Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Резвецов, Виталий Джоржевич

• Резвецов, Виталий Джоржевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Резвецов, Виталий Джоржевич

Введение. —. — —.3

Глава 1. Комплексная диагностика участников образовательного процесса как педагогическая проблема

1.1.Сущность диагностики в педагогическом процессе.14

1.2.Роль комплексной диагностики в реализаций и внедрении личностно- ориентированного подхода .37

1.3.Вариативная модель комплексной диагностики учащихся.76

Глава 2. Условия эффективности комплексной диагностики в педагогическом процессе.

2.1.Социально-педагогический анализ проблем и трудностей, имеющихся у участников педагогического процесса.106

2.2.Условия эффективности комплексной диагностики как средства реализации личностно-ориентированного подхода.124

2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.136

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода»

Актуальность исследования. С 90-х годов XX в в педагогической науке и школьной практике происходят существенные изменения, которые заключаются в том, что на смену авторитарной педагогике, традиционной системе образовательного процесса, приходит личностно-ориентированное обучение и воспитание, индивидуальный и дифференцированный подходы в педагогической практике. В связи с этим большое внимание уделяется комплексному изучению ребенка на основе реализации диагностической функции в деятельности педагогов.

В педагогической, философской, психологической науке были проведены исследования по проблеме формирования диагностических умений и их компонентов в целостном педагогическом процессе (А.А.Вербицкий, А.Б. Воронцов, JI.H. Давыдова, О.Ф.Горбунова, И.А. Зимняя, В.А.Сластенин и др.); в учебной деятельности (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.И. Глушакова, П.И. Пидкасистый, В.И. Сафонова, И.С. Якиманская и др.); в ходе формирования сенсорного контроля и оценки (Б.Г. Ананьев, JI.A Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломов, В.Н Носуленко и др.); через прогнозирование и моделирование деятельности (Г.Л. Ержемский, В.В. Краевский, К.А. Ольхов, О.К.Тихомиров и др.).

Несмотря на всю значимость научных исследований по вопросам диагностики, касающихся разработки ее основных целей и задач в психолого-педагогической науке, принципов, методов исследования основных этапов диагностики, назначения диагностической функции в педагогическом процессе, определения ее объектов и предметов, разработки и апробации комплекса различных вариативных методик, многие ее положения изучены недостаточно на сегодняшний день и затрагивают лишь одну сторону образовательного процесса-дидактическую.

В настоящее время в диагностику вкладывается несколько иной смысл, заключающийся в определении не только результативных, но и процессуальных показателей развития личности, исследовании всего спектра факторов и условий, оказывающих влияние на обучение, воспитание и развитие школьника, тесно связанных с его субъектным опытом. Уделяется большое внимание вариативности диагностических процедур. Таким образом, она должна носить комплексный характер и способствовать реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе.

Необходимо разработать диагностический инструментарий, который был бы доступен и понятен для участников образовательного процесса, организовать мероприятия по подготовке педагогов к диагностической работе в учреждениях образования, дать представление о степени значимости данной работы для всех участников образовательной среды, спектре факторов и условий, влияющих на осуществление образовательного процесса (семья, школа, среда, средства массовой информации).

Анализ результатов комплексного изучения ребенка позволяет вносить коррекцию в обучение и воспитание учащихся, сделать данный процесс личностно ориентированным, организовать его на основе учета детских интересов и потребностей, имеющихся у школьников возможностей и уровня усвоения знаний, формирования умений и навыков.

Рассматривая полученные в ходе исследования результаты, педагоги могут определить индивидуальную траекторию развития ребенка, осуществить профессиональную ориентацию школьников старшего школьного возраста.

Несмотря на преимущества личностно-ориентированного обучения и воспитания, многие из школ работают в рамках традиционной системы образования, не уделяя достаточного внимания комплексному изучению личности учащихся и построению учебно-воспитательной работы с ними на основе анализа полученных данных. Это расходится с требованиями, которые предъявляет современное общество вступающим в жизнь молодым людям.

В концепции модернизации российского образования предполагается, что общеобразовательная школа должна работать не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Образовательное учреждение должно формировать знания, умения и навыки, позволяющие человеку адаптироваться в обществе, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, то есть те ключевые компетенции, которые определяют современное качество содержания образования

Это возможно только при личностно ориентированном подходе к участникам образовательного процесса, при внедрении в него вариативных образовательных технологий, форм, методов обучения, воспитания и развития школьников, на основе данных комплексной диагностики личности каждого школьника.

При этом существует реальное противоречие, проявляющееся в том, что, с одной стороны, педагогическая общественность признает и понимает необходимость реализации личностно-ориентированного педагогического процесса на основе результатов комплексной диагностики, а с другой стороны, в практике преобладает привычный и традиционный подход с ориентацией на «среднего» несуществующего ученика, от которого большинство педагогов не могут и не хотят отказываться.

Для разрешения вышеуказанного противоречия необходимо найти ответ на вопрос: каковы условия эффективности реализации на практике личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе в условиях школы?

Содержание данного вопроса и представляет проблему нашего исследования.

Одним из путей ее решения может быть комплексная диагностика в педагогическом процессе, позволяющая выявить элементы субъектного опыта участников образовательной среды, найти сферу приложения их интересов, реализации их возможностей, что является важной составной частью принципов личностно-ориентированного подхода и его реализации в процессе деятельности учителя.

Цель исследования: выявить и обосновать условия эффективности применения комплексной диагностики в педагогическом процессе.

Объект исследования: комплексная диагностика в педагогическом процессе.

Предмет исследования: условия эффективности комплексной диагностики учащихся, обеспечивающие реализацию личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе.

Гипотеза исследования:

Комплексная диагностика в педагогическом процессе может способствовать реализации личностно-ориентированного подхода, если она:

-выполняет функции коррекции, прогнозирования, обучения и воспитания учащихся;

-обеспечивает субъектное включение школьника в педагогический процесс;

-способствует удовлетворению имеющихся у ребенка потребностей и реализации ведущих интересов в ходе педагогического процесса.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и основные направления комплексной диагностики.

2. Обосновать условия эффективности комплексной диагностики как средства реализации личностно-ориентированного подхода.

3. Разработать вариативную модель комплексной диагностики учащихся.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются: гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе (Ш.А. Амонашвилли, Ж.-Ж.Руссо, В. А. Сухомлинский и др.); деятельностный подход к развитию личности

А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогического диагностирования (Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Б.Н.Теплов, Н.И. Шевандрин, А.И.Щербаков), концепция личностно-ориентированного обучения и индивидуального подхода в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, О.С.Гребенюк, А.В. Орлов, М.И. Рожков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), теория моделирования (Б.Г. Афанасьев, А.С. Берг, П.Е. Гальперин, Л.М. Фридман, В.А. Штофф).

Методы исследования:

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической литературы, абстрагирование, конкретизация и аналогия, эмпирические методы исследования, среди которых можно выделить две группы:

-рабочие, или частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок, тестирование;

-комплексные, или общие (обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа).

База исследования:

Муниципальное образовательное учреждение Полянская основная общеобразовательная школа Гаврилов-Ямского муниципального округа Ярославской области, городские и сельские школы Гаврилов-Ямского муниципального округа (средние общеобразовательные школы №1,2,3,6 г.Гаврилов-Яма, Великосельская и Вышеславская средние школы).

Основные этапы и организация исследования:

1 этап 1998-1999 - осуществлялся анализ опыта использования в педагогическом процессе комплексной диагностики как средства реализации личностно-ориентированного подхода, анализ литературы по изучаемой проблеме, подготовка к проведению опытно-экспериментальной работы.

2 этап 1999-2000 - была проведена опытно-экспериментальная работа, разработана вариативная модель комплексной диагностики учащихся, осуществлена опытно-экспериментальная работа по определению процессуальных и результативных параметров развития личности школьников, составлена индивидуальная программа их обучения.

3 этап 2000-2001 г -обобщались данные, подводились итоги опытно экспериментальной работы. Были проанализированы и обобщены данные наблюдений за всеми участниками образовательного процесса, интервьюрования педагогов и родителей, учащихся, составлены графики и диаграммы диагностического исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, адекватных целям, предмету и задачам исследования; длительным включенным наблюдением; сочетанием теоретического анализа и практической деятельности по исследуемой проблеме; результатами опытно-экспериментальной работы; широкой базой исследования; использованием комплекса методов и методик.

Научная новизна:

1. Определены сущность и основные направления комплексной диагностики.

2. Обоснованы условия эффективности комплексной диагностики как средства реализации личностно-ориентированного подхода.

3. Разработана вариативная модель комплексной диагностики учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы условий эффективности внедрения личностно-ориентированного подхода в образовательный процесс школы, определения критериев эффективности организации образовательного процесса, в дополнении теории обучения научным представлением о формировании у ребёнка способов и приемов усвоения знаний умений и навыков в педагогическом процессе, адекватных его способностям и субъектному опыту.

Практическая значимость:

1. Предложен комплекс методик, позволяющих исследовать не только результативные, но и процессуальные показатели развития каждого учащегося.

2.Разработаны и апробированы научно-методические рекомендации руководителям школ, учителям, воспитателям по использованию вариативного компонента диагностических средств.

3.Результаты исследования могут быть использованы органами образования, администрацией школ при проведении мониторинга учебной деятельности в муниципальных округах с целью повышения ее качества.

На защиту выносятся следующее положения:

1. Понятие « комплексная диагностика», включающая в себя использование вариативного комплекса диагностических методик, определяющих результативные и процессуальные показатели развития личности, проведение мониторинговых процедур, позволяющих выявить проблемы и трудности участников педагогического процесса и методы опроса, анкетирования, тестирования, используемые для анализа качеств личности с целью подбора методов, форм, приемов обучения, адекватных данным качествам

2.Вариативная модель комплексной диагностики учащихся, включающая в себя цели и задачи комплексной диагностики, основные этапы реализации учителем диагностической функции, условия эффективности комплексной диагностики учащихся и ее принципы, диагностические параметры индивидуальных сфер человека.

3. Условия эффективности внедрения в педагогический процесс комплексной диагностики: выполнение функции коррекции и прогнозирования, обучения и воспитания учащихся; обеспечение субъектного включения школьников в педагогический процесс; удовлетворение имеющихся у ребенка потребностей и реализации ведущих интересов в ходе педагогического процесса.

Личный вклад автора заключается: -в разработке методических рекомендаций по составлению индивидуальной, личностно ориентированной программы обучения, личностно-ориентированного тематического планирования; -в разработке теоретико-методических основ личностно-ориентированного урока;

-в выделении и апробации условий эффективности использования комплексной диагностики в педагогическом процессе; -в разработке социально-педагогического мониторинга, позволяющего выявить проблемы и трудности участников образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на открытых педчтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль 1999, 2000, 2001), выступлениях на всероссийской конференции в ЯЛТУ им. К.Д Ушинского (2000), на конференциях молодых ученых (Ярославль, 1998, 1999, 2000) Апробация осуществлялась также путем распространения методических рекомендаций для учреждений образования Гаврилов-Ямского муниципального округа по составлению индивидуальных программ обучения, личностно-ориентированного тематического планирования, проектированию личностно-ориентированного урока.

Структура диссертации:

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и методический аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе-«Комплексная диагностика участников образовательного процесса как педагогическая проблема»-раскрываются особенности комплексной диагностики в режиме личностно-ориентированного подхода, ее понимание в педагогической науке, раскрываются основные принципы и функции комплексной диагностики в педагогическом процессе. В заключении первой главы рассматривается вариативная модель комплексной диагностики учащихся, ее структура и основные компоненты.

Во второй главе- «Условия эффективности комплексной диагностики в педагогическом процессе»-обращается внимание на те проблемы, которые возникают у участников образовательного процесса в ходе решения актуальных педагогических задач, дается их классификация, анализируются возможности использования диагностических методик, представлены методики диагностики показателей развития личностных сфер учащихся, алгоритм составления индивидуальной (личностно-ориентированной программы) обучения учащихся, тематического планирования, определены критерии личностно-ориентированного урока, построенного на основе данных диагностических методик, описана опытно-экспериментальная работа, анализируются ее результаты.

В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального изучения проблемы эффективности реализации на практике личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе школы, изложены выводы исследования, обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях представлены проекты индивидуальной программы обучения, личностно-ориентированного тематического планирования, урока, методика индивидуальных особенностей усвоения учащимися учебного материала, процесса овладения новой информацией, способы и варианты решения проблем, возникающих у педагогов, родителей, учащихся в педагогическом процессе, известные и авторские методики определения основных параметров личностных сфер человека.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Резвецов, Виталий Джоржевич

Заключение

Вышеперечисленные изменения подтверждают выдвинутую гипотезу, доказывают эффективность комплекса педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода и позволяют сделать следующие выводы:

1 .Комплексная диагностика-это использование вариативного комплекса диагностических методик, определяющих результативные и процессуальные показатели развития личности, проведение мониторинговых процедур, позволяющих выявить проблемы и трудности участников педагогического процесса и методы опроса, анкетирования, тестирования, используемые для анализа качеств личности с целью подбора методов, форм, приемов обучения, адекватных данным качествам.

2.Личностно-ориентированное обучение характеризуется закономерностями, заключающимися во взаимосвязи и взаимозависимости результатов педагогического процесса от включенности учащихся в данный процесс; взаимосвязи эффективности личностно-ориентированного обучения и непротиворечивости интересов субъектов учебной деятельности; взаимообусловленности формирования у ребенка отношения к учебному процессу; успешности в его ходе и индивидуальной ориентированности педагогического процесса.

3.Личностно-ориентированное обучение базируется на следующих принципах: субьектиости, сотрудничества и сотворчества, развития, на которые опирается комплексная диагностика в педагогическом процессе.

4.Вариативная модель комплексной диагностики включает в себя следующие компоненты: цели и задачи комплексной диагностики; основные этапы реализации учителем диагностической функции; условия эффективности комплексной диагностики учащихся и ее принципы; диагностические параметры индивидуальных сфер человека.

5.Условиями эффективности комплексной диагностики учащихся являются: ее вариативный характер; сформированная мотивация участников педагогического процесса; использование полученных результатов для разработки индивидуальных программ обучения школьников.

6.Комплексная диагностика основывается на следующих принципах: адресности (соответствия); сочетания инвариантности и вариативности; практической направленности; многофункциональности.

7.Комплексная диагностика в педагогическом процессе может способствовать реализации личностно-ориентированного подхода при следующих условиях: выполнения ею функций коррекции, прогнозирования, обучения и воспитания учащихся; обеспечения субъектного включения школьника в педагогический процесс; удовлетворения имеющихся у ребенка потребностей и реализации ведущих интересов в ходе педагогического процесса.

Данное диссертационное исследование не может раскрыть всех сторон изучаемой проблемы. Перспективы дальнейшей работы мы видим в разработке вариантов комплексов диагностических методик для различных возрастных категорий учащихся, подбор методик Для изучения детей «группы риска».

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Резвецов В.Д. Основные проблемы и трудности внедрения личностно ориентированного подхода в практику школы //7-я конференция молодых ученых. Сб. тезисов Ярославль: Изд-во ЯЛТУ,2000 С. 83-86.

2. Резвецов В.Д. Организация работы по внедрению личностно-ориентированного подхода в Полянской основной общеобразовательной школе Гаврилов-Ямского р-на Ярославской области// Развитие личности сельского школьника. Материалы открытых педагогических чтений, посвященных К. Д. Ушинскому (27 марта 2000г) Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000.С. 13-14.

3. Резвецов В.Д. Прогностическая функция учителя и ее роль в организации личностно-ориентированного подхода //8-я конференция молодых ученых. Сб. тезисов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. С.24-27.

4. Резвецов В.Д. Личностно-ориентированный урок//Подготовка и работа учителя сельской школы. Всеросийская научно-практическая конференция (29-30 марта2001г). Ярославль: Изд-во ЯГПУ,2001.С. 75. Резвецов В.Д. Рекомендации по составлению личностноориентированной программы обучения//Материалы открытых педагогических чтений, посвященных К.Д. Ушинскому (2001.) Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001.С. 139-145.

6. Резвецов В.Д. Личностно-ориентированная программа обучения: основные требования к ее составлению//Тезисы докладов на учительской конференции 10 апреля 2001г. г.Гаврилов-Ям, 2001. С. 10-17.

7. Резвецов В.Д. Личностно-ориентированное тематическое планирование// 9-я конференция молодых ученых. Сб. тезисов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,.2001.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Резвецов, Виталий Джоржевич, 2003 год

1. Амонашвили Ш. JI. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск, 1990.

2. Андриенко Е.С. Педагогическое диагностирование обученности учащихся 1113 классов: Автореф. дис.канд. пед. наук-Киев,1997.-17с.

3. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. .д-ра. пед. наук-Тюмень, 1997.-380с.

4. Ананьин И.А., Василевский В.П. Актуальные проблемы дифференцированного обучения.-М.:Просвещение, 1992.-250с.

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.:МГУ,1984.

6. Аугустивиначуте А. Соционика. Введение.-СПб.,1998.-443с.

7. Аугустивиначуте А. Соционика. Психотипы. Тесты-СПб.,1998-414с.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.-191с.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989-56с. Ю.Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе.-Ярославль, 1997 .-379с.

10. П .Байкова Л .А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики. М.:-МГПИ им. В.И. Ленина,1995.-254с.

11. Башаева Г.В Познавательные процессы. Учебно-методическое пособие. Ярославль, 1999.-152с.

12. Белухин Д А. Основы личностно-ориентированной педагогики-М.:, Воронеж 1996-318с.

13. Белова О.В. Общая психодиагностика (методические указания) -Новосибирск, 1999.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии-М.:Педагогика, 1989-192с.

15. Битинас Б.П., Катаева ЛИ. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика.-1993,-№2.

16. П.Бодалев А.А О качествах личности, нужных для успешного общения. Избранные труды.-М., 1983.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика,- 1995. -№4.-с. 28-34.

18. Буева Л.П. Общение как процесс социальной типизации и индивидуализации личности//Психология личности и образ жизни-М.,1987.-С 30-38.

19. Вызова В.М. Основы психодиагностики: учебное пособие.-Сыктывкар: Госуниверситет, 1992,- 59с.

20. Вильвововская А.В. Теоретические основы формирования содержания при личностно-ориентированном подходе к образованию-М.,-1996.-175с.

21. Вилкина Р.А. Оценка содержания учебной дисциплины с учетом умственного развития учащегося // Электронный педагогический журнал. 2000. -№1,- С.5-17.

22. Винокуров Л. Н. Педагогическая диагностика и профилактика нервно-психических нарушений у школьников. Кострома., 1996.247с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология/под ред. В.В Давыдова.-М.:Педагогика, 1991.-480с.

24. Ганзен В. А, Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования,- Спб, 1991 75с.

25. Гатанов Ю. Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации// Психологическая наука и образование.-1998,- №1.- С.25-36.

26. Гамилова СМ. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Челябинск, 1996.-18с.

27. Гарбер Е.И, Казга В В. Методика профессиографии -Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1992 196с.

28. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Теория. История. Практика Спб. 2000.

29. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введете в диагностику воспитания- М.: Педагогика, 1989.-159с.

30. Гуружанов В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении// Психологическая наука и образование.-1997.-№4.-С. 15-24.

31. Гусев В.Ф. Оценка эффективности влияния педагогов на личность школьников.-М.: Просвещение, 1997. -150с.

32. Гребенюк О С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.-94с.

33. Гуленко В.В, Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика возрастной педагогике Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та., 1997.-269с.

34. Гуленко В.В. Социотипы в коммуникации Киев,1992.-63с.

35. Гуленко В.В., Мегедь В В., Овчаров А.А. Диагностическое описание 32 вариантов личности-:. Киев, 1991.-32с.

36. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М.: Просвещение. 1998,-142с.

37. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения-М.: Просвещение, 1987.-207с.

38. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы: Автореф. дис.канд. пед. наук/ Ленинградский гос. Университет. СПб.,1998.-18с.

39. Дьяченко И.П. Развивающее обучение и развитие личности// Школьные технологии.-1997.- №3,- С. 5-15.

40. Давыдов В.В. Технология развивающего обучения // Школьные технологии .1995-№2 . С.10-18.

41. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности.-Псков, 1994.-277с.

42. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека,- М.: Луч, 1991.-157с.

43. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии.-М.: Просвещение, 1986.-184с.

44. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования.-Спб.: Просвещение, 1995 .-234с.46.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.-М.: Педагогика, 1987.-160с.

45. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей.-М.: Изд-во МГУ, 1978.-98с.

46. Иванова СВ. Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук/Моск.гос.ун-т им. М.В.Ломоносова,-М.,-1998.-20с.

47. Илюшин J1.C Ориентация педагога на личностные достижения учащегося в общеобразовательной школе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Рост. гос. ун-т-Ростов, 1995.-18с.

48. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении- М.: Просвещение, 1987.-190с.

49. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990,-140с.

50. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. -М.: Знание., 1990 80с.

51. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психологаМ.:. Знание, 1982.-35с.

52. Кармаев А. А. Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Автореф. дис.канд. пед. наук Саратов,1999.-18с.

53. Клинкин Е.И. Диагностика в образовании// Педагогика. -1995- №4- С. 60-74.

54. Короткое В.М. Принципы и методы гуманистического воспитания// Школа и производство,-1998,- №3.-С.2-10.

55. Корнеева Е.Н. Формирование у учащихся гуманистических установок.-Ярославль, 1995 .-41 с.

56. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе,- М., 1987.-223с.

57. Кузнецов В.И, Омаров Ш. М. Пути гуманизации школы: образование как научно-исследовательская деятельность// Народное образование.-1998 №4 - С. 22-28.

58. Крегер О., Тьюсон Дж. Типы людей. 16 типов личности, определяющих как мы работаем, живем и любим. -М. 1995.-544с.

59. Карнеги Дэйл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.-М.: Просвещение, 1992.-156с.

60. Кон И. С. Психология ранней юности-М: Просвещение, 1989 255с.

61. Крупенин A.JI Крохина ИМ. Эффективный учитель.-Р/д: Феникс,1995,-480с.

62. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству-М.: Просвещение, 1990.-159с.

63. Кульневич С В. Педагогика личности: от концепций до технологий -Р/нД: творческий центр "Учитель", 2001.-160с.

64. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-М.: Просвещение, 1970.-168с.

65. Ларикова И. А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996-200с.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.-М., 1997.-304с.

67. Леонтьев А Н. Личность и деятельность-Л.,1983.

68. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. -Ростов н/Д., 1995 250с.71 .Марковская И М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми.-Спб, 1996.-169с.

69. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение в школе//Советская педагогика,-1991 -№4

70. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе. СПб.: Изд-во РАО, 1995.

71. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании // Магистр.-1991.- №8.

72. Маркова А.К., Матис Г А, Орлов А.Б. Формирование мотивации учителя. -М.: Просвещение,- 192с.

73. Машарова ТВ. Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения. -М.: Педагогика- Пресс, 1999.-143с.

74. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. Тюмень, 1997.-18с.

75. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени-М.: Знание, 1991,- 80с.

76. Моложавенко В.Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия при организации личностно-ориентированного обучения: Дис.канд. пед. наук. Тюмень, 1998.-2 Юс.

77. Немов Р.С. Общие основы психологии.-М,1994.-578с

78. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.-М., 1995,- 512с

79. Нерадовский В.Х. Личностно-ориентированное обучение и развитие мыслительной деятельности корякских школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук /Моск.гос.ун-т.им. М.В.Ломоносова.- М.,1998.-18с.

80. Надуткина И.Э. Диагностика и оптимизация воспитательного процесса в высшей школе.- Белгород, 1997.84,Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.: Русский язык, 1986.85,Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991287с.

81. Панюкова С.В. Теоретические основы разработки и использования средств информационных и коммуникационных технологий в личностно-ориентированном обучении: Автореф. дис.канд. пед. наук /Моск.гос. ун-т им. М.В. Ломоносова.-М., 1998.-18с.

82. Павлова JI.B. Педагогические приемы организации личностно-ориентированной познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук.Магнитогорск.,1999.-19с.

83. Понутриева В.П Коммуникативные умения учителя как условия организации познавательной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук -Брянск, 1997.-20с.

84. Поляков С.М. Диагностика воспитания// Директор школы,- 1997.-№2.-С. 1824.

85. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник в двух частях.-М., 1998.

86. Поташник М.М. Какой подход ведет к оптимальному развитию школы// Народное образование.-1998. -№4 С. 22-28.

87. Петровский А.В. Психология развивающейся личности М., 1987.-240с

88. Психологический словарь / под. ред. В В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983-448с.

89. Развитие диагностики способностей/ под. ред. Л.Г. Алексеева и др. М.: Наука, 1992.179с.

90. Раченко И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя. Ставрополь. 1994-22с.96 .Рейнвальд Н.И. Психология личности. -М., 1987,- 200с

91. Романовская З.И. Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников// Начальная школа.-1995.-№5- с.36-42.

92. Ромасловский Т.И. Деятельность психолога по диагностике и формированию базовых психологических качеств личности в процессе развития организационных систем,- Тверь, 1996.

93. Ремеева А.Ф. Индивидуально-типологические особенности познавательной деятельности подростков в процессе обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук/Моск.гос.ун-т им. М.В.Ломоносова.- М., 1998.-18с.

94. ЮО.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования М.: Владос, 1998.-494с.

95. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика- Ростов/нД " Феникс", 1996,-508с.

96. Рогов Е.И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности. Воронеж, 1990. 193с.

97. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: учебное пособие.-Ярославль: ЯГПУ, 1994,- 63с.

98. Рожков М.И., Иванова Н.Л., Чернявская А.П., Бекетова Н.Е. Индивидуальный стиль деятельности учителя; диагностика и формирование: Методические рекомендации,- Ярославль, 1995.

99. Румянцева Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теорий информационного метаболизма: Дис.канд. пед. наук/ЯГПУ им.К.Д.Ушинского. Ярославль, 1997.-210с.

100. Юб.Резвецов Д.Б. Моделирование социально-профессиональной деятельности учителя: Дис.канд. пед. наук/ ЯГПУ им.К.Д.Ушинского. Ярославль, 2000,-220с.

101. Словарь иностранных слов,-18-е изд,-М.:1989,- 624с.

102. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М.: Народное образование, 1998.-255с.

103. Селевко Г.К, Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества: методические рекомендации-Ярославль, 1988,- 1999.

104. ПО.Семенко И.Е. Проектирование личностно-ориентированной образовательной программы начальной профессиональной подготовки кадров: автореф. дис. . . .канд. пед. наук, Екатеренбург, 1998.-18с.

105. Симановский А.Э. Диагностика готовности ребенка к школе.М.-1995.

106. Спирин Л.Ф. Педагогические задачи и их решение. М,- Кострома., 1991,-56с.

107. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.1997 -174с.

108. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994,- 152с.

109. Сериков В.В. Личностно-ориентированное обучение //Педагогика,-1994,-№5.-С. 16-20.

110. Сербис И.Н. Педагогическая диагностика// Реферат, М 2000.

111. Соколова Е.Г. Проективные методы исследования личности М.,-1980 -176с.

112. Сластенин В.А. Подомаева Л.С. Педагогика, Магистр. 1997.-308с.

113. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения.-М.: изд-во "Флинт", 1999.-360с.

114. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека Минск, 1978.-288с.

115. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся,-М.: Знание, 1989. 96с.

116. Тарасова НА. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей.-М.: 1997.-56с.

117. Теплов Б.Н. Проблема индивидуальных различий,- М.: Издательство АПН РСФСР, 1961 -270с.

118. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения,- М.: Педагогика, 1990.-192с.

119. Успенский В.Б. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников: сущность, методические рекомендации,- Ярославль,1998.-117с.

120. Утницкая В.В. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения иноязычному чтению: Дис.канд. пед. наук/ ЯГТТУ им.К.Д.Ушинского.Ярославль, -Ярославль, 1997.-200с.

121. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Педагогические сочинения в 6т. -М., 1990 т 5, 350с.

122. Учителю об одаренных детях / под. Ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997,- 302с.

123. Фадеева О Н. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в управлении качеством образования.// Электронный педагогический журнал -1999 №3,- С. 4-16.

124. Федорова В.К. Использование педагогической соционики в решении конфликтных взаимодействий субъектов образовательного процесса: Автореф. дис.канд. пед. наук, Омск. 1998.-18с.

125. Фрумин И. Д. Теории демократического школьного образования // Народное образование 1998.-№22.

126. Фельдпггейн Д.И. Психология развивающейся личности: изб. Психологические труды. -М., Воронеж, 1996.-512с.

127. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М: Просвещение, 1997.-233с.

128. Фридман JI.M, Пушкина Т А, Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.-М.: Прсвещение. 1998 206с.

129. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989,- 448с.

130. Фромм Э. Душа человека.-М.: Прогресс, 1992.-65с.

131. Черепанова В Н. Формирование индивидуализма педагога как средства реализации гуманистическоцй концепции образования: Автореф. дис.канд. пед. наук, Тюмень 1998.-18с.

132. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук, Казань. 1995.-18с.

133. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности,- Ярославль. Издательство ЯРГУ, 1991,- 52с.

134. Шамова Г.И. Активизация учения школьников.-М.: Просвещение, 1982 -130с.

135. Шалавина Т.И Теория и практика личностно-образовательной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Автореф.дис.канд. пед. наук, РАО. 1995.-18с.

136. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированнаф обучение // Педагогика.-1994,-№5.

137. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, корекция и развитие личности.-М.: Владос, 1988,- 507с.

138. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения// Вопросы психологии.- 1981.-№1.-С. 44-52.

139. Шостом Э. Анти- Карнеги, или Человек-манипулятор.- Минск, 1992,- 128с.

140. Шуварикова ЕВ. Диагностика понимания массовой информации как компонента умственного развития старшеклассника: Автореф. дис.канд. пед. наук/ МГУ им.М.В.Ломоносова,- М, 1995.-18с.

141. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1986,- 144с.

142. Эльконин Д Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии/Под. ред. Д.И. Фельдштейна.- М., 1995 221с.

143. Энциклопедия практического самосознания.-М.: Международная педагогическая академия, 1994,- 351с.

144. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М, 1997,- 92с.

145. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии,- 1995,- №2.

146. Яковлева ЕЛ. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся,- М., 1997,- 77с.

147. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде.-М., 1997- 175с.

148. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии 1994 - №2-С. 48-71.