Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Терехов, Иван Владимирович

• Терехов, Иван Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Терехов, Иван Владимирович

Введение.

Глава I. Теоретические основы использования художественных фильмов для изучения речевого поведения носителей языка.

1.1. Фильмы как источник информации о речевом поведении носителей языка.

1.2. Речевое поведение современного британца как объект изучения.

1.3. Специфика реализации принципов обучения иностранному языку в изучении речевого поведения его носителей на материале кино.

Выводы по Главе I.

Глава П. Методика организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка.

2.1. Проблема отбора фильмов для изучения речевого поведения носителей языка.

2.2. Работа с фильмом как источником информации о речевом поведении носителей языка и средством его изучения.

2.3. Опытное обучение с целю проверки эффективности овладения студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием фильмов страны изучаемого языка.

2.4. Методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на основе кино страны изучаемого языка.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино»

Актуальность исследования. Изучение речевого поведения носителей языка представляется чрезвычайно важным, т.к. его незнание, как привило, приводит к непониманию, коммуникативным неудачам и даже конфликтам при общении в межкультурном контексте. В последнее время наблюдается повышенный интерес к этой проблеме со стороны лингвокультурологов (JI.A. Городецкая, В.И. Карасик, Ю.Б. Кузьменкова, Т.В. Ларина, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, A. Wierzbicka и др.). В методике обучения иностранным языкам в той или иной мере этой проблемы касались исследования, посвященные развитию прагматической и социолингвистической компетенций. Так, в диссертациях О.Г. Полякова (2004) и Е.И. Зиминой (2006) предлагаются пути повышения прагматической осведомленности и обучения студентов прагматике дискурса за счет вовлечения их в исследовательскую деятельность; разработаны методики формирования социолингвистической компетенции: в диссертации Т.И. Густомясовой (2010) это происходит в процессе участия студентов в e-mail проектах, тогда как Е.С. Нечаева предлагает осуществлять это на основе социофонетического компонента (2010). Анализ этих и др. исследований проблемы овладения изучающими иностранный язык прагматической и социолигвистической компетенциями показывает, что предлагаемые пути связаны с приобретением ими соответствующих знаний в описательном, теоретическом виде или в процессе анализа коммуникативных неудач речевого взаимодействия российских студентов с носителями языка, которые обычно осознают, что их собеседники являются иностранцами, и, следовательно, прибегают к самым элементарным образцам речевого поведения, избегая, например, косвенных речевых актов, которые представляют собой характерную особенность британского речевого поведения. Этот недостаток сдерживает развитие у студентов умений адекватно интерпретировать речевое поведение носителей языка и правильно использовать его образцы и модели в различных социокультурных контекстах. Преодоление этого недостатка видится в использовании в учебном процессе художественных фильмов страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении его носителей.

В методике обучения иностранным языкам проблема использования художественного кино для изучения речевого поведения носителей языка остается неизученной, хотя применение фильмов в иноязычном образовании весьма широко представлено в методической литературе, особенно изданной в англоязычных странах. Диссертационных исследований в этой области крайне мало. Примером может служить разве что диссертация О.В. Кочуко-вой (2004), в которой разработана методика обучения студентов пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных фильмов.

Таким образом, налицо проблема разработки путей овладения студен-тами-лингвистами в учебном процессе речевым поведением носителей языка на материале современного кино страны изучаемого языка. Она продиктована противоречием между испытываемой ими потребностью в корректной интерпретации и продуктивном использовании образцов и моделей речевого поведения носителей языка и невостребованностью потенциала художественных фильмов, что, в свою очередь, до сих пор не стало предметом изучения в методике обучения иностранным языкам. Важность поиска решения данной проблемы усиливается все большим осознанием необходимости со-изучения языка и культуры его носителей.

Правильность интерпретации речевого поведения носителей английского языка (особенно британцев) в конкретном коммуникативном контексте очень важна, поскольку в их речевой культуре косвенные речевые акты, как правило, преобладают над прямыми. Использование прямых речевых актов изучающими английский язык как иностранный в той или иной ситуации общения с британцами может привести к тому, что последние могут увидеть в этом проявление грубости или неуважения к собеседнику. Следовательно, знание особенностей речевого поведения носителей языка есть ключ к правильному пониманию истинного послания высказывания, которое может скрываться в косвенных речевых актах, характерных для речевого поведения носителей языка. Понимание косвенных речевых актов зависит от адекватной трактовки различных аспектов речевого поведения. В этой связи стоит отметить, что художественные фильмы предоставляют наиболее широкий содержательный и аудиовизуальный контекст для изучения речевого поведения носителей языка, содержащий экстралингвистические факторы, сопровождающие речевое поведение. Наличие такого контекста даёт возможность не только слышать звучащую речь, но и видеть выражения лица, жесты, физический контакт и т.п.

Актуальность поставленной проблемы определяет тему данного диссертационного исследования: «Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино».

Объект исследования - овладение обучаемыми речевым поведением носителей языка в процессе изучения английского языка.

Предмет исследования — изучение студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка на материале кино страны изучаемого языка.

Гипотезой исследования является предположение о том, что изучение речевого поведения носителей языка студентами-лингвистами будет эффективным, если оно происходит: а) на материале художественного кино страны изучаемого языка; б) поэтапно, а именно: от интенсивного, осуществляемого на занятиях преподавателем ознакомления студентов с образцами речевого поведения носителей языка на первом этапе, через практику интерпретации и использования студентами образцов речевого поведения носителей языка во время занятий под наблюдением преподавателя, направляющего и корректирующего процесс, и самостоятельной подготовки к занятиям на втором этапе, к экстенсивному, осуществляемому самостоятельно изучению и практическому использованию студентами образцов речевого поведения носителей языка на третьем этапе; в) с применением наиболее типичных его моделей для построения на их основе собственного речевого поведения.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и проверенной на практике методики организации учебного процесса, направленного на рецептивное и продуктивное овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить потенциал кино страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении носителей языка и средства овладения им в учебном процессе;

2) уточнить понятие «речевое поведение» и показать его место среди других компонентов коммуникации; обозначить основные особенности британского речевого поведения, подлежащие усвоению; разработать наиболее типичные его модели для научения рецептивному и продуктивному использованию его образцов;

3) показать специфику реализации основных принципов обучения иностранным языкам при использовании кино страны изучаемого языка для изучения студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка; определить критерии отбора фильмов для данной цели;

4) разработать методику организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка; научно обосновать последовательность организации учебного процесса; определить специфику каждого из этапов, показав изменение ролей преподавателя и студентов;

5) провести опытное обучение с целью проверки гипотезы и подготовить методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на изучение речевого поведения носителей языка на материале художественных фильмов страны изучаемого языка.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: обзор и анализ научной литературы, связанной с проблемой исследования; изучение передового опыта по использованию кино в обучении иностранным языкам; моделирование образцов речевого поведения и учебного процесса, направленного на овладение им; наблюдение (прямое и косвенное); опытное обучение и его мониторинг, включающий тестирование до, во время и после экспериментальной работы; статистическая и аналитическая обработка данных.

Методологической основой исследования выступают идеи:

- личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.С. Петелин, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов, Т.Ю. Там-бовкина, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, К. Egan, М. Greene, R. Iannone, М. Spencer, L. Young и др.);

- коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Р.П. Мильруд, А.А. Миролю-бов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, H.D. Brown, D. Nunan, S. Rixon, M. Underwood, H.G. Widdowson и др.);

- социокультурного и поликультурного подходов (В.В. Сафонова, В.В. Макаев, З.А. Малькова, JI.JI. Супрунова, П.В. Сысоев, D. Brown, F. New-meyer, Z. Salzmann и др.).

Теоретическую базу исследования составили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей по вопросам:

- межкультурной коммуникации и межкультурного обучения (Н.И. Алмазова, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, N. Bonvillain, Е. Hall, В. Mesquita, В. Milton, Н. Slavik, A. Wierzbicka и др.);

- речевого поведения носителей языка (Т.Г. Винокур, В.М. Глушак, JI.A. Городецкая, А.В. Карасик, Е.Е. Карпушина, Ю.Б. Кузьменкова, Т.В. Ларина, А.А. Леонтьев, В.В. Ощепкова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Г.Д. Томахин, М.О. Фаенова, Н.И. Формановская, P. Brown, Н.Р. Grice, J. Michael, F. Skinner и др.);

- использования фильмов в обучении иностранному языку (О.И. Бар-менкова, О.В. Кочукова, М. Allan, В. Braddock, Y. Fukunaga, J. Lonergan, J. Scrivener, P. Sommer, S. Stempleski, E. Summerfield, B. Tomalin, S. Svensson, C. Walker, J. Williamson и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем, во-первых, выявлен потенциал кино страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении его носителей и средства овладения им в учебном процессе; во-вторых, уточнено понятие речевого поведения носителей языка и показана его роль в изучении иностранного языка как средства эффективного общения с ними и преодоления коммуникативных неудач; в-третьих, на основе лингвопрагматической триады вежливости, фамильярности и агрессивности разработаны наиболее типичные модели британского речевого поведения для научения продуктивному использованию его образцов; в-четвертых, определены критерии отбора фильмов для данной цели; в-пятых, создана научно обоснованная и проверенная на практике методика организации учебного процесса, направленного на рецептивное и продуктивное овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием современных художественных фильмов, произведенных в стране изучаемого языка.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в нем, во-первых, обоснована необходимость овладения студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка и использования кино страны изучаемого языка в целях научения восприятию и интерпретации его образцов и их продуктивному применению, опираясь на наиболее типичные для соответствующей лингвокультуры модели, разработанные на основе лингвопрагматической триады вежливости, фамильярности и агрессивности; во-вторых, обобщены особенности британского речевого поведения как компонента содержания обучения английскому языку; в-третьих, показана сущность реализации основных принципов обучения иностранным языкам в учебном процессе, направленном на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием художественных фильмов, созданных в стране изучаемого языка; в-четвертых, дано обоснование последовательности организации такого учебного процесса; показаны особенности каждого из этапов, в том числе роли преподавателя и студентов.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней, во-первых, дано подробное описание методики организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием художественных фильмов страны изучаемого языка (на примере британской лингвокультуры); во-вторых, представлен инструментарий для отбора фильмов для данной цели; в-третьих, разработаны методические рекомендации по организации учебного процесса с примерами из опыта изучения студентами-лингвистами британского речевого поведения на материале современных фильмов из Великобритании и с использованием его наиболее типичных моделей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается, с одной стороны, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам и смежных наук - педагогики, лингвистики, психологии - и методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с личностно-ориентированным, коммуникативным, социокультурным и поли-культурным подходами, а с другой — применением методов исследования, адекватных его задачам, количественными и качественными данными.

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественные фильмы как источник информации о речевом поведении носителей языка и средство обучения ему, в сравнении с другими источниками и средствами, обладают значительным потенциалом, который заключается в том, что они предоставляют самый широкий аудиовизуальный контекст для его изучения, включая неречевые факторы, расширяющие контекст восприятия и, соответственно, помогающие более адекватно интерпретировать события и поступки персонажей.

2. Основными особенностями британского речевого поведения как последовательности семиотически значимых речевых действий, являющихся частью коммуникации в целом и регулируемых как осознанными, так и неосознанными, скрытыми мотивами, которые надлежит усвоить русским студентам для общения на английском языке с его носителями, являются преобладание косвенных речевых актов, строгая регламентированность, наличие более широкого репертуара выражения модальности, подчёркнутая вежливость и использование специфического юмора. Овладение этими особенностями британского речевого поведения на рецептивном и продуктивном уровнях позволяет снизить количество коммуникативных неудач.

3. Художественные фильмы, произведенные в стране изучаемого язьк ка, как источник информации о речевом поведении его носителей и средство овладения им в учебном процессе обладают значительным потенциалом реализации основных принципов обучения (коммуникативной и межкультурной направленности, наглядности и доступности, учета возрастных особенностей обучаемых, стимулирования и развития мышления, сознательной активности обучаемых при руководящей роли преподавателя, сочетания различных методов и форм обучения в зависимости от задач и содержания обучения и соответствия методов и приемов целям обучения, связи теории с практикой), что обусловлено, с одной стороны, тем, что кино в силу своей мультимедийной природы является наиболее репрезентативным источником соответствующей информации, а с другой - методической организацией учебного процесса.

4. При отборе фильмов для изучения студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка основными критериями выступают: а) насыщенность фильма образцами речевого поведения носителей языка, а также средствами невербальной коммуникации и аспектами мультимедийного контекста, позволяющими адекватно интерпретировать первые; б) сбалансированность лингвистических и нелингвистических особенностей речевого поведения носителей языка; в) языковая доступность фильма; г) содержательная (контекстная) доступность фильма, необходимая для изучения речевого поведения, представленного в нем; д) репрезентативность образцов речевого поведения, характерных для разных социальных слоев носителей языка; е) репрезентативность регионально-специфических особенностей речевого поведения носителей языка.

5. Овладение студентами речевым поведением носителей языка с использованием художественного кино страны изучаемого языка предполагает разделение учебного процесса на три этапа. На первом этапе преподаватель знакомит студентов с образцами речевого поведения, которые демонстрируют персонажи художественного кино как носители языка, с использованием разработанных нами моделей, в основу которых положена лингвопрагматическая триада вежливости, фамильярности и агрессивности. На этом этапе студенты также учатся распознавать и воспроизводить данные образцы. На втором этапе, студенты под руководством преподавателя учатся находить и интерпретировать образцы речевого поведения персонажей фильмов как носителей языка, а также использовать их в новых ситуациях общения и строить свое речевое поведение в соответствии с усвоенными моделями. Третий этап представляет собой самостоятельное овладение студентами новыми образцами и моделями в процессе экстенсивного просмотра фильмов.

Апробация и внедрение результатов. Выводы исследования были представлены и обсуждались на II ежегодной межвузовской научной конференции «Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры» (Тамбов, 2007); I международной научной интернет-конференции молодых ученых «Актуальные проблемы профессионального речевого общения» (Мичуринск, 2007); общероссийской научной конференции «XIV Державинские чтения» (Тамбов 2009); международной научно-практической конференции «XXXVIII Неделя науки СПбГПУ» (Санкт-Петербург, 2009); III международной научно-практической конференции «Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в вузах негуманитарного профиля» (Горки, Белоруссия, 2010); на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, в практику работы преподавателей которой внедрены результаты диссертации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Терехов, Иван Владимирович

Выводы по Главе П

1. Для отбора художественных фильмов, которые можно было бы использовать в качестве источника информации о речевом поведении носителей языка и средства овладения им студентами-лингвистами, были определены основные и дополнительные критерии. В качестве основных критериев выступают: а) насыщенность фильма образцами речевого поведения носителей языка, а также средствами невербальной коммуникации и аспектами мультимедийного контекста, позволяющими адекватно интерпретировать первые; б) сбалансированность лингвистических и нелингвистических особенностей речевого поведения носителей языка; в) языковая доступность фильма; г) содержательная (контекстная) доступность фильма, необходимая для изучения речевого поведения, представленного в нем; д) репрезентативность образцов речевого поведения, характерных для разных социальных слоев носителей языка; е) репрезентативность регионально-специфических особенностей речевого поведения носителей языка.

В качестве дополнительных критериев определены те, которые могут быть применены при отборе фильмов для обучения иностранному языку вообще, а именно: а) учёт интересов и возрастных особенностей студентов; б) учёт индивидуальных потребностей студентов; в) формат записи фильма; г) соответствие фильма задачам курса иностранного языка, цели конкретного занятия, изучаемой тематике; д) наличие сленга; е) морально-этическое, религиозное и социальное содержание фильма (например: Может ли фильм задеть убеждения ши оскорбить представления о вере обучаемого?); ж) особенности фильма как методического материала (например: Является ли фильм основой для ролевой игры или обсуждения моральной дилеммы?).

2. Овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием художественного кино страны изучаемого языка предполагает разделение всего процесса на три этапа.

На первом этапе преподаватель знакомит студентов с образцами речевого поведения, которые демонстрируют персонажи кинофильмов как носители языка, с использованием моделей речевого поведения соответствующей лингвокультуры. На этом этапе они также учатся распознавать и воспроизводить изученные образцы речевого поведения носителей языка.

На втором этапе студенты под руководством преподавателя учатся распознавать и интерпретировать образцы речевого поведения персонажей фильмов как носителей языка, соотнося их с моделями, а также использовать их в новых ситуациях общения и строить свое речевое поведение в соответствии с усвоенными ими моделями.

Третий этап представляет собой самостоятельное овладение студентами новыми образцами и моделями речевого поведения носителей языка в процессе экстенсивного просмотра художественных фильмов страны изучаемого языка.

3. Работа с фильмом как источником информации о речевом поведении носителей языка и средством овладения им предполагает использование трёхфазовой модели занятия, согласно которой, оно включает в себя вводную, основную и заключительную фазы.

Вводная фаза направлена главным образом на подготовку к просмотру фильма или фрагмента: формулируется цель занятия, активизируются имеющихся у студентов тематические и языковые знания, а также представления о речевом поведении носителей языка. В случае отсутствия таких представлений у студентов этот пробел может быть компенсирован преподавателем, который может также снять некоторые трудности языкового или культурологического характера, с которыми могут столкнуться обучаемые во время просмотра и которые могут отвлечь их от основной цели

- овладения речевым поведением носителей языка. Это особенно актуально для первого этапа учебного процесса.

Основная фаза непосредственно связана с просмотром фильма и выполнением заданий, направленных на научение восприятию, интерпретации и последующему использованию образцов речевого поведения носителей языка и построению собственного речевого поведения в соответствии с моделями, характерными для изучаемой лингвокультуры. Студенты наблюдают за персонажами фильма как носителями языка, анализируются особенности их речевого поведения, устанавливается его зависимость от контекста ситуации общения в той или иной сцене фильма или фильма в целом.

Заключительная фаза направлена на закрепление полученных знаний о речевом поведении носителей языка через их практическое использование в моделируемых на занятиях ситуациях общения после просмотра, а также рефлексию.

Тем не менее, фазы работы с фильмом как материалом о речевом поведении носителей языка, как правило, имеют различное наполнение на разных этапах процесса изучения речевого поведения носителей языка. Кроме того, на третьем этапе вводная и заключительная фазы занятий, связанных с просмотром фильма или фрагмента, приобретают свернутый характер, а само овладение речевым поведением носителей языка становится в большей степени имплицитным и интуитивным и происходит во внеаудиторное время. При этом большая часть занятий связана с продуктивным овладением речевым поведением носителей языка.

4. Эффективность изучения речевого поведения носителей языка студентами-лингвистами обеспечивается, во-первых, использованием для этой цели художественных фильмов, произведенных в стране изучаемого языка; во-вторых, поэтапным переходом от интенсивного, осуществляемого на занятиях преподавателем ознакомления студентов с образцами речевого поведения носителей языка на первом этапе, через практику интерпретации и использования студентами образцов речевого поведения носителей языка во время занятий под наблюдением преподавателя, направляющего и корректирующего процесс, и самостоятельной подготовки к занятиям на втором этапе, к экстенсивному, осуществляемому самостоятельно изучению и практическому использованию студентами образцов речевого поведения носителей языка на третьем этапе; в-третьих, применением наиболее типичных его моделей для построения на их основе собственного речевого поведения.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило гипотезу исследования, достигнута цель - разработана теоретически обоснованная и проверенная на практике методика организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием современного кино страны изучаемого языка.

В диссертации, во-первых, выявлен потенциал кино страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении носителей языка и средства овладения им в учебном процессе; во-вторых, уточнено понятие «речевое поведение» и показано его место среди других компонентов коммуникации; обозначены основные особенности британского речевого поведения, подлежащие усвоению; разработаны наиболее типичные его модели для научения рецептивному и продуктивному использованию его образцов; в-третьих, показана специфика реализации основных принципов обучения иностранным языкам при использовании кино страны изучаемого языка для изучения речевого поведения носителей языка; определены критерии отбора фильмов для данной цели; в-четвертых, разработана методику организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка; научно обоснована последовательность организации учебного процесса; определена специфика каждого из этапов, показано изменение ролей преподавателя и студентов; в-пятых, проведено опытное обучение, подтвердившее гипотезу, и подготовлены методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на изучение речевого поведения носителей языка на материале художественных фильмов страны изучаемого языка.

Потенциал фильмов заключается в том, что они предоставляют самый широкий аудиовизуальный контекст для изучения речевого поведения носителей языка, включая неречевые факторы, расширяющие контекст восприятия и, соответственно, помогающие более адекватно интерпретировать события и поступки персонажей.

К основным особенностям британского речевого поведения, которые необходимо усвоить студентам-лингвистам для общения на английском языке с его носителями, относятся следующие: а) преобладание косвенных речевых актов; б) строгая регламентированность; в) наличие более широкого репертуара выражения модальности; г) подчёркнутая вежливость; д) использование специфического юмора.

Итак, эффективность изучения речевого поведения носителей языка студентами-лингвистами обусловлено тем, что оно происходит, во-первых, на материале современных художественных фильмов, произведенных в стране изучаемого языка; во-вторых, поэтапно, а именно: от интенсивного, осуществляемого на занятиях преподавателем ознакомления студентов с образцами речевого поведения носителей языка на первом этапе, через практику интерпретации и использования студентами образцов речевого поведения носителей языка во время занятий под наблюдением преподавателя, направляющего и корректирующего процесс, и самостоятельной подготовки к занятиям на втором этапе, к экстенсивному, осуществляемому самостоятельно изучению и практическому использованию студентами образцов речевого поведения носителей языка на третьем этапе; в-третьих, с применением наиболее типичных его моделей для построения на их основе собственного речевого поведения.

Разработанная методика может быть применена для организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами американским речевым поведением, а также для изучения речевого поведения носителей других языков, для чего необходимо выявить особенности речевого поведения соответствующих лингвокультур, разработать наиболее характерные для них модели.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Терехов, Иван Владимирович, 2011 год

1. Айтова Х.Р. Речевые этикетные формулы обращения к собеседнику (на материале русского и английского языков): автореф. дис. . к. филол. н. Тюмень, 2003. 19 с.

2. Алимурадов О.А. Красота в языке: гендерный и прагмалингвистический анализ комплиментарного речевого поведения / О.А. Алимурадов, М.А. Каратышова. Пятигорск: Снег, 2010. 140 с. •

3. Алмазова Н.И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. СПб.: Наука, 2003. 200 с.

4. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. 185 с.

5. Барменкова О.И. Видео-занятия в системе обучения иностранной речи // Иностранные языки в школе. 1993. № 3. С. 20-25.

6. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

8. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 5-7.

9. Блумфилд JI. Язык. М.: Прогресс, 1968. 606 с.

10. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. 123 с.

11. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

12. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностноориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. ун-та,2000. 352 с.

13. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996.416 с.

14. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. 4 изд. М.: Либроком, 2009. 178 с.

15. Воробьев В.В. Лингвокультурология. М.: Изд-во РУДН, 2008, 340с.

16. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

17. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 6 изд. М.: Академия, 2009. 336 с.

18. Гачев Г. Национальные образы мира (Космо-Психо-Логос). М.: Академический проект, 1995. 480 с.

19. Глушак В.М. Лингвопрагматический аспект речевого поведения коммуникантов в ситуациях повседневного общения (на материале немецкого языка): автореф. дис. . д. филол. н. М., 2009. 48 с.

20. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. М.: Инфра-М, 2007. 272 с.

21. Городецкая Л.А. Стратегии вежливости в английском языке в сопоставлении с русским // Россия и Запад: Диалог культур. Мат-лы II между-нар. конф. М.: Центр по изуч. взаимод.-культур, 1996. С. 293-304.

22. Городецкая Л.А. Культурно-обусловленные ритуалы общения: обязательность соблюдения и возможность нарушения // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация.2001. №2. С. 49-59.

23. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Межличностное общение: хрестоматия. СПб.: Питер, 2001. С. 171-194.

24. Граудина Л.К. Культура русской речи / Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев. М.: Норма, 1999. 560 с.

25. Григорьев Л.Л. Английский речевой этикет. Практический интернет-курс для изучающих английский язык. URL: www.englishhome.ru/english-k.html. •

26. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. С.34-298.

27. Густомясова Т.И. Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале e-mail проектов (неязыковой вуз, английский язык): автореф. дис. . к. пед. н. Тамбов, 2010. 24 с.

28. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Либроком, 2009.228 с.

29. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 9-13.

30. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

31. Загвязинский В.И. Методология и методы психологопедагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 4 изд. М.: Академия, 2007. 208 с.

32. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

33. Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 2002. 480 с.

34. Зданоски Д. Преодолевая культурные барьеры. Петрозаводск: Verso, 2003. 119 с.

35. Зимина Е.И. Обучение прагматике дискурса студентов специальности «Международные отношения» на занятиях по английскому языку: автореф. дис. . к. пед. н. Тамбов, 2006. 24 с.

36. Зинченко В.А. Паралингвистическое исследование невербальной коммуникации. М., 1977. 91 с.

37. Канон, эталон, стереотип в языковом сознании и дискурсе. Научная дискуссия в Институте языкознания РАН. Язык, сознание, коммуникация. Вып. 9. М., 1999. 185 с.

38. Карасик А.В. Юмор как предмет лингвокультурного изучения // Языковая личность: система, нормы, стиль. Волгоград: Перемена, 1998. С. 46-47.

39. Карасик А.В. Этнокультурная специфика юмора // IV межвузовская конференция студентов и молодых ученых Волгоградской области. Волгоград: Перемена, 1999. С. 141-142.

40. Карасик А.В. Непонимание юмора как лингвокультурное явление // Языковая личность: проблемы межкультурного общения. Волгоград: Перемена, 2000. С. 31-32.

41. Карасик А.В. О ситуации смехового общения // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики. Вып. 1. Волгоград: Политехник, 2000. С. 105-108.

42. Карасик А.В. Типы юмористического речевого действия // Языковая личность: проблемы креативной семантики. Волгоград: Перемена, 2000. С. 134-142.

43. Карасик А.В. Лингвокультурные характеристики английского юмора: автореф. дис. . к. филол. н. Волгоград, 2001. 23 с.

44. Карасик А.В. Семиотика юмора // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград: Колледж, 2001. С. 84-92.

45. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Гнозис, 2004. 336 с.

46. Карасик В.И. Языковая кристаллизация смысла. М.: Гнозис, 2010.352 с.

47. Карлейль Т. Теперь и прежде. М.: Республика, 1994. 415 с.

48. Карпушина Е.Е. Прагматическая характеристика речевых ходов в англоязычном диалоге // Коммуникативный аспект языка: процессы и единицы: межвуз. сб. науч. тр. Л., 1991. С. 102.

49. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

50. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: Рипол Классик, 2002. 317с.

51. Коменский Я.А. Учитель учителей. М.: Карапуз, 2009. 288 с.

52. Кочукова О.В. Обучение пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных видеофильмов (языковой вуз, английский язык): автореф. дис. . к. пед. н. Тамбов, 2004. 18 с.

53. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.: Академия, 2007. 352 с.

54. Крей длин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2004. 592 с.

55. Кузьменкова Ю.Б. Азы вежливого общения: учеб. пособие для вузов. Обнинск: Титул, 2001. 112 с.

56. Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян: монография. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2005.316 с.

57. Кънева Н.К. Коммуникативные неудачи. 1999. 1ЖЬ: http://homepages.tversu/~susov/index.html.

58. Ларина Т.В. Категория вежливости и стиль коммуникации. Сопоставление английских и русских лингвокультурных традиций. М.: Рукописные памятники Древней Руси, 2009. 512 с.

59. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: МОДЭК, 2001. 448 с.

60. Леонтьев А.А. Психология общения. 5 изд. М.: Академия; Смысл, 2008. 368 с.

61. Леонтьев О.М. Курс английского речевого этикета. ШИ,: http://www.lmguaprof.com/ethicet.htinl.

62. Лурье С.В. Историческая этнология. М.: Аспект-Пресс, 1997. 448с.

63. Майол Э. Эти странные англичане. М.: Эгмонт, 2001. 72 с.

64. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное об: разование — актуальные проблемы современной школы // Педагогика. 1999. №4. С. 3-10.

65. Маркова Л.Ф. Структура образцов речевого поведения // Диалог глазами лингвиста: межвуз. сб. науч. тр. Краснодар: Изд-во КубГУ, 1994. С.113.

66. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с. :

67. Мид Д. От жеста к символу // Американская социологическаямысль. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 215-218. : .

68. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 14-19.

69. Мордвинова Е.В. Языковые и культурные особенности восприятия. 1ЖЬ: nv-study.intramail.ru.

70. Нечаева Е.С. Методика формирования социолингвистическойкомпетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов на основе социофонетического компонента (на материале английского языка): ав-тореф. дис. . к. пед. н. М., 2010. 25 с. .

71. Нужнова Е.Е. Ситуация и речевое поведение в прагмалинвисти-ческом исследовании // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. Проблемы инновационного образования. М., 2007. №3(31). С.65-69.

72. Оршанская Е.Г. Опыт сопоставительного анализа речевого поведения российского и британского учителя иностранного языка в классе // Иностранные языки в школе. 2010. № 6. С. 16-21.

73. Ощепкова В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. Санкт-Петербург, Каро, 2004, 336с.

74. Павловская А. Англия и англичане. М.: Изд-во МГУ, 2005. 272 с.

75. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. М.: Лексис, 2003. 184 с.

76. Петелин А.С. Особенности научно-понятийного аппарата лично-стно ориентированного образования // Личностно ориентированная педагогика. Вып.1. Воронеж, 1997. С. 9-20.

77. Поликарпов А.А. Элементы теоретической социолингвистики.

78. М.: Изд-во МГУ, 1979. 161 с. •„

79. Поляков О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: автореф. дис. . д. пед. н. Тамбов, 2004. 43 с.

80. Поляков О.Г. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. 58 с.

81. Поляков С.Д. Реалистическое воспитание. М.: Педагогический поиск, 2004. 176 с.

82. Постовалова В.И. Лингвистическая гипотеза и ее обоснование: дис. . д. филол. н. М., 1988. 340 с.

83. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Ю.Е. Прохоров. 6 изд. М.: Либроком, 2009. 226 с.

84. Прохоров Ю.Е. Русские. Коммуникативное поведение / Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин. 2 изд. М.: Флинта; Наука, 2006. 328 с.

85. Радугин А.А. Психология и педагогика. М.: Центр, 2002. 256 с.

86. Рисинзон С.А. Общее и эктнокультурное в русском и английском речевом этикете: автореф. дис. . д. филол. н. Саратов, 2010. 57 с.

87. Руденко Д.И. Когнитивная наука, лингвофилософские парадигмы и границы культуры // Вопросы языкознания. 1992. № 6. С. 19-35.

88. Руденко Д.И. Лингвофилософские парадигмы: Границы языка и границы культуры // Философия языка: в границах и вне границ. Харьков: Око, 1993. С. 101-173.

89. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: Логос, 2004. 320 с.

90. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. . д. пед. н. М., 1993. 47 с.

91. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. №3. С. 17-24.

92. Семененко Л.П. Косвенные речевые акты амальгамы. Тула, 1991.118 с.

93. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. М.: Прогресс, 1993. 656 с.

94. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Либроком, 2010. 248 с.

95. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

96. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

97. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С. 151-169.

98. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 изд. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

99. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. 304 с.

100. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания: сб. ст. ИЯ РАН. М., 1996. С. 97-112.

101. Стернин И.А. Национальная специфика коммуникативного поведения // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Языковое сознание и образ мира. М., 1997. С. 148.

102. Стернин И.А. Коммуникативное поведение. Очерк английского коммуникативного поведения / И.А. Стернин, Т.В. Ларина, М.А. Стернина. Воронеж: Истоки, 2003. 184 с.

103. Сукаленко Н.И. Отражение обыденного сознания в образной языковой картине мира. Киев: Наукова думка, 1992. 164 с.

104. Сусов И.П. Язык и коммуникативное поведение. Введение в теоретическое языкознание. 1ЖЬ: http://homepages.tversu.ru/-susov/.

105. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. 134 с.

106. Сюлже С. Жесты, мимика, интонация. СПб., 1997. 91 с.

107. Тамбовкина Т.Ю. Тандем-метод один из путей реализации личностно-ориентированного подхода в языковом образовании // Иностранные языки в школе. 2003. № 5. С. 13-17.

108. Таранцей Ю. Средства установления контакта в русском, английском и американском общении // Речевое воздействие. Воронеж, 1998. № 1(1). С. 15-17.

109. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания; Ин-т языкознания РАН. М., 1996. С. 7-22.

110. Телия В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры // Фразеология в контексте культуры. М.: Языки русской культуры, 1999. С. 1324.