Интеграция словесной, игровой и изобразительной деятельности в процессе формирования связной речи младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кочеткова, Алла Васильевна

• Кочеткова, Алла Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кочеткова, Алла Васильевна

I Введение

Глава I. Лингвистические и'психолого-педагогические основы формирования связной речи у младших школьников

§ 1 Онтогенетическое сходство текстовых признаков в разных знаковых системах.

§2 Психологические основы создания текста.

§3 Критерии уровня развития речевых умений и текстовые характеристики.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Интеграция словесной, изобразительной и словесно-игровой деятельности Л как методическая проблема

§ 1 Понятие «интеграция» в современной методике.

§2 Интеграция предметов эстетического цикла.

§3 Интеграция в современных программах по развитию речи.

§4 Проблема мотивации процесса развития связной речи

§5 Роль и место творческой деятельности в процессе формирования и развития связной речи.

I §6 Взаимосвязь изобразительной, игровой и речевой деятельности.

Выводы по второй главе.

Глава III Процесс формирования связной речи ф учащихся в ходе экспериментального интегрированного обучения

§1 Цели, задачи и условия проведения методического эксперимента.

§2 Особенности методики экспериментального обучения.

§3 Содержание экспериментальной программы.

§4 Критерии отбора дидактического материала.

§5 Методика проведения и анализ данных констатирующего среза.

§6 Обучение по опытной методике.

§7 Результаты обучающего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция словесной, игровой и изобразительной деятельности в процессе формирования связной речи младших школьников»

Сложность исследования проблемы развития связной речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, опосредованных языком как универсальной знаковой системой. Потребность человека в социализации, то есть вхождении в определенную социальную группу и ощущении своей общности с ней, удовлетворяется прежде всего через речь. Языковая компетенция во многом определяет положение человека в обществе и возможности реализации его интеллектуального и духовного потенциала. Литературный язык как высшая форма национального языка с его развитой системой функциональных стилей и строгой нормированностью предъявляет высокие требования к своим носителям.

Основной задачей обучения родному языку в школе является не только усвоение учащимися знаний о структуре и грамматическом строе языка, расширение словарного запаса, но и воспитание способности к осознанной реализации функций языка в зависимости от целей и условий общения. Обучать же нужно не столько языку, сколько общению на родном языке. Однако в практике обучения мы часто сталкиваемся с узким пониманием предмета общения, сводимого к узким рамках бытовых, повседневных речевых контактов. Реализация когнитивной функции языка учащимися сводится к созданию немногочисленного набора строго определенных школьных жанров письменной речи (сочинение, реферат), эстетическая функция - к анализу литературных произведений в соответствии с заранее заданным планом.

Допущение неподвижности, внеисторичности, заданности условий восприятия и производства речи приводит к тому, что уже на ранних этапах мы упускаем возможность приобщить ребенка к многовековой культуре своего народа, его духовному и нравственному опыту, который зафиксирован не только в произведениях письменности, но и традиционных формах речевого поведения. Вместе с тем изучение данной проблемы имеет в отечественной науке глубокие гуманистические традиции, когда обучение родному языку и развитие речи рассматривается в неразрывной связи с общими проблемами развития и становления личности.

В настоящее время эти вопросы уже не находятся исключительно в ведении педагогики и лингвистики, а входят в сферу интересов всех социальных наук: психологии (изучающей психические механизмы общения), социологии (занимающейся проблемами стереотипов речевого поведения и средствами речевого воздействия). Речевая деятельность является основным предметом изучения социолингвистики, психолингвистики, лингво-дидактики и ряда других дисциплин, возникших на стыке наук.

Все это объясняется наличием социального заказа, обращением к изучению речи «в социальных координатах» ее функционирования с целью решения социальных задач общества, осознавшего односторонность лозунга «бытие определяет сознание».

Изменения, происходящие в нашем обществе (социальное расслоение, экономическая и политическая экспансия Запада, упадок культуры) неизбежно находят отражение в языковом сознании, а это в свою очередь приводит к изменению и общих познавательных структур: упрощаются и обедняются представления о реальном мире, окружающих предметах и явлениях, об отношениях между ними.

Наши наблюдения над речью младших школьников, проводившиеся в течение восьми лет, показывают, что с каждым годом все большее число детей испытывают серьезные затруднения в выражении собственных мыслей, в создании не только письменных, но и устных высказываний. Это выражается прежде всего:

- в отсутствии умения ориентироваться в ситуации общения,

- в отсутствии главной мысли (замысла), который бы объединил создаваемый текст,

- в неумении планировать ход развития мысли,

- в неумении контролировать употребление ситуативных и эгоцентрических элементов речи (речь, адресованная собеседнику, превращается в речь для себя),

- в увеличении в речи числа слов с неопределенной референцией и ярко выраженной прагматической маркировкой (ситуативной и социальной).

Все это приводит к ограничению функций, реализуемых в речевой деятельности, а следовательно, и к ограничению сфер деятельности, в которых личность может реализовать свои возможности в целом. Такими сферами являются словесное творчество, научно-исследовательский труд, средства массовой коммуникации, политическая и социальная деятельность. Об обеднении речи и искажении русского языка в последние годы постоянно говорят и пишут лингвисты (В.Г.Костомаров, В.Новиков, Л.И.Скворцов, М.И.Черемисина и многие другие).

Было бы ошибкой утверждать, что причины этого содержатся исключительно в сложившейся системе школьного обучения. Как мы уже отмечали, их следует искать прежде всего в социальной жизни: приведенные выше следствия - лишь часть общего процесса деградации речевой культуры так называемого «постинформационного» общества. К числу основных причин можно отнести примитивизацию и стандартизацию форм общения во всех сферах (и прежде всего в семье), подавляющую роль зрительно воспринимаемой информации, предполагающей пассивное восприятие (теле- и видеопрограммы, компьютерные игры и т.д.), агрессивный характер подачи информации в средствах массовой коммуникации, сокращение функций письменной речи.

В Западной Европе и США уже три десятилетия обсуждается проблема компенсаторного обучения родному языку, возникшая в связи с необходимостью компенсировать в школьном обучении недостаточное владение родным языком детьми из низших социальных слоев. Дело здесь не только в том, что недостаточное владение языком воспринимается как негативная социальная характеристика, препятствующая занятию значимых социальных позиций, но и в том, что оно является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. Необходимость серьезной работы и в нашей стране в настоящее время очевидна. Все сказанное выше и определяет актуальность исследования.

Таким образом, развитие речи школьников мы понимаем как процесс приобретения необходимых для выражения знаний, потребностей и эмоций языковых средств в тесной взаимосвязи с общепсихическим развитием. Это означает не механическое владение определенной суммой знаний о структуре языка, а непрерывное обогащение уже имеющихся в наличии средств.

Существующие методики развития речи во многом опираются на традиции , складывавшиеся в отечественной педагогике десятилетиями (а в отдельных моментах - и столетиями). Эти методики ориентированы на ученика с определенным уровнем развития речевой культуры, и что особенно важно, самостоятельным духовным опытом, приобретенным в общении со взрослыми и проверенным в общении со сверстниками. В этом случае задача учителя - помочь овладеть средствами точной и выразительной передачи мысли в соответствии целью и ситуацией общения.

Целенаправленное комплексное изучение проблемы развития речи детей началось в 20-^ - 30-х годах XX века с обобщения накопленного ранее опыта в рамках теории речевой деятельности. Именно в этот период берет начало тенденция к интеграции лингвистических, психологических и педагогических знаний, которая связана с именами Л.С.Выготского, А.Н.Гвоздева, Н.И.Жинкина, А.Р.Лурия, .А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева.

Вместе с тем в последующий период (40-70-е годы) в методике преподавания русского языка в качестве самостоятельных объектов исследования выделяется ряд проблем, характеризующихся «поуровневым» усвоением умений в области связной речи (от слова к тексту): формирование и расширение словарного запаса учащихся (М.Г.Баранов, О.П.Мистратова, Ю.П.Плотникова), усвоение грамматического строя языка (А.Н.Гвоздев, М.Л.Закожурникова, М.Р.Львов). Наиболее общими характеристиками, определяющими разные направления исследований в эти годы, являются:

- объединение на одном уровне двух действий: процесса формирования мысли, порождение смыслового содержания высказывания, с одной стороны, и процесса его воплощения с помощью языковых средств, с другой;

- взаимосвязь репродуктивной и творческой деятельности (от изложения к сочинению);

- ориентация, в первую очередь, на письменную форму создания текста.

Текст становится основным речеведческим понятием методики развития связной речи: намечается подход к анализу ученических текстов с учетом особенностей синтаксиса целого текста (Л.И.Величко, Н.И.Жинкин), на этой основе классифицируются типичные недостатки высказываний (И.А.Фигуровский, В.С.Филатов), определяется круг основных умений, необходимых для целенаправленного развития связной речи.

Достижения в области психолингвистики становятся отправной точкой для исследования таких важных факторов обучения, как периодизация речевого развития и возрастные особенности учащихся (М.Р.Львов, Н.С.Рождественский, Л.П.Федоренко). Активное изучение проблем разговорной речи в лингвистике (О.А.Лаптева, О.Б.Сиротинина) находит свое отражение и в методике преподавания: выходят работы Т.А.Ладыженской [82; 85; 86], в которых дан анализ специфических особенностей устной речи учащихся.

Результаты исследований этого периода послужили основой для создания типовых учебников (многие из них используются и поныне) и методических рекомендаций к ним.

Именно языковая личность в конкретном социальном контексте и текст как воплощение ее индивидуальных свойств в речевой деятельности становится центральным объектом исследования в последние два десятилетия. «Уровневый» подход к развитию связной речи исчерпал себя, хотя еще выходят отдельные работы, посвященные преимущественно лексико-фразеологической системе (Т.В.Буровцева [19], Е.В.Вальчук [21]). Школьная реформа середины 80-х годов провозглашает идеи «развивающего обучения», по сути дела, возвращаясь к не столь давнему, но уже забытому прошлому: системы Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина были разработаны еще в 60-х годах. Ключевые направления реформы 90-х годов определены законом РФ «Об образовании»(1992 г.) и Государственными учебными стандартами (1998 г.): децентрализация и регионализация образования, его вариативность, дифференциация и гуманизация.

В методике преподавания русского языка принцип гуманизации проявился прежде всего в провозглашении «коммуникативной направленности» школьного курса, в котором предлагается путь развития речи от знаний о языковой структуре к умениям: «Выявление путем анализа особенностей строения текста и функционирования единиц связной речи (текста, высказывания) делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создает условия для совершенствования коммуникативной правильности речи учащихся. Речевая практика опережает формирование языковой и коммуникативной компетенции и в то же время завершает обучение, потому что составляет его цель»(А.П.Еремеев [51, 14]). Особенно важным нам представляется вывод о том, что обучение только письменной речи без одновременной работы над устной не может обеспечить прочности формируемого навыка.

Изучение коммуникативного аспекта предполагает повышенное внимание к устной речи, а следовательно, и к типовым коммуникативным ситуациям. Моделируемые в процессе обучения ситуации приобретают форму дидактической игры. Ее цель -воссоздание и усвоение общественного опыта в условных ситуациях, то есть игра рассматривается как «педагогический феномен культуры» (С.А.Шмаков [189]). В разные годы игра рассматривалась как средство развития школьников (Ю.П.Азаров, М.Н.Скаткин), мотивационный метод учения (Ю.К.Бабанский, А.В.Мудрик, Б.Ф.Паламарчук), метод обучения и воспитания (Ш.А.Амонашвили, Е.Е.Кравцова, А.М.Пышкало). Наиболее активно дидактические возможности игры изучались в методике преподавания иностранных языков (Х.А Арипова [7]; Н.Г.Буланкина [17]; С.С Часнок [179]) и методике работы с детьми с общим недоразвитием речи (Л.Г Соловье-ва[156], Е.А Харитонова [170]).

Живое речевое общение, как и процесс усвоения знаний в целом, немыслим без обращения к эмоционально-волевой сфере психической жизни ребенка. Обогащение чувств и эмоций учащихся является основой для формирования коммуникативных умений. При этом используются возможности не только слова, но и звука, и цвета (Г.Б.Вершинина [25; 26], Л.А.Ходякова [173; 174; 175; 176]).

Ученые-методисты в практике своих исследований пришли к мысли о необходимости расширения содержания понятия «текст» от собственно лингвистического - как последовательности предложений, объединенных в смысловом отношении и грамматически, к семиотическому - как фрагменту индивидуальной картины мира, реконструируемой с помощью знаковых систем. Антропоцентрический подход предполагает единство и взаимосвязь различных средств реконструкции: «Средства наглядности в сочетании с текстовым материалом эффективнее воздействует на ученика, чем иллюстрация или текст в отдельности» (В.Г.Верещагин, Е.М.Костомаров

24]).

Современная лингвистика текста и коммуникативная лингвистика выделяют целый пласт текстов, в которых языковые знаки выступают не изолированно, а в единстве с невербальными (В.В.Богданов [14], И.Н.Горелов [44], Л.В.Головина [42; 43]). Такие тексты определяются в лингвистике как «поликодовые» (Г.Руубер [145]), или «креолизованные» (Е.Е.Анисимова [3; 4]). Поликодовость мотивирована условиями общения, коммуникативным замыслом, предметом речи и служит задачам эффективного общения. Специфика словесной части подобных текстов осознается во взаимосвязи с невербальным компонентом. Вербальная часть создаваемого поликодового текста диктуется формой, жанром, композицией смыслового содержания картины (Т.Г.Орлова [123]).

Возможности включения поликодовых текстов в работу по развитию речи опираются на идею Т.М.Дридзе [49] об интерпретационной деятельности субъекта: учащиеся занимают позицию интерпретатора, который на основе зрительного восприятия иконической информации создает вербальную часть поликодового текста.

Говорить об изобразительных и музыкальных текстах позволяет единство семантического содержания, наличие общих текстовых категорий и сходство в воздействии на адресата: произведения живописи и музыки можно отнести к «негэнтропийной информации» (Г.Руубер [145]), которая ,будучи определенным образом организована, способна повысить уровень упорядоченности и воспринимающей ее системы. Так, в педагогических ситуациях, моделируемых в нашем эксперименте, музыкальные и художественные тексты представляют собой знак, уже существующий, организующий общение, то есть, по выражению Ю.Н.Караулова [69], «прецедентный текст».

Устранение противоречия между требованием гуманизации курса школьного русского языка, его коммуникативной ориентации, с одной стороны, и сложившейся методической системой, направленной прежде всего на формирование теоретических знаний о языковой структуре, с другой стороны, является одной из основных задач педагогической науки.

Таким образом, основная проблема нашего исследования, состоящая в разработке теоретически обоснованной методической системы развития связной речи младших школьников в процессе интегрированной деятельности, опирающейся на единство восприятия и продуцирования информации в разных знаковых системах, находится на стыке ведущих направлений научных исследований в области лингвистики, педагогики, психологии.

Объектом исследования является процесс формирования текстовых умений и навыков у младших школьников в течение первого года обучения в школе.

Предмет исследования - совершенствование методики формирования текстовых умений и навыков у младших школьников в течение первого года обучения в школе.

Целью настоящего исследования является разработка методической системы развития связной речи младших школьников в процессе интегрированной речевой, изобразительной и игровой деятельности в условиях школьного обучения.

В основу исследования положена гипотеза: система занятий по развитию речи в течение первого года обучения позволяет более эффективно формировать у учащихся текстовые умения, если

- включить процесс развития речи в другие виды социальной деятельности, характеризующиеся единством цели; реализовать различные способы представления значений для каждого вида деятельности в их взаимодействии и комплексности;

- использовать возможности расширения социального опыта в типовых коммуникативных ситуациях, затрагивающих в равной степени интеллектуальную и эмоциональную сферы сознания ребенка.

Для достижения поставленной цели предусматривалось решение следующих задач: проанализировать лингвистические, психолого-педагогические и методические основы процесса формирования связной речи; выявить те характеристики связной речи, которые позволяли бы диагностировать изменение уровня ее развития в процессе эксперимента; определить условия формирования связной речи как средства общения и обобщения опыта у младших школьников в учебных ситуациях, обеспечивающих мотивацию процесса усвоения всех ее действий и операций; разработать принципы построения системы занятий для формирования навыков связной речи на основе соединения разных видов деятельности детей; оснастить эту систему необходимыми дидактическими материалами; проверить экспериментально эффективность предлагаемой системы.

Методологические основы исследования составили: теория речевой деятельности, исследования о психофизиологических механизмах формирования связной речи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Т.М.Дридзе Н.И.Жинкин, A.B.Запорожец, , И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.М.Шахнарович); понимание текста как упорядоченного семантического пространства, реконструируемого с помощью знаковых средств (Е.М.Верещагин, Вяч.Вс.Иванов, В.Г.Костомаров, Т.А.Николаева А.Н.Топоров и др.), исследования в области семантического и функционального синтаксиса и разговорной речи (Г.А.Золотова, К.Кожевникова, О.А.Лаптева, А.И.Откупщикова, О.Б.Сиротинина, Е.Н.Ширяев); положения о принципах и методах развития речи младших школьников (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н. С .Рождественский, М.С. Соловейчик).

В процессе решения поставленных задач использовались теоретические методы ( изучение лингвистической, психоло-педагогогической, методической литературы по данной проблеме, анализ действующих учебных программ и содержания учебного материала по развитию речи в начальной школе), эмпирический метод наблюдения учебного процесса при посещении уроков русского языка и чтения в первых классах и экспериментальные методы ( метод педагогического эксперимента; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Исследование выполнялось в три этапа:

Первый этап (1992-1994 гг.) В соответствии с намеченной целью

- проведен анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме, программ по развитию речи первых классов начальной школы, программы курса «Речь и культура общения»;

- посещались уроки русского языка и чтения в первых классах средних школ г.Арзамаса;

- проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого анализировались устные высказывания детей, в результате чего была определена тема исследования, сформулирована его гипотеза, цель и задачи;

- разработана методическая часть исследования, где были определены проблемы в обучении первоклассников созданию связного текста и намечены пути их решения; создан первый вариант программы и системы занятий по формированию текстовых умений школьников;

- проведен обучающий эксперимент на базе «Школы радости» УВК «Детский сад - школа - лицей» г.Арзамаса с целью проверки эффективности этой системы, проанализированы его результаты.

Второй этап (1995-1996 гг.). Завершена теоретическая часть исследования;

- проведено экспериментальное обучение по опытной методике в 1-«г» классе СШ№ 14 г.Арзамаса, проанализированы его результаты, внесены соответствующие коррективы в программу

Третий этап (1996-1997 гг.). Создан окончательный вариант программы и методики экспериментального обучения;

- проведено экспериментальное обучение по опытной методике в 1-«г» классе СШ № 14 г.Арзамаса, сделаны обобщение и статистическая обработка его результатов;

Научная новизна исследования заключается в следующем: на основе целостного интегрированного подхода к организации словесной, изобразительной и словесно-игровой деятельности доказано, что интеграция разных видов творческой деятельности облегчает процесс адаптации первоклассников к условиям школы, способствует оптимизации процесса развития их связной речи; высказана и аргументирована мысль об эффективности использования понимания текста как фрагмента индивидуальной картины мира говорящего, реконструируемой с помощью различных знаковых систем;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены условия, необходимые для формирования у учащихся текстовых умений; определены принципы методической системы развития связной речи младших школьников, опирающейся на интегрирование словесной, изобразительной и игровой деятельности детей; разработана система занятий по формированию текстовых умений, предполагающая обучение детей построению связных высказываний в процессе соединенного словесного, изобразительного и игрового творчества.

Практическая значимость работы. Результаты исследования могут быть использованы на уроках русского языка, чтения, музыки, изобразительного искусства, на занятиях по дидактике и частным методикам в педагогических высших и средних учебных заведениях, а также могут быть включены в систему повышения квалификации учителей. Методическое пособие «Развитие речи и изобразительное искусство», созданное нами по материалам исследования, используется учителями школ области в практике обучения русскому языку.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование речевых умений учащихся осуществляется более эффективно, если исходить из понимания текста как упорядоченной последовательности знаковых единиц, обладающей категориями связности и цельности и определяемой миропониманием человека, продуцирующего текст, независимо от используемой знаковой системы.

2. Интеграция словесной, изобразительной и игровой деятельности первоклассников, затрагивающая как интеллектуальную, так и эмоциональную сферы их сознания, обеспечивает формирование речевых умений детей через развитие их познавательных способностей и расширение социального опыта.

3. Совершенствование связной речи младших школьников обеспечивает развивающую, познавательную и адаптационную функции обучения.

4. Разработанная методическая система, направленная на формирование языковой личности школьника, позволяет обновить и расширить действующую программу обучения русскому языку в первом классе средней школы, обогатить преподавание родной словесности новыми, привлекательными для детей и эффективными приемами работы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась тем, что на всех этапах получения и обработки педагогической информации использовались научно обоснованные методы, корректно применялся аппарат статистической обработки данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на научно-практической конференции Волго-Вятского региона (Н.-Новгород, 1996), на научно-методических семинарах в АГПИ им.А.П.Гайдара (1996-1998), отражены в методическом пособии «Развитие речи и изобразительное искусство» (Арзамас, 1996), трех статьях по теме диссертации. Методика обучения апробирована на занятиях с учениками средних школ г.Арзамаса, использование ее дало положительные результаты, которые описаны в работе. Программа экспериментального обучения и методические рекомендации к ней прошли экспертизу в Нижегородском институте развития образования и были рекомендованы к использованию в учебном процессе. На основе материалов исследования был разработан и прочитан спецкурс для студентов педагогического факультета АГПИ им.А.П.Гайдара, проведены проблемные курсы повышения квалификации для учителей южных районов Нижегородской области.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кочеткова, Алла Васильевна

Выводы

Проведение обучающего эксперимента в целом рассматривается нами как единый технологический процесс, основные составляющие которого могут быть представлены в виде следующей схемы: констатирующрй эксперимент гипотеза цель задачи формы обучения условия методы и дидактический приемы материал диагностика

В качестве «технологической доминанты» мы взяли условия осуществления обучающего эксперимента, поскольку они непосредственно вытекают из особенностей речевой деятельности как психического процесса. Целью обучения является овладение разными способами деятельности (в первую очередь, языковым) при выражении информации. Диалектическое единство общего и индивидуального в речи предполагает соответствующее сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения. Разные формы мышления, используемые в ходе обучения (наглядно-действенное, образное, словесно-логическое) диктуют отбор методов обучения, единство в речи понятийно-логического и эмоционального начал определяет отбор исходного материала для занятий.

В качестве основных были выделены следующие принципы построения экспериментальной программы:

- создаваемая на уроке коммуникативная ситуация должна быть максимально близка к естественной, т.е. речевая деятельность должна быть включена в другие виды социальной деятельности, уже привычные для ребенка;

- тема, выбираемая учителем для творческой работы, должна быть эмоционально значима для ребенка, отвечать его интересам, побуждать его к созданию текста.

Основным также призван быть принцип педагогического сотрудничества, речевое действие должно стать главной частью совместной творческой деятельности между учителем и учениками и между учениками. Эта деятельность направлена не только на усвоение знаний, но и на изменение отношений, форм сотрудничества и общения.

В экспериментальной методике сделана попытка реализовать на практике следующие положения:

- действию с материальным предметом, выполняющим роль реальной опоры, соответствует построение высказывания на основе хорошо знакомых ребенку предметов,

- действию с «квазиобъектами» - построение речевого высказывания на основе опор,

- действию без опоры - построение высказывания по памяти,

- действиям с воображаемыми предметами - построение высказывания на основе воображаемых образов.

Совместная деятельность учителя и ученика представлена рядом последовательно сменяющих друг друга фаз:

- учитель сочиняет текст, используя помощь учеников в тех элементах текстовой деятельности, которые доступны детям,

- учитель выполняет наиболее трудное действие, а ученики - действия и операции, уже усвоенные ими,

- ученики выполняют весь состав действий и операций с коррекцией учителя,

- весь состав действий и операций выполняется учениками на основе опор без участия учителя,

- самостоятельное построение текстов.

В соответствии с основными положениями методики экспериментального обучения сформулированы основные требования к дидактическому материалу:

- содержание дидактического материала должно давать возможность быть выраженным с применением различных способов: словесного, словесно-наглядного, с помощью игры или театрального действия;

- в связи с тем, что у ребенка одновременно осуществляется развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер сознания, произведения литературы, музыки и живописи должны в равной степени отражать совокупность и чувственного и мыслительного опыта человека;

- содержание дидактического материала должно включать в себя типовые коммуникативные ситуации, содержащие некие эталоны объективного опыта и знаний о действительности.

Экспериментальная методика обучения показала положительные результаты по классу в целом и ориентирована на развитие всех учащихся вне зависимости от исходного уровня, то есть способна выполнять и адаптационную и образовательную функции. На основании полученных данных можно сделать вывод, что предложенное решение учебных задач приводит к устойчивому росту всех показателей, характеризующих сформированность речевых умений школьников. Это в полной мере относится и к действиям, связанным с порождением смыслового содержания текста, и к действиям, обеспечивающим его реализацию языковыми средствами.

- 176 -Заключение

Таким образом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме развития связной речи младших школьников, позволило сделать следующие выводы:

1. В исследовании обоснована необходимость специального адаптирующего курса развития речи детей первого года обучения.

Многолетние наблюдения за учениками, данные констатирующего среза эксперимента доказали, что уровень развития связной речи младших школьников не является оптимальным: с каждым годам все большее число детей испытывают значительные трудности в создании устных и письменных текстов.

2. Научно-методический анализ понятия «текст» в рамках семиотического подхода в совокупности составляющих его категорий (связности и цельности) определил выбор наиболее эффективных средств проектирования и реализации процесса обучения.

3. Рассмотрение с позиций теории речевой деятельности этапов формирования текстовых умений дало возможность выявить особенности освоения ребенком различных знаковых систем, способствуя получению сведений о возможности использования вербальных и невербальных средств для создания текста.

4. Анализ психолингвистических и методических работ подтвердил предположение об использовании вербальных и невербальных способов передачи содержания текста, использовании различных знаков (слово-жест-рисунок) как эффективного средства развития связной речи ребенка.

5. Понимание интеграции словесной, игровой и изобразительной деятельности как средства формирования умений, необходимых учащимся для создания текста, обусловило основные составляющие педагогической технологии.

6. Разработанная система взаимосвязанных педагогических средств, методов и приемов с целью проверки выдвинутой в ходе исследований гипотезы отразилась в методике составления системы занятий по формированию умений, ) необходимых для создания текста.

7. В процессе обучения по экспериментальной методике получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие положения, лежащие в основе гипотезы.

В основу экспериментальной программы «Развитие речи и изобразительное искусство. Интегрированный курс развития речи детей 6(7)-летнего возраста» были положены следующие теоретико-прикладные позиции:

- ориентировка на личностное развитие младшего школьника первого года обучения

- формирование речевых умений путем расширения социального опыта в типовых коммуникативных ситуациях;

- включение процесса развития речи в другие виды социальной деятельности, характеризующиеся общностью цели;

- использование различных способов представления значений (слово-жест-рисунок) для каждого вида деятельности в их взаимодействии;

- организация процесса развития связной речи как затрагивающего в равной степени и интеллектуальную и эмоциональную сферы сознания ребенка.

8. Обучение в соответствии с данными позициями создает положительную мотивацию процесса обучения в целом, обеспечивает познавательную деятельность детей, активизирует внимание и внутренний контроль. Опора на собственный жизненный опыт ребенка, привлечение близкого и доступного

- Нелитературного, художественного и музыкального материала способствует возникновению мотивов самоутверждения и самосовершенствования.

9. Результаты апробации экспериментальной программы свидетельствуют о ее эффективности: последовательное усложнение задач, связанных с созданием текста, переход от более привычных форм творческой деятельности (игра, рисование) к более сложным, от анализа внешней действительности к ее реконструкции в тексте пробуждает у детей стремление к активному поиску новых форм самовыражения.

10. Созданная в процессе обучения атмосфера сотрудничества изменила взаимоотношения ребенка с окружающими. Участие педагога в роли соавтора привело к созданию саморазвивающейся и саморегулирующейся системы форм его взаимодействия с учащимися.

11. Разработанная и апробированная методика развития связной речи и результаты обучающего эксперимента убедительно доказывают, что работа над формированием текстовых умений на основе интеграции различных видов деятельности в течение первого года обучения в школе способна обеспечить реализацию развивающей, познавательной и адаптационной функций обучения. Механизм межпредметной интеграции заключается в создании единства содержательной, операционной и мотивационной сторон учебной деятельности

Предложенная методическая система способствует формированию и развитию связной речи младших школьников и позволяет считать, что ее использование в учебном процессе целесообразно и будет иметь позитивное значение.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кочеткова, Алла Васильевна, 1999 год

1. Закон Российской ф едерации «Об образовании»// Российская газета, 1996. 23 января.

2. Амонашвили Ш. Педагогика сотрудничества момент истины. Проблемы обучения и воспитания в школе // Семья и школа. - 1988. - №9. -С. 1-4.

3. Анисимова Е.Е. О целостности и связности креолизованного текста (К простановке проблемы) // Филологические науки. 1996. - № 5. - С. 74-85.

4. Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) // Вопросы языкознания. 1992. - № 1. - С. 71-78.

5. Антонова H.H. Образность мысли как фактор усвоения учебного материала детьми шестилетнего возраста: Дисс. . канд. пед. наук. М.- 1985.-215 с.

6. Аргинская И.И, Дмитриева Н.Я., Полякова A.B., Романовская З.И. Обучаем по системе Занкова. М., 1993. - 240 с.

7. Арипова Х.А. Ситуативные упражнения как средство развития устной речи учащихся нацональной школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1988.- 190 с.

8. Ахтырская E.H. Роль тропов в развитии речи учащихся начальных классов.: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998. 193 с.

9. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л.С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983. -285 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества// Вопросы психологии познавательной деятельности/ Ред.кол.: И.Л.Баскакова и др. М., 1979. -423 с.

11. П.Бибко Н.С. Об особенностях восприятия сказок младшими школьниками //Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвуз. Сб научн. трудов/Ред кол.: М.Р.Львов, Н.В. Костромина, Н.К.Никитина-М., 1985.-С. 105-117.

12. Бибко Н.С. Обучение младших школьников чтению народной и литературной сказки. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1987. - 226 с.

13. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996.-№ 5. - 150 с.

14. Брудный A.A. Семантика языка и психология человека. Фрунзе, 1972. -234 с.

15. Буланкина Н.Г. Обучение ситуационным клише французского языка учащихся средней школы: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993. 145 с.

16. Бунеев Р.И., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование: Программа (1-3) кл. М. - 24 с.

17. Буровцева Г.В. Методика лексической подготовки учащихся к сочинениям. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1981. 185 с.

18. Буяновер А.Б. Методика обучения школьников осознанному устранению ошибок: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. 15 с.

19. Вальчук Е.В. Работа по фразеологии на уроках русского языка на внеклассных занятиях в начальной школе: Дисс. . канд. пед. наук. М.- 1990.- 190 с.22.ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. - 312 с.

20. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М., 1966,- 117 с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М., 1983.-246 с.

22. Вершинина Г.Б. Использование музыки в процессе работы по развитию связной речи учащихся на уроках русского языка (в IV классе): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1985. - 301 с.

23. Вершинина Г.Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1996. 507 с.

24. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958. -133с.

25. Волкова Т.Н. Методика формирования у учащихся коммуникативных умений на основе использования экранно-звуковых средств на уроках русского языка: Дисс. . докт. пед. наук. Иваново, 1995. - 315 с.

26. Вопросы обучения в начальной школе. М., 1975.

27. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,- 1971.-92 с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996. - 414 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 480 с.

30. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965. - 379 с.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.- 500 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. IV. М., 1983. - 350 с.

33. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.- 139 с.

34. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М„ 1985.-88 с.

35. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.-101 с.

36. Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты: язык и смысл изобразительного искусства. М., 1998. - 192 с.

37. Гиндин С.И. Советская лингвистика текста. Некоторые проблемы и результаты (1948-1975). // ИАН СЛЯ, 1977. № 4. С. 348-361.

38. Головин Б.Н. Язык и статистика. -М., 1971. -192 с.

39. Головина Л.В. Восприятие иконической и вербальной информации: проблема взаимовлияния // Текст, контекст, подтекст. М., 1986. - С. 142-158.

40. Головина Л.В. Креолизованный текст: закономерности построения // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985. - С. 45-88.

41. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980. -128 с.

42. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности. М., 1997.-336 с.

43. Грехнева Г.М., Коренова К.Е. Фольклор и родное слово: Программа 1(2) класс. Нижний Новгород, 1994. - 26 с.

44. Григорьев Н.Д., Шевченко Т.П. Проблема взаимосвязи искусств в системе эстетического воспитания // Эстетическое воспитание в школе. Вопросы системного подхода / Под ред. Б.Т. Лихачева. М., 1980. -136 с.

45. Донская Т.А. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1990. -416 с.

46. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. - 224 с.

47. Душкина Н.В. Методика обучения младших школьников чтению были: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996. -219 с.

48. Еремеев А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского языка: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1991. -44 с.

49. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М., 1969. С.101- 108.

50. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1953. - 370 с.

51. Жинкин Н.И. Развитие речи в школе. М., 1969. - 181 с. 55.3анков JI.B. Дидактика и жизнь. - М., 1968. -175 с.

52. Запорожец A.B. Избранные психологические труды в 2-х т. М., 1986.--Т. I. Психическое развитие ребенка. - 316 е.; -Т. II. Развитие произвольных движений. - 296 с.

53. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.-113 с.

54. Зимняя И.А. Основы педагогической психологии: Учебное пособие длястудентов 2-5 курсов пед. вузов. М., 1989. - 120 с.62.3олотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.,-1982. 368 с.

55. Иванов B.B. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем. М,- 1978. -185 с.

56. Ингве В. Гипотеза глубины // Новое в лингвистике. Вып. 4. - М., 1965. -590 с.

57. Калиний С.С. Использование межпредметных связей как средства развития самостоятельности мышления учащихся на уроках русского языка: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. 195 с.

58. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1976. - 261 с.

59. Климанова Л.Ф., Желтовская Л.Я. Введение в русскую словесность: Программа // Начальная школа, 1996. № 10. С. 10-18.

60. Климанова А.Ю. Обучение русскому языку через общение и культуру// Начальная школа, 1993. № 12.С.45-52.

61. Климова С.А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995 - 222 с.

62. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как в ясном // Синтаксис текста. М., 1979 - С. 49-67.

63. Колокольцев E.H. Художественная картина в процессе анализа литературных произведений // Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. E.H. Колокольцева. М., 1990. 223 с.

64. Кубасова О.В. Влияние приема драматизации на развитие речи младших школьников // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. М., - 1985. - 210 с.

65. Кубасова О.В. Методика обучения младших школьников чтению детской литературы. // Русский язык в начальных классах: Сб. метод, задач.-М. 1995.-84 с.

66. Кубасова О.В. Хрестоматия для начальной школы с методическими рекомендациями. 1 класс. М., -1997. - 208 с.

67. Кудина Г.Н. Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у младших школьников. М., -1988. - 79 с.

68. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Программа // Начальная школа, -1997. -№ 8. -С.59-63.

69. Кудрявцев Н.И. О методах преподавания литературы // Методы обучения в современной, школе. М., 1983. - С. 78-96.

70. Купалова А.Ю. О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе // Начальная школа, -1988. -№ 10. -С.12-27.

71. Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся 5-7-х классов. -М., 1963.-135 с.

72. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М., 1986.- 127 с.

73. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. -М., 1975. -255 с.

74. Лазурский А.Ф. О влиянии различного чтения на ход ассоциаций // Неврологический вестник, 1900. Т. 8. - Вып. 3. - С. 67-101.

75. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. М., 1976. -399 с.

76. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск, 1992. - 55 с.

77. Левин В.А., Ичкалова И.М., Войнич Л.В., Нестерова О.И., Охрименко Л.В. Программа по начальному литературному образованию младших школьников. Для 4-х летней начальной школы// Начальная школа, -1997, -№8. С.29-53.

78. Левин Л.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. -М„ 1997.-84 с.

79. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 88 с.

80. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.-368 с.

81. Леонтьев A.A. Типы речевой деятельности и проблемы обучения русскому языку // Русский язык за рубежом, -1967. -№1; №2. С.

82. Леонтьев A.A., Носенко Э.Л. Некоторые психолингвистические характеристики спонтанной речи в состоянии эмоционального напряжения // Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1981. 584 с.

84. Леонтьев А.Н Язык, речь, речевая деятельность- М., 1969. 214 с.

85. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М., 1990.-785 с.

86. Липина О.И., Оморокова М.И. Работа над развитием речи учащихся. -М., 1967. С.146-165.

87. Лосев А.Ф. Философия имени. М, 1990. - 270 с.

88. Лурия А.Р. Ощущения и восприятия. М., 1975. - 112 с.

89. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. -320 с.

90. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников // Речь младших школьников и пути ее развития. М., 1985 - 176 с.

91. Львов М.Р. Работа над сочинением в начальной школе М., 1971. -160 с.

92. Львов М.Р., Федоренко Л.П. О структуре речевых навыков // Русский язык в школе.-1971. -№ 2. С. 12-17.

93. Львова М.Е. Обучение шестилетних первоклассников устному рассказу // Школа с началом обучения в шесть лет. М., 1976. - С. 37-46.

94. Ляудис В.Л., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994. - 150 с.

95. Мали Л.Д. Формирование представлений об основных видах творческих работ на уроках чтения // Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвуз. сб. научн. трудов / Ред кол.: М.Р.Львов, Н.В. Костромина, Н.К.Никитина М., 1985. - С. 76-85.

96. Малый энциклопедический словарь. В 4-х т. / Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Евфрона. Т. 1- М., 1994. -1055 с.

97. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности: Дисс. . докт. пед. наук. Иваново, 1979.-412 с.

98. Мамушин В.Е. Причины и пути преодоления некоторых недостатков в связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1983. -С.32-48.

99. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текста: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1986. - 386 с.

100. Мкртычян Г.А., Перфильева Е.И. Эксперимент в региональном образовании // Педагогическое, обозрение -1997 -№ 1-2. Н. Новгород, 1997. -С. 3-11.

101. Мунирова JI.P. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 187 с.

102. Мурзаев B.C. Как рассматривать картины в школе. М, 1956 - 112 с.

103. Мызина В.А. Использование межпредметных связей в работе над тематической группой слов // Межпредметные связи в преподавании русского языка. М., 1980. - С. 138-146.

104. Назметдинова И.С. Развитие диалогической речи младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997. 319 с.

105. Нечаева Н.В. Л.В.Занков о методической системе начального обучения// Начальная школа ,1995. № 11. С.47-53.

106. Никитина Е.И. Сочинения на лингвистические темы как средство углубления межпредметных связей // Межпредметные связи в преподавании русского языка. -М., 1970. -250 с.

107. Николаева Т.М. Единицы языка и теория текста // Исследования по структуре текста. М., 1987. - С. 27-57.

108. Одинцов В. Стилистика текста. М., 1980. -263 с.

109. Ольшанский O.E., Скорнякова М.Ф. Об использовании материала иностранного языка на уроках русского языка // Межпредметные связи в преподавании русского языка/ Сост.Н.И.Ушаков. М., 1980. - С. 23-38.

110. Орлова Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и вузе: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995. -284 с.

111. Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. -М.„ 1974. -368 с.

112. Откупщикова А.И. Синтаксис связного текста: Учебное пособие. -Л., 1982. 103 с.

113. Пазникова З.И. Использование народных художественных традиций как средство развития творческой активности младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 211 с.

114. Паламарчук Б.Ф. Школа учит мыслить. М., 1987. -144 с.

115. Пархоменко Г.В. Развитие речи младших школьников в процессе овладения изобразительными средствами языка художественных произведений: Лекции для студентов. Ленинград, 1979. - 86 с.

116. Петрова Ю.Н., Писаревский П.С. Проблемы эстетического развития личности школьника. -М., 1987. 110 с.

117. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. -659 с.

118. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1997. - 250 с.

119. Полосухина В.Н. Развитие связной речи детей шестилетнего возраста в условиях школьного обучения: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1985. -246 с.

120. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М., 1976. - 614 с.

121. Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Рыбниковой М.А., Соловьева Е.Е., Афанасьева П.О. М., 1985.

122. Проблемы эстетического развития личности школьника / Под ред. А.И. Бурова. М., 1987. - 96 с.

123. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации. Начальные классы (1-3). Русский язык. М., 1993. - 110 с.

124. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3).-М., 1994.- 160 с.

125. Пропп В.Я. Морфология сказки. М., 1969. -168 с.

126. Психологический словарь/ Под Ред. В.В.Давыдова, A.B.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983. -448 с.

127. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. В.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М., 1964. - 218 с.

128. Реформатский А. Лингвистика и полиграфия // Письменность и революция. М.-Л., 1933.

129. Родари Д. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978. -192 с.

130. Родная речь: Учебник / Под ред. Голованова М.В., Горецкого В.Г., Климановой Л.Ф. М., 1990. - 214 с.

131. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи // Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1970.-С. 4-25.

132. Руубер Г. О закономерностях художественного визуального восприятия. Таллинн, 1985. - 344 с.

133. Сагатовский В. Чувственные основы понятия // Вопросы философии, -1962. -№ 1.-С.123-133.

134. Санина Л.Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1987. -203 с.

135. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. -М„ 1974. -144 с.

136. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980. -144 с.

137. Смирнова Н.И. Паралингвизм и восприятие // Матер. V-ro Всесоюзн. симп. по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1975. -4.1.-С. 95-96.

138. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач. Методика развития речи младших школьников. М., 1994.-80 с.

139. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская H.H. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М., 1993. - 384 с.

140. Соловейчик М.С., Капинос В.И., Сергеева H.H. Развитие речи: Теория и практика обучения. -М., 1991.-191 с.

141. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998. 22 с.

142. Станиславский К.Д. Собрание сочинений. -T.II. М., 1954. - 423 с.

143. Степанов Ю.С. В трехмерном пространств языка: Семантические проблемы лингвистики, философии, искусства. М., 1985. - 355 с.

144. Стрельцова JI.E., Тамарченко Н.Д.: Программа по литературному образованию младших школьников «Азбука словесного искусства» (1-3)

145. Начальная школа, 1997, № 8. -С.9-24

146. Сухомлинский В. А. Сердце отдано детям. Киев, 1977. - 380 с.

147. Теплов Б.М. Психологическое восприятие художественного произведения // Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. - 328 с.

148. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1973. - 159 с.

149. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. -М„ 1983.-228 с.

150. Торговкин П.Е. Психология понимания детьми текста: Дисс. . канд. пед. наук. -М„ 1941. 188 с.

151. Ушаков H.H. О межпредметных связях в преподавании русского языка Н Межпредметные связи в преподавании русского языка. М., 1980. - С. 7-23.

152. Ушаков H.H. О межпредметных связях в преподавании русского языка/ Сост.Н.И.Ушаков. М., 1970. - 223 с.

153. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Просвещение, 1968. -Т. 5.- 528 е.; Т. 6.- 520 с.

154. Фигуровский H.A., Филатов B.C. Речь школьника. Калинин, 1940.

155. Харитонова Е.А. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 17 с.

156. Хлысталова А.Н. Методика литературного развития младших школьников при обучении чтению малых фольклорных жанров: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. - 204 с.

157. Ходес Л.Г. Об одной форме межпредметных связей на уроке синтаксиса // Межпредметные связи в преподавании русского языка/ Сост. Н.И.Ушаков. М., 1980. - С. 122-138.

158. Ходякова Л. Пейзажная живопись на уроках развития речи. // Русский язык в школе -1993. -№ 2. с. 12-20.

159. Ходякова JI.А. Использование живописи в преподавании русского языка: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов. М., 1983,- 128 с.

160. Ходякова JI.A. Использование живописи в преподавании русского языка: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1983. 128 с.

161. Ходякова JI.A. Научные основы методики использования живописи в процессе обучения русской речи в нерусской аудитории: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1992. - 348 с.

162. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972. -172 с.

163. Художественное творчество и ребенок: Пособие для воспитателя / Под ред. H.A. Ветлугиной. М., 1974. - 175 с.

164. Часнок С.С. Ситуативно-игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы: Дисс. . канд. пед. наук. -М„ 1989.-219 с.

165. Чейф У.Ф. Значение и структура языка. М., 1983. - 432 с.

166. Чернов Ю.С. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов процесса усвоения учебного материала младшим школьником: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. - 186 с.

167. Черноусова Н.С. Сочинение в начальных классах. -М., 1976. 175 с.

168. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1995. - 110 с.

169. Шахнарович А.М, Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990. - 168 с.

170. Шахнарович A.M. Онтогенез мыслеречедеятельности: семантика и текст // Филологические науки -1998. -№ 1. С. 56-64.

171. Шацких В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (На примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 16 с.

172. Шевченко JI.А. Об интеграции на уроках литературы // Литература в школе, 1996. № 5. - С. 154-155.

173. Ширяев E.H. Структура разговорного высказывания // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М., 1982. - С. 106-121.

174. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1997. -409 с.

175. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 301 с.

176. Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности младшего школьника. -М., 1965.

177. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис М., 1974. - 292 с.

178. Эстетическое воспитание в детском саду // Под ред. М.Г. Ветлугиной. М., 1985. - 210 с.

179. Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства / Под ред. В.В. Колокольникова. М., 1962. - 148 с.