферы приложения опыта организации игровой деятельности школьников будущими педагогами; создание ситуаций, стимулирующих включение будущих педагогов в разнообразные благотворительные игровые акции для детей; сотрудничество и взаимодействие будущих педагогов с учреждениями дополнительного образования; изучение и обобщение опыта ведущих педагогов города по использованию игровых технологий в образовании).

Соблюдение этих условий позволяет обеспечить системность, целостность процесса подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, устойчивое развитие и обогащение их профессионально-педагогического опыта.

В ходе исследования нами выявлена система факторов, оказывающих существенное влияние на формирование у студентов опыта организации игровой деятельности школьников, однако, не все из них в равной степени влияют на эффективность изучаемого процесса. Наиболее результативными среди этих факторов оказались курс «Педагогика и психология игровой деятельности», практикум «Игровые технологии образования», педагогическая практика и научный кружок «Проблемы педагогики детской игры». Объективными предпосылками реальному влиянию выделенных факторов на формирование опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов послужило формирование действенных мотивов участия субъектов образовательного процесса вуза в формировании у будущих педагогов прочных основ такого опыта. Под воздействием выделенных факторов произошло заметное изменение стратегии и принципов взаимодействия субъектов профессионального становления студентов, изменение их позиции по отношению к самой игре в практике образования. В ходе опытно-экспериментальной работы удалось в определенной мере изменить отношение традиционного вузовского преподавателя, куратора к игровым технологиям и методикам подготовки будущего учителя, освоения им основ будущей профессиональной деятельности. Конечно, эти перемены не столь масштабны, не столь массовы, как хотелось бы, но они позволяют постепенно изменить статус игры в образовательном процессе вуза, повернуть вузовского преподавателя лицом к игре, раскрыть ее огромные созидательные возможности в становлении личности будущего учителя.

О позитивном влиянии предложенного подхода в формировании опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов, в моделировании условий, обеспечивающих его искомую результативность свидетельствуют обозначившиеся в ходе опытно-экспериментальной работы тенденции перехода части студентов из категории «прагматиков» и «созерцателей» - в «инициативные», из «скептиков» - в «исполнителей».

Исследование выявило ряд важных проблем, преодолеть которые в рамках локальной образовательной системы оказалось невозможно.

Во-первых, подготовка учителя в новых социокультурных условиях требует выработки внятной и определенной идеологии, образовательной политики, в которой должны быть точно обозначены его место и роль в процессе ретрансляции ценностей и нормативов культуры, его статус как важного государственного и общественного деятеля, субъекта культуры, осуществляющего важнейшую социальную миссию - образование человека будущего. В этом случае его включенность в культуру, степень ее освоения напрямую предопределяет результаты образования ребенка. Современная практика высшего профессионального педагогического образования убеждает в обратном: учитель все дальше дистанцируется от культуры, все в меньшей степени становится ее субъектом. Последствия такого дистанцирования учителя могут привести к выхолащиванию, обеднению процесса инкультурации, вхождения в культуру новых поколений юных граждан России, обретения ими своей этнокультурной идентичности.

Во-вторых, игра - естественное и органичное порождение культуры, ее важная и существенная часть. Тенденции, обнаруженные нами в развитии современной игры, не могут быть рассмотрены лишь в рамках узкой игровой практики, - они порождены самой культурой, происходящими в ней изменениями, указывая, таким образом, на векторы изменения сознания самого человека, понимание им важнейших экзистенциальных смыслов своего бытия. С помощью только игры невозможно изменить социальную действительность, упредить развитие социально опасных и негативных тенденций (алчности, жестокости, насилия, эгоизации и т.д.). Более того, увод ребенка в мир иллюзий, в мир грез, отрыв его от реальности с помощью игры может оказаться и чрезвычайно опасен: выйдя в самостоятельную, взрослую жизнь он не сможет противостоять давлению социальной среды, не сможет сохранить свое социальное равновесие, собственную аутентичность. Следовательно, необходимо изменять не игровую культуру, а культуру общества, отношения между людьми, наполняя их подлинным гуманизмом, человеколюбием, милосердием, добротворчеством, товариществом, состраданием и сопереживанием, сотрудничеством и соучастием. Тогда и детская игра станет подлинно гуманистичной, будет адекватно отражать сложившуюся в обществе систему отношений.

В-третьих, нуждается в серьезной ревизии теория и практика профессионального педагогического образования. В ее содержании и организации игра используется все меньше и меньше. Прагматизм XX века привнес в высшее педагогическое образование явное стремление получить максимальный образовательный результат при минимуме затрат. В силу этих причин современные образовательные стандарты не только содержательно обходят стороной проблему игры, но и технологически не оставляют возможностей для обращения к игре в организации образовательного процесса. Игра оказывается очень «затратной» по времени и усилиям, а потому редко используемой в подготовке будущего педагога, что предопределяет неизбежный и закономерный результат: «недоигравший» учитель не сможет (да и не станет «тратить время») на внедрение в образовательный процесс школы такого образовательного средства, которое «выпало» из его собственного образования. Следовательно, чтобы «вернуть игру в школу», игра должна стать естественным и потому важным содержательным и организационным элементом подготовки будущего учителя в вузе.

В-четвертых, знакомство с массовым педагогическим опытом показывает: игра перестает быть важным параметром, значимым критерием в оценке эффективности образовательной деятельности школы и учителя. Общественное внимание сконцентрировано сегодня на других, «более важных» аспектах их деятельности - качестве освоения образовательных стандартов, «профильном обучении», ЕГЭ, девиантном поведении школьников, профилактике асоциального поведения детей, формировании толерантности и т.д. Нисколько не умаляя важность этих аспектов деятельности школы, убеждены: присутствие игры в образовательном процессе, ее содержание и характер, мера включенности ребенка в педагогически организованную игру -важные признаки гуманистичности образовательной системы, индикаторы мажорного» мироощущения ребенка в отношениях со взрослыми и сверстниками, благоприятная предпосылка его самореализации, проигрывания собственной будущности в комфортной и личностно значимой для него среде. Игра - показатель того, к чему готовит себя ребенок, какие роли на себя принимает, в чем упражняется, насколько успешно это делает, и, следовательно, она убедительно демонстрирует, насколько успешно школа и учитель выполняют свою социокультурную функцию, насколько качественно готовят ребенка к жизни и труду в обществе. Пропаганда, популяризация передового опыта игровой деятельности школьников, удачных находок педагогов в обеспечении этой деятельности - важная задача для педагогической науки, для менеджеров образования.

Проведенное исследование позволяет обозначить и ряд перспективных проблем, нуждающихся в дальнейшем изучении и анализе. В их числе - проблемы преодоления игровой зависимости человека от современных технических игровых продуктов; проблемы внедрения игровых технологий в практику обучения школьников и студентов; проблемы обогащения профессионального педагогического опыта вузовского преподавателя через освоение игровых методик и технологий; проблемы интеграции школы и семьи в организации игровой среды, игрового пространства социального становления ребенка; проблемы психолого-педагогического обеспечения игровых практик в деятельности детских и юношеских общественных объединений и организаций и др. Их решение позволит вернуть игру миру детства, сделать процесс социального взросления российской молодежи действительно радостным и полезным, наполнить детскую жизнь мажорным, жизнеутверждающим мироощущением, приобщить школьников к традициям и ценностям своей национальной культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культура, образование, игра неразрывно связаны между собой, - постоянно взаимодействуя друг с другом, взаимовлияя, много веков они творят человека, воспроизводят и обогащают социальный опыт поколений. Благодаря образованию и игре культура становится не хранилищем древностей, не застывшим и архаичным музеем, запечатлевшим события и судьбы прошлых веков, а совокупностью смыслов и ценностей, традиций и норм, освоение которых позволяет человеку понять собственное предназначение в жизни, выстроить свою социальную и профессиональную судьбу. Игра как естественный и органичный продукт культуры является средством образования человека, фактором формирования его социального опыта, апробации и воплощения его «природных сущностных сил». В этом значении игра, как элемент культуры, не есть нечто застывшее, статичное, неизменное, - она изменяется вместе с культурой, сообразно тенденциям и изменениям, происходящим в ней. Вместе с тем, игра не только производная от культуры, не только ее естественная и важная часть, - она одновременно и инструмент созидания культурных смыслов и ценностей, она - вместе с тем - и способ изменения самой культуры. Во взаимоотношениях культуры и игры вполне определенно и внятно просматривается эта двухсторонняя связь, их взаимовлияние и взаимообусловленность.

Философией разработан понятийный ряд, обслуживающий теорию игры («самодостаточность игры», «самонацеленность игры», «удвоение игровой реальности», «игроизация», имманентность игры, имплицитность игры, дискретность игры, атональные игры, игры мимезиса, игры шанса, игры случая, игры головокружения и т.п.), разнообразные подходы к классификации игры, определены формы бытования игры. В психологии разработаны проблемы природной и социальной сущности игры, дошкольной игры, связь игры с трудом, определено место игры в системе основных видов человеческой деятельности, проанализирована эволюция игровых форм в связи с возрастной динамикой детей, выделены основные виды игры и ее структурные элементы.

Однако теория игры по-прежнему остается недостаточно проработанной в педагогике, она продолжает оставаться в зачаточном состоянии, повторяя то, что наработано в психологии, таким образом, подменяя философией и психологией собственную концепцию игры. Из этого следует и то, что теории игры как важного инструмента или средства образования ребенка, как естественного спутника детства в традиционной педагогике по-прежнему нет.

Знакомство с учебными пособиями по педагогике, изданными в XX веке, показало, что детская игра перестала быть элементом содержания профессиональной подготовки учителя, игра незаметно «ушла» из содержания профессионального педагогического образования. Последними, кто писал об игре в учебнике по педагогике, были С.И. Гессен, JI. Гурлитт, Э.Д. Клапаред, В.А. Лай, Ф. Паульсен, М.М. Рубинштейн. Далее этих имен педагогика игры не пошла, за исключением некоторых работ последней четверти XX века (О.С. Газман, В.М. Григорьев, С.А. Шмаков); крупных, фундаментальных работ, связанных с разработкой педагогической теории игры, в педагогике практически нет, как нет и внятной и четкой педагогической концепции игры. Понятно, что такое отставание педагогики дезориентировало не только школьного учителя-практика, но и вузовского преподавателя, обедняя образовательный процесс, снижая качество подготовленности педагога к самостоятельной профессиональной деятельности. Именно этой причиной, на наш взгляд, можно объяснить существенное сокращение игрового начала в практике образования школьников и студентов в последней четверти XX века.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Репринцева, Елена Алексеевна, 2005 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -416 с.

2. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забавы или пагуба?: Современный ребенок в игровой цивилизации». М.: Данил Благове-стник, 1999.- 141 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология Екатеринбург: Деловая книга, 2002.-704 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 250 с.

6. Аверинцев С.С. Культурология Иохана Хейзинги // Вопросы философии.-М.: Правда, 1969.- № 3. С. 169-174.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира М.: Политиздат, 1985-261с.

8. Адлер А. Понять природу человека. / Пер. Е.А. Цыпина. СПб.: «Академический проект», 1997. - 256 с.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

10. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 456 с.

11. Академия игры: Ежегодник, 1998. -М, 1998. 103 с.

12. Академия игры: Ежегодник, 1999-2000. -М., 2001. 115 с.

13. Акопян К.З. По направлению к масскульту: наука и религия в эпоху шлягера // Философские науки. 2001 - № 3 - С.32-48; № 4 С.69-84.

14. Александрова Н.С. Русские народные игрушки как этнопедагогический феномен (на материале дошкольного образования): Дисс. д-ра пед. наук. М, 2000.

15. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Злотник Б.А. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вестник высшей школы. 1987. - № 7. - С. 30-35.

16. Алексеева А.Н. Игро-тренинг адаптивности: Метод, рекомендации для работающих с трудными детьми и подростками. // Дом моей души. -1997.- № 1, № 2.

17. Алексеева Г.В., Алексеева М.И. Представления студентов о ценностях // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. -4.1.-М., 2000.

18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1980.

19. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977.-380 с.

20. Андреев И.Л. Игры, которых не знает Европа // Мир психологии. -1998.-№4.-С. 34-42.

21. Андреев Ю.В. Цена свободы и гармония. Несколько штрихов к портрету греческой цивилизации. СПб.: «Алетейя». - 432 с.

22. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.-280с.

23. Андреева Л.А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 2000.

24. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

25. Аникеева Н.П. Специфика игровой ситуации // Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985. - 180 с.

26. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 143 с.

27. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

28. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюков. М.: Педагогика, 1985.-546 с.

29. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 490 с.

30. Антология педагогической мысли России первой половины XIX. в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

31. Антология феноменологической философии в России. М.: Логос, 1998.-512 с.

32. Антюхина А.В. Игра как социально-исторический феномен: понятие, предпосылки, функции: Автореф. дисс. канд. философ, наук. Ростов н/Д, 1984.- 16 с.

33. Апиян Т.А. Игра как феномен культуры: Типология и историко-культурный анализ: Дисс. д-ра философ, наук. СПб., 1994. - 381 с.

34. Апиян Т.А. Мир игры. М.: Эйдос, 1992. - 160 с.

35. Аристотель. Этика. Политика. Поэтика. // Соч.: В 4-х т. М.: Мысль, 1983.-Т. 4.

36. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. -М.: СОС Центр НИИ охраны здоровья детей и подростков НКЗ РСФСР, 1935.-91 с.

37. Архангельский JI.M. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. - 250 с.

38. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 310 с.

39. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.,- Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 280 с.

40. Асмолов А.Г. Виртуальное пространство и «эффект Вельда»: Вступит, статья к книге И. Бурлакова «Homo Gamer» М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 141 с. - С. 5-9.

41. Асмус В. Шиллер как философ и эстетик // Шиллер Ф. Собр. Соч.: В 12-ти тг. М.: ГИХС, 1957. - Т. 6. Послесловие. - С. 665-725.

42. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. № 8.-2002.-С. 8-13.

43. Ахиезер А.С., Ильин В.В. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности /Под ред. В.В. Ильина. М.: Изд-во моек, ун-та, 2000.-301с.

44. Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму. Пг, 1918.-235 с.

45. Балла О. Магический театр на обочине // Известия. 2002. - 26 июля.

46. Бартлет Ф. Психика человека в труде и игре. М.: Наука, 1959.- 246 с.

47. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб., 1996. - 180 с.

48. Батенин С.С. Человек в его истории. П.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 295 с.

49. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. -М.: Наука, 1978.-364 с.

50. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М: Наука, 1994. - 310 с.

51. J. Бейлин В.В. Социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 2004. - 16 с.

52. Беликова Л.Ф. Отношение студентов к внеучебной деятельности в вузе // Социологические исследования. 2000. - №6. - С. 38-46.

53. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авоте, 1989-304с.54