Использование основ проблемного обучения при формировании понятийного аппарата школьников по курсу "Человек" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Трифонова, Оксана Юрьевна

• Трифонова, Оксана Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Трифонова, Оксана Юрьевна

Введение.

Глава 1.Состояние проблемы формирования понятийного аппарата школьников подросткового возраста в современной педагогике.

1.1 Психологические и физиологические особенности подростков 14-15 летнего возраста.

1.2 Логико-гносеологические, психологические,дидактические основы формирования понятий у школьников.

1.3 Возможности использования методов проблемного обучения при формировании понятийного аппарата школьников.

Глава 2 Организация экспериментальной работы по разработке и оценке эффективности методики формирования понятийного аппарата школьников по курсу "Человек".

2.1 Характеристика контингента учащихся.

2.2 Планирование работы по разработке и оценке экспериментальной методики.

Глава 3 Содержание и технология использования методики формирования понятийного аппарата школьников по курсу "Человек" с использованием методов проблемного обучения.

3.1 Обоснование эффективности использования адекватных возрасту учащихся методов проблемного обучения с учетом специфики курса "Человек".

3.2 Анализ системы понятий курса, подлежащих усвоению.

3.3 Система проблемных заданий, обеспечивающих возникновение проблемных ситуаций при усвоении понятий курса.

Глава 4 Интегративная характеристика результатов использования разработанной методики формирования понятийного аппарата по ^ курсу "Человек".

4.1 Значение непрерывного использования авторской программы и методов проблемного обучения для освоения курса "Человек".

4.2 Эффективность использования разработанной методики в группе учащихся с предшествующим трехлетним применением методов проблемного обучения.

4.3 Особенности реализации и результаты использования разработанной методики в группе учащихся, где впервые применялись методы проблемного обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование основ проблемного обучения при формировании понятийного аппарата школьников по курсу "Человек"»

Актуальность обращения к вопросу возможности использования проблемного обучения при формировании понятийного аппарата школьников обусловлена тем, что сегодня к школе, к процессу обучения и результатам этого процесса предъявляются особые требования.

Многие специалисты в области образования (М. И. Махмутов,

Э. В. Ильенков, Н. Г. Талызина, А. Г. Леонтьев, А. К. Дусавицкий и другие) отмечают, что в процессе обучения школьник должен не только приобрести сумму знаний, умений, но и освоить методы творческого мышления такие как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это важно, так как сумма знаний без умения применять их для решения новых задач, для поиска нового знания есть ненужный, мертвый груз. Нельзя считать решением этой проблемы добавление новых объемов информации в существующие учебные планы и программы. В конечном итоге это ведет только к увеличению нагрузки на учащихся, что отрицательно сказывается на их психическом и физическом здоровье (М. Безруких). Развитие навыков самостоятельного творческого научного мышления происходит при активном усвоении научных понятий. Так как в понятиях фиксируется основа, сущность изучаемых явлений, сформированность этих единиц знаний у школьников позволяет им осваивать большой объём знаний и решать множество практических задач на высоком теоретическом уровне. Кроме этого, формирование теоретического мышления в ходе освоения научных понятий крайне важно с точки зрения становления личности школьника, так как служит источником серьезных изменений в его психике. Особенно это актуально в подростковом возрасте, когда формируется новый уровень самоосознания, идут активные процессы самоутверждения подростка.

В литературе неоднократно говорилось о том, что для решения рассматриваемой проблемы необходимо соответствующее изменение методических подходов к обучению в целом и к формированию понятийного аппарата в частности (Ж. И. Шиф, С. Л. Рубинштейн, и другие). Непременным условием подлинного освоения, а не механического заучивания и воспроизведения понятий является изменение позиции школьника из пассивного объекта обучения в активного участника познавательной деятельности в условиях гуманизации всего образовательного процесса (Л. И. Божович, А. 3. Зак). Однако без сформированного положительного отношения к учению такое изменение невозможно.

Современные исследования показывают, что этим требованиям отвечает проблемное обучение, позволяющее на уроках создать условия высокой познавательной активности школьников. Это, в свою очередь, является необходимым фактором осознанного освоения школьниками понятийного аппарата. Использование методов проблемного обучения способствуют не только развитию умственных способностей школьников, но создает условия для развития у них познавательных интересов, формирует стремление к размышлению и поиску. Кроме того, познавательный процесс должен быть так организован, чтобы уже в ходе обучения школьники учились общаться, сопереживать, верить в свои силы, становились менее застенчивыми и более доброжелательными.

Однако, использование методов проблемного обучения требует от учителя как определенных качеств — умения быстро ориентироваться в ситуации на уроке, управлять уроком, перестраиваться и в психологическом и в интеллектуальном плане, строить с учащимися отношения на деловом уровне, так и определенного уровня теоретических и практических знаний и в предметной области и в области философии, психологии, педагогики познавательной деятельности. Гуманистическая направленность этого метода делает практически невозможным его эффективное использование в школе, где нет в целом стремления к тем же принципам, нет определенного климата взаимоуважения между всеми участниками педагогического процесса. Совершенно иные подходы и принципы всей дидактической системы проблемного обучения не позволяют механически включить его в наиболее распространенную и обычную систему объяснительно-иллюстративного обучения. Таким образом на сегодняшний день имеется настоятельная потребность в разработке всей системы использования проблемного обучения от теоретических основ до реализации в форме конкретных методик по определенным школьным предметам.

Дидактико-методические разработки такого уровня на сегодняшний день существуют только для начальной школы и частично для среднего звена (шестой-восьмой классы). Необходима разработка методик формирования понятийного аппарата для старшего звена (девятый-одиннадцатые классы). Кроме того, на сегодняшний день не определена возможность использования определенных методов проблемного обучения в конкретных условиях изучения определенных дисциплин по отношению к учащимся различных возрастных групп.

Важным курсом старшего звена является курс "Человек". Сформированность таких понятий как человек, организм, здоровье, личность и других позволяет молодым людям быстро ориентироваться в многообразных условиях современной жизни, находить пути решения задач сохранения и укрепления своего здоровья, развития личности. Таким образом, налицо противоречие между необходимостью формирования понятийного аппарата школьников с использованием адекватных возрастным особенностям подростков методов проблемного обучения, с одной стороны, и отсутствием теоретического и опытно-экспериментального обоснования использования проблемного обучения для достижения этих целей.

В связи с вышеизложенным, проблема исследования заключается в изучении возможностей использования методов проблемного обучения при формировании понятийного аппарата школьников по курсу ""Человек". Таким образом, нами была определена тема исследования: "Использование основ проблемного обучения при формировании понятийного аппарата школьников по курсу "Человек".

Объектом исследования является процесс формирования понятийного аппарата школьников по курсу "Человек".

Предмет исследования — психолого-педагогические возможности использования методов проблемного обучения при формировании понятийного аппарата школьников.

Цель нашей работы — разработать методику формирования понятийного аппарата школьников по курсу "Человек", используя основы проблемного обучения.

Гипотеза — использование методов проблемного обучения обеспечивает повышение качества процесса формирования понятийного аппарата школьников за счет: формирования у школьников познавательных мотивов; создания на уроках благоприятного эмоционально-психологического климата; адекватного соотнесения жизненных, бытовых и научных понятий; формирования творческого подхода к решению учебных проблем; повышения эффективности использования школьниками в учебной деятельности таких приемов мышления как анализ, обобщение, синтез, воображение.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) рассмотреть состояние проблемы формирования понятийного аппарата школьников подросткового возраста в современной педагогике.

2) дать обоснование эффективности использования в методике формирования понятийного аппарата школьников адекватных возрасту учащихся методов проблемного обучения с учетом особенностей курса его цели и задач;

3) охарактеризовать результаты реализации разработанной методики формирования понятийного аппарата по курсу "Человек" в группах с трехлетним и одногодичным использованием проблемного обучения.

Методологической и общетеоретической базой исследования являются классические и новейшие положения и выводы философии познания, а так же психолого-педагогических концепций и теорий. Теория проблемного обучения (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, В. Оконь), теория деятельностного подхода (А. И. Леонтьев, Г. И. Щукина, О. В. Данилевич и другие), концепция личностного подхода в обучении (А. В. Петровский, В. С. Мерлин, М. С. Каган и другие), концепция возрастного подхода в обучении и воспитании (Д. Б. Эльконин, Н. Д. Леонтьев), исследований зарубежных авторов по сходным проблемам.

Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические: анализ литературы, системный подход, моделирование. Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, анкетирование, контрольные задания, анализ их результатов, анализ результатов тестирования и другой информации, методы математической статистики, графическая обработка результатов тестирования.

Опытно-экспериментальной базой была гимназия .V' 177 города Екатеринбурга.

Исследование осуществлялось по следующим этапам: первый этап (1993 — 1996) был посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической, биологической литературы. Осуществлялся подбор и реализация программ по курсу биологии среднего звена (6-8 классы) с использованием проблемного обучения, что обеспечило подготовку базы для проведения педагогического эксперимента. В этот период были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи работы; второй этап (1997 — 1998) характеризовался разработкой программы курса "Человек'", созданием методики формирования понятийного аппарата школьников по курсу, их первоначальной апробацией на базе гимназии № 177 . Так же осуществлялся подбор тестового материала, разработка анкет, необходимых для проведения эксперимента; третий этап (1998 — 1999) включал проведение педагогического эксперимента по использованию разработанной методики, осмысления его результатов, их обобщения и описания.

Научная новизна исследования заключается в том, что были определены значение, возможности использования, место проблемного обучения в целостном образовательном процессе. Разработаны основные положения соотнесения методов проблемного обучения с методами других типов обучения в ходе организации познавательного процесса школьников.

В работе сформулированы принципы, правила и условия формирования понятийного аппарата школьников с учетом специфики курса "Человек" и применительно к учащимся подросткового возраста при использовании основ проблемного обучения. В соответствии с этими положениями простроена логика учебного материала и система понятий данного курса, проведен отбор наиболее адекватных целям курса и возрасту учащихся метдов среднего и высокого уровня проблемности при их последовательном введении на уроках курса. Показана эффективность использования основ проблемного обучения начиная с шестого класса по девятый включительно по сравнению с годичным (девятый класс).

В работе дается комплексная оценка эффективности использования проблемного обучения, в целом, и разработанной методики, в частности, при формировании понятийного аппарата школьников. Результаты обучения рассматриваются на основе новейших положений, определяющих психолого-педагогические критерии качества обучения. То есть оценивается не только конкретная динамика в изменении знаний, умений и навыков учащихся, но и их мировоззрения в целом, личностно-смыслового отношения к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности, самооценки, мышления. Такой разносторонний подход к оценке разработанной методики определяется поиском направлений гуманизации образовательного процесса и сохранения психического и физического здоровья школьников.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты позволяют расширить представления о возможностях использования проблемного обучения на всех этапах образовательного процесса. В ходе исследования показана зависимость между временем использования методов проблемного обучения и эффективностью его реализации. Доказана возможность и необходимость включения методов проблемного обучения на самых ранних этапах обучения по той или иной учебной дисциплине, что обеспечит как более высокий уровень усвоения знаний, так и развития школьников.

Использование проблемного обучения ведет к общей гуманизации познавательного процесса за счет разнообразия типов учебной деятельности, установления субъект - субъектных отношений между учителем и учащимися, уменьшения у школьников ошибкобоязни, что в конечном итоге оказывает положительное влияние на здоровье учащихся.

Теоретические положения, сформулированные в диссертации должны рассматриваться как основа при разработке методик проблемного обучения по другим учебным дисциплинам. Разработанные принципы и правила формирования понятийного аппарата школьников с использованием проблемного обучения определяют место данных методов в общей системе образовательного процесса, включающего и другие типы обучения. Дидактико-методическая основа может быть использована и для разработки спецкурсов педагогических ВУЗов.

Разработанная методика может использоваться при преподавании курса "Человек" как в общеобразовательных школах, так и в гимназиях, лицеях, классах с углублённым изучением биологии при определенной вариации объема фактического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1) использование методов проблемного обучения при формировании понятийного аппарата школьников по курсу "Человек" обеспечивает высокий личностный уровень освоения школьниками программы курса в целом и понятийной системы в частности;

2) реализация данного типа обучения обеспечивает создание условий для формирования устойчивых познавательных мотивов у школьников, развития навыков учебной и мыслительной деятельности, готовности к самостоятельности в поиске знаний, а так же оказывает положительное влияние на формирование самооценки учащихся, их позитивного отношения к себе и к окружающим людям, в целом мировоззренческой позиции;

Диссертация состоит из введения и четырех глав, выводов и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Трифонова, Оксана Юрьевна

Выводы

Результаты проведенного исследования в основном подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Проблемное обучения является достаточно эффективным. Использование основ проблемного обучения позволяет в значительной степени повысить качество обучения в целом и формирование понятийного аппарата школьников в частности, что выражается в положительном изменении успеваемости школьников независимо от уровня их способностей, в формировании и сохранении положительной мотивации к познавательной деятельности и к различным способам учебной работы, в развитии умения учащихся строить целостный образ изучаемого объекта и в готовности расширения области совместной с учителем и другими учащимися деятельности. При использовании методов проблемного обучения создаются условия, обеспечивающие для школьника переход знания с уровня внешней информации по отношению к его жизненному опыту на уровень его личностного знания. Такое знание становится для учащегося основой его операционального аппарата, что позволяет ему успешно решать теоретические, практические и жизненные задачи. Там же, где эти методы не применялись, произошло снижение всех этих показателей. Таким образом, налицо необходимость более широкого использования проблемного обучения в педагогической практике.

2. Наиболее эффективно проблемное обучение при его использовании с 4. начального момента изучения биологии. Это обеспечивает развитие таких качеств у подростков как самостоятельность и критичность мышления, овладение навыками самостоятельного поиска знаний, творческого подхода к новым нестандартным заданиям, повышение их активности на уроках биологии и по другим предметам.

В ходе обучения создаются условия для формирования адекватности самооценки учащегося, и на основе этого повышение его уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта, осознание направлений своего дальнейшего личностного развития. При традиционном же обучении нет заметного влияния на данные показатели.

3. Результаты, полученные в ходе эксперимента относительно группы, где проблемное обучение применялось только один год при освоении курса "Человек", позволяют нам утверждать, что данный тип обучения не целесообразно использовать только в девятом классе, так как при этом снижается его эффективность в плане развития личностных качеств учащихся. Этот тип обучения должен быть постоянной частью общего познавательного

1*' процесса наряду с другими типами, в частности объяснительноиллюстративным, начиная с первых этапов изучения биологии.

4. При продолжительном использовании проблемного обучения в сочетании с групповой формой работы учащихся на уроке формируется наиболее благоприятный эмоционально-психологический климат в классе. В учебном коллективе преобладает оптимистичный настрой, складываются уравновешенные с проявлением взаимной вежливости и тактичности отношения. Подростки научаются радоваться за успех одноклассников. Однако одногодичного применения методов проблемного обучения и групповой формы работы недостаточно, чтобы обеспечить сколько-нибудь значительные изменения в отношениях подростков внутри классного коллектива в положительную сторону.

5. Общая гуманизация образовательного процесса при использовании проблемного обучения за счет установления на уроке между учеником и учителем субъект-субъектных отношений, разнообразия типов учебной деятельности школьника, у уменьшения подростков ошибкобоязни обеспечивает снижение напряжения в деятельности центральной нервной системы. Подросток легче справляется со школьными нагрузками, особенно характерными для гимназии, что ведет в конечном итоге к сохранению его здоровья.

Проведенное исследование обозначило также и круг проблем, требующих дальнейшей разработки: поиск наиболее оптимального сочетания методов проблемного обучения с методами других типов обучения; анализ и разработка внеурочной деятельности, позволяющей учащимся успешнее осваивать различные виды учебной деятельности на уроке; необходимость создания учебников, отвечающих принципам проблемного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Трифонова, Оксана Юрьевна, 1999 год

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М.: "Просвещение". 1985.

2. Алексеев М. И. Логика и педагогика. — М.: "Знание". 1965.

3. Амонашвили LLJ. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. 1995.

4. Анохин II. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.: "Наука". 1980.

5. Аристова Л. П. Активность учения школьника. — М.: "Просвещение".1968.

6. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б, М. Анализ развивающегося понятия. — М.: "Наука". 1967.

7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: "Просвещение". 1985.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М.: "Педагогика". 1977.

9. Батыщев Г. С. Противоречие как категория диалектической логики. — М.: "Высшая школа". 1963.

10. Белкун А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса / Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург. 1992.

11. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993.

12. Белухин Д. А. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). Кн. Для учителя. — М.: Народное образование.1994.

13. Бери Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М.: Прогресс. 1988.

14. Биологический эксперимент в школе: Кн. для учителя / А. В. Бинас,

15. Р. Д. Маш, А. И. Никишов и др. — М.: "Просвещение". 1990.

16. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М.: "Просвещение". 1964.

17. Богоявленский Д. Н., Менчинская И. Л.Психология усвоения знаний в школе. — М.: Из-во АПН РСФСР. 1960.

18. Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Международная педагогическая академия. 1995.

19. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. — М.: Международная педагогическая академия.1995.

20. Божович Л. И. Психологические особенности развития личностипордростка. М.: "Знание". 1979.

21. Бруновт Е. П. и др. Уроки анатомии, физиологии и гигиены человека: Пособие для учителя / Е. П. Бруновт, Г. Я. Малахова, Е. А. Соколова — 3-е изд. перераб. — М.: "Просвещение". 1984.

22. Бруновт Е. П., Бровкина Е. Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся: На материале учебного предмета биологии (методическое исследование); Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Академии пед. наук СССР. — М.: Педагогика. 1981.

23. Вереникина И. М., Лозовцева В. И. Учебная деятельность подростка // Советская педагогика. 1990. № 3.

24. Верзилин Н. М, Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии: Учебник для студентов пед. ин-тов по биол. спец. — М.: "Просвещение", 1983.

25. Ветров А. А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // "Вопросы философии". 1958. № 7.

26. Вилькеев Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. — Казань. Изд-во КГУ. 1967.

27. Войтулевич В. И. Об усвоении // "Советская педагогика". 1951. № 5.

28. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М.: "Просвещение". 1966.2Н. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПБ.: СОЮЗ. 1997.

29. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., "Лабиринт". 1996.

30. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: "Педагогика".1991.

31. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте:11еи.\ол. очерк: Кн. для учителя. — М.: "11роевещенение". 1991.

32. Гальперин П. Л. К вопросу о внутренней речи // Доклады AIIII РСФСР. 1957. № 4.

33. Гегель Г.- В. Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. — М.: "Мысль".1970.

34. Гельвеций К. А. О человеке, его умственных способностях и воспитании. — М.: Соцэкгиз. 1938.

35. Герасимов И. Г. Научное исследование. — М.: Политиздат. 1972.

36. Горский Д. П. Вопросы абстракции и образование понятий. Из-во АН СССР. 1961.

37. Груздев П. Н. Вопросы воспитания и обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1949.

38. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. — М.: "Просвещение".1973.

39. Давыдов В. В. Наука и учебный предмет / "Советская педагогика".1965.

40. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. — М.: Изд-во АПН РСФСР.1957.

41. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями / Пер. с англ. / Общ. ред. Л. А. Петровской. — М.: Издательская группа "Прогресс", "Прогресс-Универс". 1993.

42. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. — М.: Гу манит, изд. центр В ДА ДОС. 1999.

43. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: "Просвещение". 1987.

44. Додонов Б. И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности // Психология формирования и развития личности / Под. ред. J1. И. Анцифировой. — М.: "Наука". 1981. С. 284 — 304.

45. Дусавицкий А. К. Личность педагога в системе развивающего образования //Межрегиональный вестник школ развития личности "Феникс". 1997. № 6.

46. Дусавицкий А. К. 2 х 2 = X? . — М.: "Инфолайн". 1995.

47. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить! // ж-л "Народное образование". 1964. № 1. С. 1 — 16.

48. Ильенков Э. В. Понимание абстрактного и всеобщего / Сб. "Диалектика и логика. Формы мышления". — М.: "Просвещение". 1962.

49. Ильенков Э. В. Психика человека под "лупой времени" // ж-л "Природа". 1970 г. № 1. С. 88 — 91.

50. Ильницкая И. К. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: "Знание". 1985.

51. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // "Советская педагогика". 1973. № 3.

52. Жариков Е. С. Научная проблема / В кн. "Логика научного исследования". —М.: "Наука". 1965.

53. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. — М.: Изд-во МГУ. 1968.

54. Зак А. 3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет // Учебно- метод, пособие для учителей. — М.: Новая школа. 1996.

55. Зак 3. А. Различия в мышлении детей. — М.: "Педагогика". 1994.

56. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. —М.: "Просвещение". 1968.

57. Зверев И. Д. Систематизация знаний учащихся по курсу анатомии и физиологии человека. — М.: "Педагогика". 1959.

58. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. — М.: Моск. Центр вальдорфской педагогики. 1992 г.

59. Кант И. Сочинение в 6-ти томах. Т. 3. — М.: "Мысль". 1964.

60. Кальней В. А., Шииюв С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель — ученик" // Метод, пособие для учителя / Педагогическое общество России. М. 1999.

61. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков у детей и подростков: Кн. для учителя. — 2-е изд. — М.: "Просвещение". 1994.

62. Кедров Б. Л/. Обобщение как логическая опреация /' "Вопросы философии". 1965. № 12. С. 20 — 39.

63. Кедров Б. А/.Оперирование научными понятиями в диалектической и формальной логике / Сб. "Диалектика и логика. Законы мышления". — М.: Из-во АН СССР. 1962.

64. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. — М.: "Мысль".1968.

65. Колесов Д. В. Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. — М.: "Просвещение". 1986.

66. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Великая дидактика. — М.: "Педагогика". 1976.

67. Левитов И. Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. № 1 — 2.

68. Леонтьев А. Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1 — 2.

69. Леонтьев А. И. Педагогическая ситуация. Как учить? // Знание — сила. 1990. № 2.

70. Леонтьев А. Н Проблемы развития психики. Изд. 2. '— М.: "Мысль".1965.

71. Лернер И. Я. Система методов обучения. — М.: "Знание". 1976.

72. Ливер Бетти Лу Обучение всего класса / Пер. с англ. О. Е. Биченковой. — М.: Новая школа. 1995.

73. Лускаиова Н. Г Методы исследования детей с трудностями обучения.— М.: "Фолиум". 1993.

74. Малькова 1. А. Современная школа США. — М.: "Педагогика". 1971.

75. Мальковская Т II Учиiель • ученик.— М.: "Знание". 197"?.

76. Маркова А. К. Психология обучения подростка. — М., "Знание".1975.

77. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: "Педагогика". 1972.

78. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: "Педагогика". 1975.

79. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань. Таткнигоиздат. 1972.

80. Менчинская М. А. Вопросы умственного развития ребенка. — М.: "Знание". 1970.

81. Методические ракомендации по освоению активных методов обучения. — М.: ЦМК ПК. 1991 г.

82. Мещеряков А. И. Познание мира без слуха и зрения // ж-л "Природа". * 1970 г. № 1. С. 78--87.

83. Молис С. С., Молис С. А. Активные формы и методы обучения биологии: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: "Просвещение". 1988.

84. Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. — Казань: изд-во Казан-о ун-та, 1979.

85. Неволим И. Ф. Познавательное чтение — ведущая форма непрерывного образования // Новые методы и средства обучения. — М.: "Знание". 1990. № 3. С. 3 — 65.

86. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под. ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа. 1995.

87. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа. 1990.

88. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: "Просвещение". 1968.

89. Особеннолсти обучения и психического развития школьников 13-17 лет: (Педагогическая наука — реформе школы) / Под ред. И. В. Дубровиной, Б.

90. С. Круглова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика. 1988.

91. Петросова Р. А.Проведение химических опытов при изучении органических веществ в клетке // ж-л "Биология в школе". 1978. № 4.

92. Пойа Д. Как решать задачу. — М.: Учпедгиз. 1959.

93. Познавательные процессы и способности в обучении: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под. ред. В. Д. Шадрикова. — М.: "Просвещение". 1990.

94. Психолого-педагогические проблемы общения ! Под. ред. А. А. Бодалева. — М.; НИИОП АНП СССР. 1979.

95. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под. ред. А. А. Бодалев, В. Я. Ляудис. — М.; НИИОП АНП СССР, 1980.

96. Развитие творческой активности школьников / Под. ред. А. М. Матюшкина.— М.: "Педагогика". 1991.

97. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. / Общ. ред. Ф. Е. Васюлика. — 2-е изд. — М.: Прогресс. 1993.

98. Рождественская И. А. Как понять подростка. — М.: Роспедагентство.1995.

99. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР. 1959.

100. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Наука. 1964.

101. Сухомлинский В. А. Воспитание гражданина. — М.: "Просвещение".1972.

102. Скубанович В. Идеи проблемного обучения — в практику // "Народное образование". 1969. № 10.

103. Талызина И. Ф. Методика составления обучающих программ / Учеб. пособие. — М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.

104. Танцоров С. Т. Групповая работа в развивающем образовании: Исследовательская разработка для учителя. — Рига: ПЦ "Эксперимент". 1997.

105. Тихомиров О. К. Понятие "цель" и "целеобразование" в психологии // Психологические механизмы целеобразования. — М.: "Наука". 1977.

106. Тюхтии В. С. О природе образа. — М.: "Высшая школа". 1963.

107. Физиологические и гигиенические аспекты адаптации организма учащихся к учебной нагрузке: Межвузовский сборник. — Пермь. Пермский гос. пед. ун-т. 1995.

108. Физиология человека: в 3 т. / Под ред. Р. Шмидта и Г. Тевса. — М.: Мир. 1996.

109. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под. ред. В. В. Давыдова. — М.: "Педагогика". 1981.

110. Фридман Л. М. Обучение знаниям, умениям, навыкам и развитие учащихся //Межрегиональный вестник школ развития личности // "Феникс". 1997. № 6.

111. Цвет нова Л. Психологические возможности человека и проблемы обучения // ж-л "Коммунист". 1986. № 11. С. 49 — 58.

112. Шабунин Р. А. Работоспособность детей, утомление и усталость // Детство. 1999. №2.

113. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т. 3. — М.: "Просвещение". 1964.

114. Шимина А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. —- М.: "Просвещение". 1981.

115. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника.— М.: "Просвещение". 1979.

116. Элькоиин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.: Международнаяпедагогическая академия. 1995.

117. Alschuler A. S., Tabor D., Мс Intire J. Teaching achievement motivation.1. Middltown, Conn. 1970.

118. Atkinson J. W. An Introduction to Motivation / P rincenton. 1964.

119. Burton W. H. The Guidance of Leaning Activities. A Summary of the Principles jf Teaching as based upon the Princihles of Learning / N. Y.: Ahhleton Centuri Co. 1944.

120. Butcher H. J. Human intelligence: Its nature and assessment. — London: Methuen and Co LTD. 1968.

121. Bruner J. Toward a Theory of Instruction. Cambrige, Harvard Univ. Press. 1966.

122. Carin A., Sund R. B. Teaching Science Through Discover / Merrill. 1964.

123. Clare L.H., Starr S. Secondary school Teaching Vtthods / School of Education University of Hartford, Macmillan Company, N. Y. 1959.

124. Csikszentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self.1.: Fdvances in motivation and achievement — v. 4. — JAI Press Inc. 1985.

125. Dewy John. How We Think / Rev. Ed. Boston: D. C. Health and Co.,1933.

126. Gage N. L. Theories of Theaching, of Learning and Instraction. The Sixty- thrird Yearbook of the National Society for the Study of Education / Chicago Univ. Press. 1964.

127. Getzels J. W. Creative Thinking Problem-Solving and Instruction, jb Theories of Learning and Instrusthions. The Sixty- thrird Yearbook of the National

128. Society for the Study of Education / Chicago Univ. Press. 1964.

129. Green Edward J. The Learning Process and Programmed Instruction. VjIt, Rirehard and Winston, Inc., N. Y. 1963.

130. Herbert R. Koh L. The open classroom. A practical quide to a new way of teaching / Methuen and Ltd, II New Fetter Lane, London EC4. 1973.

131. Hilgard, Ernest R. A Perspective in the Relationships Between Learning of Theory and Education Practices; Theories of Learning and Instruction. The Sixty-thrird Yearbook of the National Society for the Study of Education / Chicago Univ. Press. 1964.

132. Leanig and memory: A biological view. / Ed. by Joe. L. Martinez; Raymond P. Kesner. — Orlando et. al.: Academic Press. 1986.

133. Santrock, John W. Life — span development — 5th ed. — Madison, WI; Dubuque, IA: WCB Brown & Bench mark Publishers. 1995.

134. The brain cognition education. / S? L? Friedman; K. A. Klivington, R. W. Peterson. — Orlando et al.: Academic press. 1986.