Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Шурыгина, Ирина Александровна

  • Шурыгина, Ирина Александровна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2003, Екатеринбург
  • Специальность ВАК РФ13.00.03
  • Количество страниц 205
Шурыгина, Ирина Александровна. Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.03 - Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия). Екатеринбург. 2003. 205 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шурыгина, Ирина Александровна

Глава I. Современные представления о нарушениях письма у младших школьников с недоразвитием произвольной психической деятельности

1.1. Психофизиологическое содержание процесса письма

1.2. Специфические нарушения письма и подходы к их изучению

1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием произвольной психической деятельности

1.4. Нейропсихологический анализ сформированности устной речи, письма и высших психических функций у школьников с недоразвитием произвольной психической деятельности

Глава П. Результаты исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией

2.1. Задачи и методы исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией

2.2. Результаты экспериментального исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией 47 2.2.1. Нейропсихологическая характеристика детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (I группа)

2.2.2. Нейропсихологическая характеристика детей с церебрастенией (II группа)

2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования учащихся I и II групп

Глава III. Комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией

3.1. Теоретическое обоснование и принципы коррекции нарушений устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности

3.2. Психолого-педагогическая технология коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

3.3. Психолого-педагогическая технология коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с церебрастенией

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе»

Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, J1.C. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лу-рия, Л.С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы (в том числе и письмо) как сложные системы многоуровневого иерархического строения. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определённых операций письма. Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарёва, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др.). Таким образом, нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причём эти расстройства имеют своеобразие в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет основное направление в изучении нарушений письма у детей.

В отечественной литературе многие авторы рассматривают нарушения письма, главным образом, как следствие недоразвития устной речи: явных или скрытых нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Н.А. Никашина, О.Б. Ольхин, М.Е. Хватцев), недостаточности фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина), общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова и др.); зрительных расстройств (Б.Г. Ананьев, JI.B. Занков, Р.Е. Левина); оптико-пространственной недостаточности, слухо-моторных и оптико-моторных координаций (Б.Г. Ананьев, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Са-довникова и др.). Значительное количество исследований направлено на анализ нарушений письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никапшна, З.А. Репина, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

В последние годы всё большее внимание в изучении механизмов нарушений письма у младших школьников обращается не только на недоразвитие устной речи, но и на недостаточную сформированность определённых психических функций, обеспечивающих процесс письма (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Ф.Н. Юдо-вич и др.). По данным многих авторов, нарушения письма часто коррелируют с различными расстройствами у детей, обусловливающими недоразвитие функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская). К таким состояниям могут быть отнесены синдром дефицита внимания с гиперактивностью и церебрастения (Е.Д. Бело-усова, М.Ю. Никанорова, А.О. Дробинская, Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова). Исследование дизонтогенеза данных состояний выявило недостаточное развитие определённых структур головного мозга (I и Ш структурно-функциональнь1х блоков головного мозга (по А.Р. Лурия) и лимбико-ретикулярной формации ствола головного мозга), что позволило авторам говорить о недоразвитии произвольной психической деятельности (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, В.Д. Труш, М.Н. Фишман).

Общий характер регуляторных нарушений, связанных с недоразвитием произвольной регуляции деятельности (функций программирования и контроля) и с трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга (функций активации и регуляции психической деятельности), позволил Т.В. Ахутиной выделить особый вид специфических нарушений письма - регуляторную дисграфию. Однако до настоящего времени недостаточно изучены вопросы влияния недоразвития функций контроля, программирования и регуляции произвольной психической деятельности на процесс формирования устной речи и письма. Недостаточно исследований, выявляющих особенности формирования психических процессов у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, обучающихся в общеобразовательной школе. Не проводились исследования, устанавливающие взаимовлияющую связь состояния устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. Не разрабатывались диагностические методы изучения нарушений устной речи, письма, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у данной категории школьников. Нет разработанных дифференцированных программ для коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. Это и определило актуальность исследования.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью дифференциации в содержании коррекционного обучения и недостаточной разработанностью психолого-педагогической технологии коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперерактивностью и с церебрастенией. Исходя из данного противоречия сформулирована проблема.

Проблема исследования - теоретическое обоснование и разработка дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволили сформулировать тему исследования: «Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе».

Объект исследования - письмо и произвольная психическая деятельность у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Предмет исследования - процесс создания комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Гипотеза исследования - у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией выявляются особые нарушения письма, выражающиеся в разнообразных ошибках постоянного и непостоянного характера, которые требуют особой психолого-педагогической технологии коррекции.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, логопедическую, медицинскую и нейропсихологическую литературу по проблеме диссертационного исследования.

2. Провести психолого-педагогическое и нейропсихологическое исследование устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

3. Научно обосновать и разработать дифференцированную комплексную психолого-педагогическую технологию коррекции нарушений письма у выборочной группы учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, обучающихся в общеобразовательной школе.

Методологической и теоретической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Jly-рия); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речи (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина); психолого-педагогические концепции и теории деятельностного подхода в развитии и формировании человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории о поэтапном формировании речевой деятельности и коррекции нарушений речи (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); концепция о системности языка (В.В. Виноградов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).

Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики, психологии и нейропсихологии, целью и задачами нашего исследования:

1) теоретические (изучение психолого-педагогической, медицинской и нейропсихологической литературы);

2) организационные (сравнительный, системный);

3) эмпирические (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты);

4) статистические (обработка материалов исследования).

Экспериментальной базой исследования послужили Семилукская общеобразовательная санаторная школа-интернат для детей с психоневрологическими заболеваниями Воронежской области и общеобразовательные школы № 62, 87,135, 162 г. Воронежа.

Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в 1999-2003 гг. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.

Первый этап (1999 - 2001 гг.). Определение теоретической и методологической основы исследования, проблемы, объекта, предмета, гипотезы и задач с целью определения методики экспериментальной работы. На этом этапе был проведён теоретический анализ медицинской, нейропсихологической и психолого-педагогической литературы, проанализированы анамнестические данные испытуемых, сформированы и обследованы группы детей, разработана психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Второй этап (2001 - 2002 гг.). Организация и проведение обучающего эксперимента по разработанной психолого-педагогической технологии коррекции письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. В ходе обучающего эксперимента были апробированы предложенные организационные приёмы и средства обучения.

Третий этап (2002 - 2003 гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, систематизация полученных данных.

Научная новизна исследования:

• выявлены специфические особенности нарушений устной речи и письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;

• впервые разработаны диагностические показатели нарушений устной речи и письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, связанные с недостаточностью функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности;

• получены новые данные о неоднородности недоразвития устной речи и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, определяющие нарушения письма у младших школьников выделенных групп;

• определены типичные ошибки письма у младших школьников, характерные для каждой из выделенных групп.

Теоретическая значимость исследования:

• расширены теоретические представления о патогенезе нарушений устной речи и письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;

• выявлена патогенетическая связь между недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности и особенностями устной речи и письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;

• теоретически обоснована необходимость учёта недоразвития функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности при коррекции нарушений письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактив! юстью и с церебрастенией.

Практическая значимость исследования:

• разработана диагностическая методика для выявления особенностей устной речи, письма, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;

• разработана дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма, обусловленных недоразвитием устной речи, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, объединяющая организационные, формирующие и контрольно-оценочные средства;

• в рамках разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма определены содержание и последовательность этапов логопедической работы с учащимися двух изучаемых групп;

• определены положения, выводы и рекомендации, которые могут быть использованы в практике работы логопедов, психологов, педагогов с учащимися описанных групп, материалы исследования могут применяться и для разработки методических пособий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; репрезентативностью объёма выборок; сочетанием качественного и количественного анализа с применением методов современной математической обработки данных.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения докладывались и обсуждались на городских и областных методических объединениях логопедов г. Воронежа, областной научно-практической конференции (1998-2002 гг.), научнометодических советах специальных школ Воронежской области (2000-2002 гг.), заседании учёного совета ВОИПКРО (Воронежского областного института повышения квалификации работников образования) (2002, 2003 гг.), межрегиональной научно-практической конференции в Воронежском государственном университете, посвященной проблемам психологии (2002 г.).

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 8 работ.

На защиту выносятся положения:

1. Учащиеся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией по характеру нарушений устной речи и письма представляют собой неоднородную группу в зависимости от сформированное™ произвольной психической деятельности.

2. Дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием устной речи и произвольной психической деятельности изучаемых групп должна предусматривать коррекцию ведущего нарушения в структуре дефекта.

Структура и объём исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объём диссертации 168 страниц. Работа включает 40 таблиц, 16 рисунков, 7 схем.

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Шурыгина, Ирина Александровна

Результаты исследования моторной сферы и речевых функций представлены в таблице 26 (Приложение 4). Исследование экспрессивной речи (3.1, средний балл - 2,37) выявило недостаточность речевой моторики у подавляющего большинства обследованных детей - 91,1%, из них у 24,9% нарушения носили лёгкий характер, выражающийся в излишнем напряжении мышц лица, языка, губ, у них имелись трудности при переключении с одной оральной позы на другую, при повторении слов со сложной слоговой структурой, хотя большей частью проявлялись достаточные компенсаторные возможности при выполнении тех же заданий, но в замедленном темпе (3 балла). У 60,2% детей при переключении с одной оральной позы на другую возникали гиперкинезы, син-кинезии мышц лица, и 6,0% детей испытывали трудности воспроизведения оральных поз, предъявленных изолированно, у них наблюдалось искажённое произношение изолированных артикулем, что позволяет говорить о наличии у исследуемых стёртой формы псевдобульбарной дизартрии [144].

30,7% детей обнаруживали негрубые затруднения в различении артикуляци-онно и акустически близких фонем, предложенных в виде серии из нескольких звуков и простых слогов (задания 3.2.а, средний балл - 2,35). И здесь успешность выполнения в значительной мере зависело от скорости предъявления речевых сигналов. 58,7% испытывали значительные трудности при повторении парных фонем, серий слогов; 4,7% затруднялись при различении изолированных фонем. Качественный фонематический анализ (3.2.6, сред ний балл - 2,33) страдал в 86,0% случаев, только 14% детей справились с заданием в нужном темпе.

При отсутствии истинных «семантических» расстройств (задания 3.3.а, б, в, средний балл - 2,51), у 27,3% детей возникали трудности дифференцировок, главным образом, при понимании усложнённых логико-грамматических конструкций (3.3.а, средний балл - 2,98) для 19,3% понимание сложных конструкций было недоступно, более лёгкие задания выполнялись правильно (2 балла). 4,7% детей выполняли задания только после повторных самостоятельных проговари-ваний (частичная потеря программы действия). Состояние функций словообразования (задания 3.3.б, средний балл - 2,35) показало, что 27,3% детей испытывали затруднения при образовании сложных форм слова (3 балла), 52,7% детей образование слов префиксально-суффиксальным способом было недоступно, более лёгкие задания выполнялись правильно (2 балла). 10,7% детей выполняли лёгкие задания только после повторных самостоятельных проговариваний (частичная потеря программы действия). Состояние функций словоизменения (задания З.З.в, средний балл - 2,19) также страдало у большого количества обследованных детей: только 7,3% справились с заданием, 18,0% испытывали затруднения в согласовании прилагательных и существительных в падеже, а также - существительных с числительными, которые преодолевались при повторном самостоятельном проговаривании инструкции (3 балла). 8,7% детей допускали множество ошибок, но могли исправить их при подаче помощи.

Исследование лексического строя (задания 3.4, средний балл - 2,11) показало, что словарный запас детей П группы беден, слова часто заменялись по смысловому признаку. При подборе ассоциат (задание 3.4.а, средний балл -2,35) почти половина детей - 43,3 % справилась с заданием, подобрав по одной ассоциате, причём наблюдались лишь единичные аграмматизмы. 38,0% испытуемых не смогли самостоятельно подобрать ассоциаты к 2-3 прилагательным и 2-3 глаголам, при этом наблюдалась нестойкая амнезия слов с вербальными заменами, что говорит о забывании, торможении следов.

Спонтанная развёрнутая речь (задания 3.4.6, средний балл - 1,87) также характеризовалась ограниченностью словарного запаса, нестойкими аграмматиз-мами. Подавляющее большинство детей - 73,3% с трудом пересказывали и составляли рассказ, особенно по серии сюжетных картин. Их рассказ носил отрывочный, не всегда последовательный характер, иногда дети теряли нить рассказа, что говорит о затухании связей на фоне утомления. У многих отмечались аграмматизмы в сочетании с нестойкими литеральными парафазиями и амнезией слов (2 балла). 15,3% детей имели стойкие литеральные парафазии и амнезию слов с вербальными заменами (1 балл).

Таким образом, состояние речевых функций у детей с церебрастенией характеризуется как недоразвитием речевой моторики (вследствие нарушения иннервации двигательных актов), так и несформированностью фонематических процессов (в основном при предъявлении вербального материала со звуками, близкими по артикуляционному признаку, а также сложной слоговой структуры или слов со стечением согласных, что говорит о трудности удержания контроля над анализом слова). Для детей этой группы характерны затруднения в понимании сложных логико-грамматических конструкций, как следствия нарушений пространственных представлений (задания Г.4, ср. балл - 2,88; Г.5, ср. балл - 2,22), но эти нарушения носили непостоянный характер, они возникали на фоне утомления в результате торможения следов и потери части программы.

Всё сказанное позволило говорить о наличии у детей второй группы фонетико-фонематического недоразвития речи.

Выявленные характер и степень недостаточности гнозиса, праксиса, памяти, внимания и речи, обусловило трудности усвоения элементарных школьных навыков (см. Приложение 4, табл. 27,). Нарушения чтения (задания И.1.а,б,в,г средний балл - 2,68) и письма (задания И.2.а,б,в, средний балл - 2,46) напрямую зависят от особенностей нарушений общих регуляторных и отдельных корковых функций. Неспецифические ошибки при чтении и письме чаще отражали повышенную истощаемость и нестойкость внимания (баллы 3 и 2 - 40,7% обследованных детей), значительно меньше - функций регуляции и контроля (баллы 1 и 0 — 4,0%). Трудности упрочения навыков чтения и письма у 86,0% детей были связаны с указанной выше недостаточностью кинестетических и кинетических основ движения и действия, фонематического слуха и зрительно-пространственных синтезов. В 10,8% случаев наличие специфических литеральных паралексий и в 1,7% - параграфий обуславливались более выраженными трудностями при различении артикуляторно близких фонем, графически схожих букв. Нарушения письма, выявляемые при письме под диктовку, отражали не только недостаточность слуходвигательных основ речи, но и слабость слухоре-чевых следов. В письменных работах имелись стойкие трудности при написании слов с оппозиционными фонемами и артикулемами. У значительного большинства детей в письменных работах отмечались замены букв, соответствующих звукам, близким по своим артикуляционным признакам. Чаще такие замены имели место внутри следующих групп: свистящих и шипящих, аффрикат, переднеязычных и заднеязычных. Многочисленными были ошибки на пропуски, вставки, перестановки букв (согласных перед безударными гласными, согласных после ударных гласных), а также - различные неточности в начертании букв.

82,7% испытывали различные трудности в счётных операциях (задания И.З, средний балл - 2,08). У 77,3% детей ошибки возникали преимущественно в более сложных заданиях из-за слабости контроля и повышенной истощаемости.

У 32,7% затруднения были связаны с нарушением зрительно-пространственных синтезов, логико-грамматической организации речи и слухоречевой памяти.

Суммируя изложенные выше результаты исследования школьников второй группы (с церебрастенией), можно определить не только общие особенности нарушений познавательной деятельности данной категории детей, но и увидеть её неоднородность: разную степень выраженности и некоторые качественные отличия нарушений эмоционально-волевой и двигательной сферы, гнозиса и праксиса, энцефалопатических расстройств и трудностей в обучении (в частности, письму).

Основную массу составили дети, отличающиеся недостаточной целенаправленностью, несамостоятельностью и малым элементом творчества из-за выраженной истощаемости и пресыщаемости, а также характеризующиеся неустойчивостью деятельности, которая объяснялась нарастанием астенических явлений в центральной нервной системе, что приводило к нарушению внимания, потери части задания и большому количеству ошибок на письме.

В целом, при направленной организации деятельности детей, регулирующие возможности речи позволяли компенсировать недостаточность ряда ба-зальных корковых функций. Однако в более сложных сенсибилизированных пробах выявлялась недостаточность речевой регуляции. Немедленное самостоятельное исправление ребёнком своих ошибок позволяло предполагать, что процесс сличения результатов действия с исходной программой грубо не нарушен. Тем не менее, характер указанных расстройств свидетельствовал о недостаточности речевого контроля, хрупкости замкнутых в речи тормозных связей [103, 177]. Когда же речь становилась составной частью более сложных синтетических функций, таких как школьные навыки, её организующая и опосредующая роль оказывалась недостаточной ещё в большей степени. Большое организующее значение имело использование игровой регуляции, повышающей эмоциональную заинтересованность ребёнка к оценке своей работы: в игре многие дети самостоятельно находили способы преодоления трудностей (отстукивали заданный ритмический образец, прежде чем определить его структуру; прикрывали глаза, чтобы сосредоточиться; обводили контур рисунка и т.д.).

В процессе нейропсихологического исследования было выявлено, что основной вид помощи, необходимый для большинства детей этой группы, состоял в организации внимания, усилении речевого контроля, актуализации мотива деятельности, эмоциональной стимуляции, приводящей к большей устойчивости психического тонуса. Эффективность этих стимулирующих мероприятий доказывала наличие достаточно высоких потенциальных возможностей детей данной группы.

В качестве иллюстрации приводим результаты исследования ученицы 2 класса Семилукской санаторной школы-интерната для детей с психоневрологическими заболеваниями Ани Б., 8 лет, типичные для представителей второй группы. Жалобы учителей: плохо усваивает программу, множество ошибок в письменных работах, быстро утомляется, боится темноты, страдает энурезом.

Анамнез. Матери 32 г., физически здорова, злоупотребляет алкоголем, работает уборщицей. Отцу 36 лет, злоупотреблял алкоголем, грубо обращался с женой, с семьёй не живёт. Аня от третьей нормальной беременности, роды в срок, без патологии. Закричала сразу, вес при рождении - 3360, рост 51 см. Физическое и речевой развитие без задержки. Перенесённые заболевания: ОРВИ, ангина, в 1,5 года - гнойный отит с высокой температурой. Слух нормальный. С 3 лет посещала детский сад, трудно привыкала, много плакала, отказывалась от еды. Отличалась утомляемостью, слабостью внимания. Дома отказывалась оставаться одна, боялась темноты и пьяных людей. С 5 до 7 лет в связи с частыми респираторными заболеваниями часто оставалась дома, детский сад практически не посещала, поэтому к школе специально не готовилась. На начальном этапе обучения возникали трудности в звуковом анализе слов, долго смешивала понятия «звук - слог», «слоги - слова». С трудом научилась соотносить печатные и письменные буквы, в письменных работах большое количество ошибок на пропуски букв, замены, слитное написание предлогов со словами, и, наоборот, отдельное написание слова с приставкой (причём ошибки носят нестойкий характер). Заключение психоневролога. Последствия перинатальной энцефалопатии с астено-невротическим и церебрастеническим синдромом.

Психологическое исследование показало выраженную истощаемость, нестойкость и плохое распределение внимания, колебания продуктивности и целенаправленности даже в пределах одного задания. ОИП (по Векслеру) - 86 баллов, что соответствует низкой норме (ВИП - 84, НИП - 86), причём, задания выполняются успешней, если проводятся без ограничения времени. При выполнении предметной классификации правильно понимает инструкцию, но начинает работать только с ограниченным количеством картинок: выкладывает много одноимённых групп и одиночных карточек. Однако при организующей помощи экспериментатора с заданием справляется, классификацию осуществляет по родовому признаку. Рассказ со скрытым смыслом понимает правильно. Серию сюжетных картинок раскладывает медленно, неуверенно, несколько раз перекладывая их, но всё же самостоятельно нашла нужный вариант при составлении рассказа.

Нейропсихологическое исследование выявило истощаемость, дефекты внимания и контроля при выполнении большинства видов заданий (см. рис.4). Недостаточная дифференцирован-ность иннервации мелких мышц кисти рук обнаружилось в пробах Заззо (Г. 2) и заданиях на праксис позы (Г.З) в виде негрубых односторонних синкинезий. В заданиях на праксис выявилась недостаточность динамических (кинетических) основ движения, проявляющаяся в дезавтоматизации, нестойкости двигательного стереотипа в связи с повышенной истощаемо-стью и лабильностью психического тонуса (задания Г.5 ср. балл - 2,44). Данные расстройства носили нестойкий характер: использование игры с включением собственных речевых команд ребёнка позволило упорядочить движения, сделать их более дифференцированными и точными, повысить суммарную оценку до 3,44.

В заданиях на конструктивный праксис - 2,75 балла Копирование образца, требующее предварительной зрительной «перешифровки» на 180° (задание Г.7.в) до специального обучения выполняла «зеркально». При выкладывании узоров из кубиков Кооса правильно выбирала стороны кубиков, но затруднялась в их пространственном расположении. Простые варианты заданий выполняла в медленном темпе, но самостоятельно. С более сложными вариантами заданий справлялась при незначительной организующей помощи. Помощь принимала хорошо, что позволило поднять оценку с 2 до 3 баллов. В двигательных условных реакциях выбора (Г.8.в) как и в пробах Хэда чётко определялась нестойкость внимания, что проявлялось в виде эхопраксий (преждевременных импульсивных движений) с последующей самостоятельной вторичной коррекцией ошибок. По мере вхождения в задание число ошибок уменьшалось, но в конце предъявленной серии движений при нарастании явлений утомления количество эхопраксий снова увеличивалось.

В заданиях на исследование памяти средний балл - 3, при заучивании 10 слов запоминала 8, а через 15 минут воспроизвела 5 слов. При исследовании внимания - таблицы Шульте (задание Е. 1) получила 3 балла, подача экспериментатором помощи подняло балл до 4. Задание на последовательный и усложнённый счёт выполнила на 2 балла (имелись небольшие ошибки, возврат, повторение цифр), помощь позволила поднять оценку до 3 баллов.

Выполнение всех заданий при исследовании речевых функций оценивались в 2,38 балла. Наблюдались нестойкие затруднения при произношении слов со сложной слоговой структурой, единичные ошибки при повторении трёх последовательных звуков при их серийном предъявлении. В специальных усложнённых заданиях (типа па-ба-па, ка-ка-га и т.п.) из-за трудности переключения проявляются замены глухих согласных звонкими и наоборот. В процессе развёрнутого высказывания отмечалась ограниченность словарного запаса, единичные аграмматизмы. Задания по выявлению сформированное-™ школьных навыков (счёта, чтения и письма) показали по 2 балла Наблюдалась дезавтоматизация чтения, обусловленная как затруднениями при чтении слов со сложной слоговой структурой, так и трудностями перехода на следующую строку; при чтении сложных слов наблюдались литеральные паралексии. В письме наблюдались ошибки не только под диктовку, но и при списывании в виде пропусков и замены гласных (мишок - мешок, крвать - кровать), пропусков и перестановок букв при стечении согласных (парной - портной, асрочит - отсрочить), а также в словах со сложной слоговой структурой (крабликруншиния - кораблекрушение), нестойких замен (оппозиционных фонем, арти-кулем и графем - пок-бок, стол-стон, пип-тип и т.д.), много ошибок орфографических: замена безударных гласных, пропуски «беглой согласной» и т.д. В предложениях встречались трудности в написании предлогов («Натрубой в оца дым» - «Над трубой вьётся дым»).

Средний балл по совокупности балльных оценок при выполнении всех заданий составил 2,72; после использования соответствующих видов помощи средний балл повысился до 3,62.и приблизился к показателям детей того же возраста, не имеющих отклонений в психическом развитии.

Таким образом, структура интеллектуальной недостаточности в данном случае негрубо нарушена, трудности формирования школьных навыков (в частности, письма) связаны, прежде всего, с недостаточностью предпосылок к полноценной интеллектуальной деятельности при достаточной сообразительности в пределах усвоенных знаний. Эмоциональная стимуляция, усиление речевого контроля и речевой регуляции (совмещение проговаривания с выполняемым действием), организация отсроченного ответа чаще приводили к нормализации действий. Адекватные условия обучения при систематическом лечении и индивидуальном педагогическом подходе должны способствовать улучшению соматического и психического состояния девочки, наилучшим образом использовать потенциально сохранные психические функции.

4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

А Б ВГ2ГЗГ4Г5Г6Г7Г8ДЕ1Е2ЖЗ И

Рис. 4. Нейропсихологический профиль Ани Б. (П группа)

2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования учащихся I и П группы

По данным клинического исследования эмоционально-волевые расстройства детей первой группы (с синдром дефицита внимания и гиперактив! юстью) входили в круг энцефалопатической симптоматики и характеризовались стойкостью и значительной силой аффекта. У детей второй группы (с церебрастенией) преобладала слабость волевых установок, повышенная истощаемость, лабильность психических процессов. Сравнительный анализ энцефалопатической симптоматики показал концентрацию её более тяжёлых форм в первой группе (см. табл. 2 и 15).

Сравнительные данные психологического исследования по методике Векслера обнаружили, что суммарные интеллектуальные показатели детей второй группы были ненамного выше, чем у первой (85 и 87 баллов соответственно), причём детям первой группы характерно снижение показателей вербального интеллекта

Результаты нейропсихологичеекого исследования показали, что во всех заданиях количество детей, получивших высшую оценку «4», во второй группе превышает те же показатели первой группы, и наоборот, более грубые нарушения и соответствующие им оценки «1» и «О» у детей первой группы наблюдались чаще, чем во второй. Приведённые данные свидетельствуют о большей распространённости и большей тяжести расстройств высших психических функций у детей первой группы по сравнению со второй.

Состояние высших корковых функций можно рассмотреть в плане особенностей нейродинамических нарушений. Если у детей второй группы нейроди-намические расстройства ограничивались истощаемостью и нестойкостью психического тонуса, то у испытуемых первой группы повышенная истощаемость сочеталась с признаками инертности психических процессов.

Как было отмечено выше, дети второй группы нуждались, главным образом, в замедлении темпа и уменьшении объёма задания, организации внимания и речевого контроля, эмоциональной стимуляции, актуализирующей мотив деятельности и повышающей общий психический тонус. Для детей же первой группы наиболее актуальными являлись те виды помощи, которые предполагали активное планирование деятельности (отработка программы в речевом плане, расчленение программы на составляющие звенья, смысловая организация действия) и использования «обходных» путей, минующих дефектное функциональное звено с опорой на сохранные функции (упрощение кинестетической основы действия, опоры на зрительно-пространственную афферентацию и т.п.).

Нарушения высших форм регуляции также имели свои отличия в каждой из двух групп. Недоразвитие регуляторных функций у детей второй группы проявлялось в нестойкости тормозных связей. В большинстве заданий ошибки были связаны с нестойкостью внимания и контроля, нарастающих на истощении. Нарушения регуляции у детей первой группы состояли не только в импульсивности и нестойкости контроля, но и дезорганизации программирования произвольного действия. Однако, характер этих нарушений (возникновение на истощении и, главным образом, в тех видах программ, практическая реализация которых наталкивалась на функциональную несостоятельность базальных звеньев - «исполнителей»), а также виды помощи и её эффективность для преодоления затруднений, позволяли говорить о вторичносги указанных расстройств, их обусловленности общими нейродинамическими нарушениями и дезинтеграцией взаимодействий модально-специфических и неспецифических функциональных систем мозга На «вторичность» нарушен™ программирования указывает и способность большинства детей сличать заданную программу с конечным результатом произвольного действия, замечать ошибки, а иногда самостоятельно преодолевать их.

Анализ устной речи показал, что у подавляющего большинства детей первой и второй группы наблюдалась моторная недостаточность органов артикуляции. Моторная недостаточность у большинства обследованных детей выявляется в сглаженной, лёгкой форме, что обусловлено наличием негрубых, неярко выраженных органических нарушений. В артикуляционной моторике отмечалось наличие лёгких парезов, снижении речевых кинестезии, общей смазанно-сти речи. Недостаточность некоторых моторных функций артикуляционного аппарата детей первой группы выражалась в избирательной слабости, паретично-сти некоторых мышц языка. При выполнении изолированных движений некоторые дети не могли распластать язык, равномерно поднять его края вверх. Отмечалась напряжённость спинки языка в спокойном положении (а иногда - оттяну-тость языка вглубь ротовой полости). У детей данной группы отмечались затруднения в выполнении произвольных двигательных актов (нахождение определённых позиций губ и языка по инструкции или по подражанию, овладение дифференцированными движениями органов артикуляционного аппарата).

Отличительной особенностью произносительной стороны речи детей первой группы было проявление искажений и замен одних звуков другими, которые базировались на артикуляционном родстве звуков по месту и способу образования. Это выражалось в смягчённом произнесении твёрдых согласных, заменой шипящих звуков свистящими, в губном произношении шипящих звуков и л], замена [р] и [л] на [й]. Искажения звуков были неоднотипными, что зависело сгг локализации поражения мышечного артикуляторного аппарата. Так, например, при ассиметричной иннервации спинки языка возникало боковое произношение звуков [с, з, т, д, к, г, х]. Другие звуки, при образовании которых отмечается подъём спинки языка [и, э, ы], также артикулировались боковым положением языка, хотя это и не отражалось на характере звучания, так как при произнесении некоторых звуков можно добиться одинакового акустического эффекта при различном положении органов артикуляции. При ассиметричной иннервации передних краёв языка у одних детей отмечалось боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков [р, д, т, н, л]. В некоторых случаях наблюдалось межзубное и боковое произношение этих звуков, т.е. наблюдалась тенденция к сближению артикуляционных укладов как изолированно, так и в словах.

Второй группе наиболее характерно нарушение произношения звуков, требующих мышечного напряжения: сонорные, звонкие взрывные согласные звуки, аффрикаты. Межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочеталось с расщеплением аффрикат (чаще они заменялись на щелевые звуки), заменой звонких согласных глухими. В большинстве случаев дети либо опускали звуки [р, л], либо произносили искажённо - отмечались губно-губное [л] (смычка заменялась губно-губной фрикцией), одноударное [р] (в результате невозможности напряжения и вибрации кончика языка). Реже наблюдалось боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]- [р'], замена [р] - [р'] на [д] - [д].

Недоразвитие фонематического восприятия у детей обеих групп проявлялось в заменах звуков, близких по аргикулягорным признакам, и как вторичное явление из-за неправильного артикуляционного уклада — в трудностях различения близких по звучанию слов. Сведения о распространённости у детей первой и второй группы фонетико-фонематических нарушений, содержатся в таблице 28.

Особо нужно отметить пробу на ошибки повторения серий слогов с оппозиционными согласными (например, та-ка-ма). В этой комплексной пробе проверяется способность к удержанию порядка элементов (страдает у детей второй группы), возможность переключения (страдает у детей первой группы), поэтому неслучайно дети обеих групп делают в ней ошибки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шурыгина, Ирина Александровна, 2003 год

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста; Учебное пособие /Под ред. Л.С. Цветковой. М.: Московский психолого-сониальный институт; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2001 - 272 с.

2. Амонашвили IIIА. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах. -М., Дис. докт. псих, наук, 1972.

3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. //Известия АПН РСФСР. -М, вып. 70,1955, с. 105-128.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М: Просвещение, 1964 - 102 с.

5. Аристова Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление. // Дефектология, 2000, №5, с. 142-146.

6. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Пылаева НМ и др. Методы нейропсихологическош обследования детей 6-8 лет. // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1996, №2, с. 51-58.

7. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. /Нейропсихология сегодня. — М: МГУ, 1996 -135 с.

8. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму. /Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001, с. 58-64.

9. Ахутина Т.В., Золотарёва Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: Нейропсихологический анализ и методы её коррекции // Школа здоровья, №3, 1997, с. 41-43.

10. Ахутина Т.В., Семенова О.В., Мачинская Р.И., Крупская Е.В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лег. //Физиология человека 2001, т. 27, №4, с. 123-130.

11. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Нейропсихологаческая диагностика речевой патологии у детей. //Школьный психолог, 2001, № 37, с. 3 -14 и №38, с. 3 -14 (1-24).

12. Ахутина Т.В. Нейропсихапюгический подход к диагностике трудностей обучения. /Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития. М.: год. МГУ, 1998, с. 75 - 92.

13. Барашнев Ю.И., Лицев А.Э. К генезу минимальных мозговых дисфункций у детей. // Российский весгаик перинатол. и педиатр., 1995, №6, с. 11-17.

14. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развитая. Изучение внимания школьников. — М: Московский психолош-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995 64 с.

15. Безруких ММ Становление навыка письма (психофизиологические особенности). // Начальная школа, №1, с. 23 31.

16. Белоусова Е.Д., Никанорова МЮ. Синдром дефицита внимания и гиперактивносги // Российский весгаик перинатол. и педиатр., 2000, №3, с. 39-42.

17. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи М.: Педагогика, 1977 - 89 с.

18. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции. М: Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 15, с. 167-191.

19. Брязгунов И.П. Непоседливый ребёнок, или всё о гиперактивных детях. /И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова -М: год инст. психотерапии, 2001 92с.

20. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис. к.п.н. -М, 2002-184 с.

21. Винокур А.С. Недостатки письма у первоклассников с нарушениями речи: Автореф. дис. к.п.н. -М., 1965 20 с.

22. Винокуров Л И. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. дис. .к.м.н. М, 1973 -20с.

23. Водоскова Н.Н. Трудности формирования письма у учащихся начальных классов: Автореферат дис. kelr -М, 1996 -17 с.

24. Воробей А.А. Диагностика и коррекция внимания младших школьников: Учебно-методическое пособие / Кемеровский институт усовершенствования учителей. Кемерово: КИУУ, 1989 - 33 с.

25. Гальперин 11.Я., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Просвещение, 1974 120 с.

26. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей: Нейрошихологические аспекты. -М.: Наука, 1983 240 с.

27. Гопиченко Г.М, Соботович Е.Ф. О механизме нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся. Герц, чтения. Дефектология. Л., 1976, с. 79-80.

28. Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых младших школьников и пути их преодоления. Л., 1979 - 85 с.

29. Горностаева З.Я. Воспитание внимания у школьников в процессе обучения: Учебное пособие. М: МОПИ им. Крупской, 1974 - 45 с.

30. Гржесоглава 3. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Просвещение, 1986-105 с.

31. Григоренко Е.Л, Паулз Д.Л Генетические факторы, влияющие на возникновение девиангных форм развития и детских психических расстройств. //Дефектология, 1995, №3, с. 3-22.

32. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис. . к.п.н. -М-, НИИ дефектологии АПН СССР, 1982 18 с.

33. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М.: Просвещение, 1940-45 с.

34. Дауленскене Ю.И. Неврологаческий анализ неуспевающих учеников массовых школ: Дис. К.М.Н. М., 1973 - 218 с.

35. Делова Т.Б. Некоторые нейродинамические предпосылки в коррекции нарушений поведения у детей / Дети с временными задержками развития. М., 1971,с. 125-131.

36. Демьянов Ю.Т. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: Дис. к.м.н. JL, 1971-240 с.

37. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста: Методические рекомендации / Л.В.Венедиктова, Г.Т.Воробей, Р.И. Лалаева и др.- С-Пб: шд. РГПУ, 1998 -99с.

38. Дробинская А. О. Личносгао ориентированный подход к коррекции трудностей в обучении младших школьников с церебрастеническими состояниями. Дис. . к. псих. н-М, 1999.

39. Дробинская А.О. Синдром гиперактивносги с дефицитом внимания. // Дефектология, 19%, №4, с. 72-74.

40. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении. // Дефектология, 19%, №5, с. 22-28.

41. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания: Онтогенетические исследования / Отв. ред. ДА. Фарбер. -Л: Наука, Ленинград, отд., 1985, -144 с.

42. Томина Л Б., Акопянц И. А., Воеводкина В.К. Обучение через развитие познавательных процессов.-М.: «Издат-Школа», 1998 -176 с.

43. Ефименкова Л.Н Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. -М.: Просвещение, 1991 80 с.

44. Ефименкова ЛН., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. -М.: Просвещение, 1973 68 с.

45. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М Ранние неврологические проявления минимальной церебральной дисфункции у детей.// Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1976, № 10, с. 1451-1454.

46. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Клинико-электрофизиологаческие сопоставления при минимальной церебральной дисфункции у детей школьного возраста // Невропатология и психиатрия, 1977, №10, с. 1494-1497.

47. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М Минимальная мозговая дисфункция у детей: Научный обзор. -М.: ВНИИМИ, 1978 (вып. дан. 1979 г.) 50 с.

48. Заваденко Н.Н. Неврологические основы дефицита внимания и гаперактивносги удетей.: Автореф. дис. км.н. /Рос. гос. мед. унив. -М., 1999-34 с.

49. Заваденко Н.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперакгивности у детей. // Мир психологии, 2000, №1, с. 121-134.

50. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999, №4, с. 21-28.

51. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С. Клинико^гсихологическое исследование школьной дезадаптации, её основные причины и подходы к диагностике. // Неврологический журнал, 1998, №6, с. 14-17.

52. Заваденко Н.Н., Суворинова НЮ. Лечение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей: оценки эффективности ноогропов. // Вестник практической невролопш, 1996, №2, с. 69-72.

53. Захаров А.И. Классификация нервных нарушений у детей, их проявления и распространённость. / Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия. Учебное пособие. Составители: В.М Астапов, Ю.В. Микадзе. -М, 19%, с. 67-87.

54. Зивдер Л.Р. Очерк общей теории письма Л.: Наука, 1987 -187 с.

55. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе. / Обучение и воспитание детей группы риска». Хрестоматия. Учебное пособие. Составители: В.М Астапов, Ю.В. Микадзе. -М, 1996, с. 123-127.

56. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дис. .КЛ.Н-М, 1995.

57. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982 -224с.

58. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пушкинская СМ. Лёгкая детская энцефалопатия, как причина дислексии и дисграфии. // 1-я Всерос. конф. по невропатологии и психиатрии детского возраста. -М, 1974, с. 120-124.

59. Казакова В.А. Клинико-этиологическая характеристика последствий ранних органических поражений головного мозга у детей.: Автореф. дис. к.м.н. Ижевск, 1968 - 26 с.

60. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Гиперактивность как школьная и индивидуальная проблема. / Мир психологии, 1996, №1, с. 100-106.

61. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизаргрическимирасстройствами. Дис. к.п.н., М, 2000.

62. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. -1980, №3, с. 67-72.

63. Каше Г. А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей. / Основы теории и практики логопедии. Под ред Р.Е. Левиной. М: Просвещение, 1968, с. 64-71.

64. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 1985 - 288 с.

65. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. / Школа для детей с тяжёлым нарушением речи. Под ред Р.Е. Левиной М.: изд. АПН РСФСР, 1961, с. 47-53.

66. Колповская ИК Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореф. дис. .кп.н. -М., НИИ дефектологии, 1970 -18 с.

67. Комплексная методика психомоторной коррекции. / Под ред А.В. Семенович. -М: МГЛУ, 1998-105 с.

68. Корнев А.Н. Вопросы лечебной педагогики и профилактики дислексии и дисграфий. / Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия. Учебное пособие. Составители: В.М. Астапов, Ю.В. Микадее. М.: Просвещение, 19%, с. 182-216.

69. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). М.: Просвещение, 1986 - 63 с.

70. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: Изд-во «Лед. об-во России», 2000 -154 с.

71. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперакгишюсги ребёнка: Научно-методическое пособие. -М.: Просвещение, 1997 60 с.

72. Крук И.В. Церебрастенические состояния у детей дошкольного возраста — Киев: Здоровье, 1990 63 с.

73. Курганский А.В. Механизмы центрального программирования произвольных серийных д вижений и их формирование в онтогенезе: Автореф. дис. . кб.н.-М„ 1994-17 с.

74. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лег. // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 19%, №2, с. 58-65.

75. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей в России: распространённость, факторы риска и профилактики. М.: Рарогъ, 1997-196 с.

76. Кучма В.Р., Платонова А.Г., Баль Л.В. Распространённость, диагностика и лечение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей. // Российский вестник перинатологии и педиатрии, 1996, ч. 1, №2, с. 42-46.

77. Лазарева Е.И. Методика обучения «проблемных» по чтению детей: Учебное пособие / ИПКРО Казань: Карпол, 1998 - 212 с.

78. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Уч. пособие для дефектологических ф-тов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1983 -136 с.

79. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. / Логопедия. М: Просвещение, 1989, с. 345-382.

80. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. Пособие для логопедов. -М: Просвещение, 1978 88 с.

81. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференцированная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. С-Пб.: Образование, 1997 - 170 с.

82. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. С-Пб: «Союз», 1999 -160 с.

83. Лалаева Р.И., Сятка-Высоцка Г. Виды дисграфий у детей с церебральными параличами. / Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей.-Л, 1985, с. 82-89.

84. Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. // Специальная школа, 1963, вып.1, с. 62-66.

85. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи М: год АПН РСФСР, 1961-67 с.

86. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Вопросы логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. -М: изд АПН РСФСР, 1959, с.27-31.

87. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма. / Вопросы общего языкознания. -М: Просвещение, 1964 -110 с.

88. Линьков ВВ. Критерии диагностики ММД у детей./ сб. Проблемы нейрогенетики, анпюневрологии, нейротравмагологии: сб. науч. работ, поев. 100 л. со дня рождения проф. Р.АЛкачёва. Иванов, 1999, с. 76-78.

89. Лицев А.Э. Роль перинатальной патологии в генезе минимальных мозговых дисфункций у детей раннего возраста: Автореф. дис. к.м.н. -М, 1995-21 с.

90. Логинова Е.А. Дифференцированный подход в логопедической работе по устранению дисграфий у учащихся с ЗПР. Дис. к.п.н. М, 1992.

91. Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с ЗПР. /Психолош-педашгические основы коррекциондай работы с аномальными детьми. -Л.: Наука, 1990, с. 22-24.

92. Логопедия: Учебник / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002 - 680 с.

93. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).-М: Педагогика, 1973. 223 с.

94. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. -М: изд МГУ, 1962 -432с.

95. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М: Изд-во МГУ, 1973 - 374 с.

96. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма -М: изд. АПН РСФСР, 1950 -43 с.

97. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе — М.: Институт практической медицины; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 23 с.

98. Лурия АР., Юдович Ф.Н. Речь и развитие психических процессов у ребёнка -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 94 с.

99. Ляпидевский С.С. Дисграфия у детей, их патофизиологический анализ. // У ч,-воспитательная работа в спец школах, вып. 3, -М., 1953, с. 3-11.

100. Маспокова Е.М Особенности нарушений письменной речи при некоторых формах речевых нарушений у детей. // Журнал невропатологии и психиатрии им. Корсакова, 1968, №10.

101. Маспокова Е.М Системогенез нервно-психической деятельности у детей с анге-и перинатальным поражением мозга: Автореф. дис. д-ра м.н. -М, 1978-32 с.

102. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейро-психо-логическая диагностика). -М.: изд. н/о «Компенс-ценгр», 1993-198 с.

103. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению Тестирование слухоречевой и зрительной памяти учащихся младших классов. // Вестник Московского Университета, сер. 14, Психология, 1996, №2, с. 46-50.

104. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М: ИнгелТех, 1994 - 63 с.

105. Мискускиге А.И. О нарушениях письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы. //Дефектология, 1972, №6, с. 41-46.

106. Московкина А.Г., Анисимова И.В. Как помочь ребёнку с нарушением внимания: (Синдром дефицита внимания с гиперактивносгью). // Дефектология, 2000, №3, с. 61-65.

107. Мусина В.П. Особенности внимания в условиях решения мнемической задачи у нормально развивающихся и аномальных детей.: Автореферат дис. . к псих. н. -М.:МГПИ, 1990- 14 с.

108. Назарова JI.K. Звуковой анализ и синтез в обучении первоначальному чтению. Звуковая работа над языком и речью учащихся при обучении грамоте: Методич. рекомендации в помощь лектору и методисту института усовершенствования учителей. -М., 1976 20 с.

109. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезии в письме. // Советская педагогика, 1952, №6, с. 37-51.

110. Назарова Л К Обучение грамоте на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся. -М.: Просвещение, 1965 207 с.

111. Назарова Ю.В. Обучение чтению детей с нарушениями речи: Методич. рекомендации из опыта работы шк. №10 г. Рязани / Ю.В. Назарова, Л.Н. Макарова, Рязань: Рязанский обл. институт разв. образования, 1998 - 107 с.

112. Насонова В Л. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗГ1Р: Автор, дис. к. псих. п.—М., 1979 -22 с.

113. Насырова О.А. Психологические критерии диагностики интерактивного поведения у детей (учащихся начальной школы) / Учёные записки Материалы докладов итоговой научной конференции АГПИ (23 апреля 1996 г.) Астрахань, 1998, с. 35-38.

114. Неженцев MB., Суслова Г. А. К вопросу о теории развития ММД у детей, /сб. 4 Междунар. контр. «Эколош-социальные вопросы защиты и охраны молодого поколения на пути в 21 в.» С-Пб, 1998, с. 369-373.

115. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Под ред. Р.Е. Левиной. М: Просвещение, 1965 - 85 с.

116. Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ./ Вопросы логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. М: изд. АПН РСФСР, 1959, с. 29-34.

117. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи / Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968, с. 53-57.

118. Никашина НА. Формирование речи при её недоразвитии. / Основы теории и практики логопедии. -М.: Просвещение, 1968, с. 51-53.

119. Ольхин А.Б. Ошибки при письме у детей с недостатками артикуляции и педагогические пути коррекции: Автореф. дис. к.п.н Л., 1981 - 22 с.

120. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательных школ: Автореф. дис. .к.п.н. М: МП ГУ, 1967 -16 с.

121. Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы./ 23 Герц, чтения. Дефектология. Л., 1970, с. 106-108.

122. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперагивносги. //Школа здоровья, 1997,4, №4, с. 34-43.

123. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью: Уч. пособие / (Л. С. Волкова, Р.И. Лалаева, В.И. Минакова и др.) С-Пб: Образование, 1996 -106 с.

124. Панасюк А.Ю. О возможности использования адаптированного варианта методики Векслера при психологическом исследовании детей с интеллектуальной недостаточностью. Журнал невропатологии и психиатрии им С.С. Корсакова, 1973, т.73, вып. 10, с. 1538-1542.

125. Панкратова Н.В. Биомеханический анализ движений письма: Автореф. дис. . кб.н. -М., 1968-16 с.

126. Певзнер МС. Дети с церебрастеническими состояниями./ Принципы отбора детей во вспомогательные школы -М: Просвещение, с. 117-125.

127. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности: (вариант гидроцефалии) / НИИ дефектологии АПН СССР. М: Педагогика, 1982 -104с.

128. Перегуда В.И. Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . к псих, н / Рос. акад. образования. Институт развития личности. М., 1994 - 20 с.

129. Переслени ЛИ, Рожкова Л А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении. //Дефектология, 1996, №5, с. 19-28.

130. Письмо и чтение. Трудности обучения и коррекции / Под общей ред. О.Б. Иншаковой М.: МПСИ; Воронеж: гад. НПО «МОДЭК», 2001.-240 с.

131. Плоткина ИМ К вопросу о механизмах дисграфий, связанных с нарушением анализа и синтеза слов и предложений у учащихся 1-2 классов веном, школы./ Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции Л., 1975, с. 94-164.

132. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В. Динамика функций программирования и контроля и её связь с трудностями обучения младших школьников. // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1997, №2, с. 42 51.

133. Проблемы патологии развития и распада речевых функций: Методич. материалы научно-практической конф., поев, памяти проф. ПК Трауготг С-Пб: изд. С-Пб-го университета, 1999 -184 с.

134. Пылаева Н.М, Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развитая и коррекции внимания у детей 5-7 лег: Методическое пособие и дидактический материал. -М.: МГУ, 1997 -127 с.

135. Расстройства речи Мультидисцишшнарный подход к изучению, диагностике и коррекции. / Материалы конф. «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». -С-Пб: С-Пб НИИ уха, горла и речи, 2000 261 с.

136. Рахмакова Г.Н- Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР. //Дефектология, 1991, №2, с. 10-16.

137. Рейдибойм M.I". Материалы клинического изучения неуспевающих школьников. //Дефектология, 1972, №3, с. 15-21.

138. Репина З.А. Нарушения письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дис. кп.н. -М., 1975 -18 с.

139. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжёлыми дефектами речи. Уч. Пособие. Екатеринбург, 19% -121 с.

140. Репина З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. / УрГПУ. Екатеринбург, 1999 - 90 с.

141. Садовникова КН. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореф. дис. к.п.н. М,, 1970-20 с.

142. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Книга для логопедов. -М.: «Владос», 1997 255 с.

143. Салахова В.Я. Формирование контроля и самоконтроля как средство коррекции звукопроизношения и письма у младших школьников с ЗПР. Дис. . к.п.н.-Екатеринбург, 1997.

144. Семёнова О. А. Некоторые особенности двигательных функций и слухоречевого начала у детей с лёгкой дисфункцией мозга // Школа здоровья, 1997,4 №4, с. 44-48.

145. Семенович АВ. Схема нейропсихолошческого обследования детей. Нейропсихологаческие синдромы отклоняющегххя развитая. М.: «Мир», 1998 - 75 с.

146. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. -М.: ACADEMA, 2002 228 С.

147. Симеон Т.П. Клиника и патофизиология постинфекционных церебрасгенических состояний у детей // Вопросы психиатрии детского возраста -М, 1962, с. 31-38.

148. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологаческая методика экспресс-диагностики «Лурия 90». - М: об-во «Знание» РСФСР, 1991 - 37 с.

149. Симерницкая Э.Г. Об особенностях проявления очаговых нарушений ВПФ в детском возрасте. / Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии. Л., 1981, с. 86-89.

150. Симерницкая Э.Г., Скворцов И.А., Московичюте Л.И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. —М.: Просвещение, 1988 45 с.

151. Соботович Е.Ф., Чернопольская Ч.А. Проявления стёртых дизартрии и методы их диагностики.//Дефектология, 1974, №4, с. 20-21.

152. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф. дис. . к.п.п. М, АПН РСФСР, НИИ дефектологии, 1984 -18 с.

153. Семаго Н.Я., Семаго ММ Проблемные дета (основы диагностической и коррекционной работы психолога). -М.: АРКТИ, 2001 -105 е.

154. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ. М.: Просвещение, 1965, с.45-49.

155. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. -М.: изд. АПН РСФСР, 1957 63 с.

156. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма / Вопросы логопедии. Под ред P.R. Левиной. М: щд АПН РСФСР, 1959 -80 с.

157. Спирова Л.Ф., Ястребова АВ. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.// Дефектология, 1988, №5, с. 37-42.

158. Схема нейропсихологического исследования: Учебное пособие / Под ред. А.Р. Лурия. -М.: изд. МГУ, 1973- 60 с.

159. Токарева О.А Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению. / Патология речи (учёные записки). Под ред. С.С. Ляпидевского-М, 1971, с.63-68.

160. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития. //Дефектология, 1972, №5, с. 35-41.

161. Троицкая И.В. Опыт изучения детей с дисграфией. / Седьмая научная сессия по дефектологии. -М., 1975, с. 568-569.

162. Улько Е.В. Психологическая интерпретация феномена невнимательности младших школьников.: Дис. к псих, н -Краснодар, 1997-173 с.

163. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина -М.: Просвещение, 1977 -195 с.

164. Фарбер ДА., Дубровинская I I B. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте. // Физиология человека, 1997, т. 23, №2, с. 25-32.

165. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. (Материалы симпозиума) / ред. koji-я: Ю.Ф. Змановский, д-р мед наук и др. -М: Акад. пед. наук СССР, 1977 -171 с.

166. Фишман МП. Электрофгоиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении. // Дефектология, 1999, №5, с. 19-24.

167. Фишман ММ., Дробинская А. О. Динамика церебрастенического синдрома у детей с ЗПР в процессе онтогенеза // Междун. науч.- практич. конф. памяти К. С Лебединской: Тезисы доклада -М., 1995, с.38-39

168. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР. // Дефектология, 1994, №2, с.25-29.

169. Халецкая О.В. Клинические варианты минимальной мозговой дисфункции у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . к.м.н. / Пермский гос. мед институт. -Пермь, 1993 18 с.

170. Хватцев М.Е. Логопедия / Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие: в 2тг. / Под ред ЛС. Валковой и В.И. Селиверстова М: Гум. изд центр ВЛАДОС, 1997. - с. 337-347.

171. Хомская Е.Д Исследование влияний речевых реакций на двигательные у детей с церебрастенией. / Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка -М, Просвещение, 1958, с. 131-249.

172. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация ребёнка. М: МГУ, 1985323 с.

173. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000 - 304 с.

174. Цветкова Л.С., Гришина Е.Г. Особенности предметных образов-представлений у детей с трудностями обучения в общеобразовательной школе (нейропсихологический подход). //Мир психологии, 2000, №4, С. 203-216.

175. Чиркина Г.В. Недосгаиси письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. дис. .к.п.н. -ML, 1967 20 с.

176. Шалигкина Л. А. Роль фактора астении в школьной дезадаптации./ Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.: Тезисы доклада на Всерос. науч. практ. конф. 25-27 окт. 1995. -М,, 1995, с. 64.

177. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении. // Дефектология, 1995, №1, с. 29.

178. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1995, №3, с. 14-17.

179. Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекццонно-развивающего обучения. // Дефектология, 1999, №5, с. 3-10.

180. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутинова ЭР. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией. //Дефектология, 1991, № 3, с. 43-46.

181. Шнигкова Е.В. Формирование здоровья, прогноз, диагностика и профилактика его нарушений в онтогенезе у детей и подростков, перенёсших перинатальную гипоксию.: Автореф. дис. д-рам. н. Иваново, 1999-32 с.

182. Шуйфер Р.И. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма в логопедической практике. //Учебно-воспитательная работа в спец. Школах. Вып.1 -М.: Учпедгиз, 1954, с. 35-38.

183. Щуренкова Н.А. Нарушения письма у учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. к.п.н. МШУ- М., 1991 -16 с.

184. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. // Вопросы психологии, 1956, №5, С.51-59.

185. Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. М.: ACT, 2000206 с.

186. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграммагизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи: Автореф. дис. .к.п.н. ЛГПИ-Л., 1988-18 с.

187. Яременко Б.Р. и др. Минимальные дисфункции головного мозга у детей: Этиология. Патогенез. Диагностика Коррекция. Профилактика \ Б.Р. Яременко, А.Б. Яременко, Т.Б. Горяпшва -С-Пб.: Салит: Деан, 1999 -124 с.

188. Ariin Р.К. Reagetian tasks as predictors of reading and math readiness in grades К -1 //J. Educat. Psychol. -1981.-Vol. 73, №5, P. 712-721.

189. Attention deficit disorder: Diagnostic, cognitive s. therspeutic understandigung / Ed By Lewis M. Bloomingdale.- L n - caste: MTP press ltd Cop. 1984.-22.229c.

190. Bakker D. Neuropsychological Treatment of Dyslexia Oxford Univ. Press N.Y, 1990.

191. Becker, Ruit Die Lese Rechtschreib - Schwahe aus loqopadischer Sicht / Prof Dr. Sc. raed. - Berlin: Volkund Gesundheit, 1985 -105 s.

192. Breman M., Rudel R.G. el al. Inter- uiid intrahemispheric processing of letter stimuli by dyslexic children and normal readers// Cortex. -1986.- Vol. 22, №3,-P. 447-460.

193. Cross M Language studies of laming to read and spell: Ponologic a orthographic processing. Dordrecht etc: Kluwer acad publ. Con., 1997 - 427 c.

194. Grossmann G., Schmitz W. mtelligenzdiagnostik in der Zusammenarbeit zwischen Kindersychiatrie und Sondeфadagogik. lie Sonderschule, 1967, №4, S.228-234.

195. Develop mental neurobiology. Ed By Williamina A. Himwich With a foreword by Peter Arokhin and Dominick Rurpura Springlild Tomas, cop. 1970 770c.

196. Frunklindlich Himgeschadigte als Iirwachsene: Ergebnisse von Nachuntert Hrsg. von Prof. an. Dr.sc.med. Alphons Herbst Leipzig: I lirzel, 1986 -92 c.

197. GiUiland H. A. practical guide to remedial reading. Merril, 1978.

198. Minimale cerebrate Disfimktion bei Kindem. Kritischer Literaturliberblick. Ernst Berger-Bemb, Huber, 1977 307 c.

199. Newcomer Phyllis L. Unterstanding and teaching emotional by disturbed children / Phyllis L. Newcover.- Boston etc.: Allyn a Bacon, cop. 1980 8,448 c.

200. Normal and abnormal development of brain and behavior / Ed By G.B.A. Stoelinga, L Van WerflTen Bosch.- Deiden: Leiden univ. press, 1971 -348 c.

201. Radparvar Jradj. Zur Symptomatik und therapie der minimalen cerebralen Dysfunktion unter besonderer Beeucksichtigung heilpadagogischer und psyhomotorischer ubungsbehandling: hiaug. Diss./ Vorgelegt von Iradj Radparvar. -Matburg / Lahn, 1986 - 286 c.

202. Rapin Isabelle. Children with brain dysfunction Neurology, cognition, language, a behavior / Isabelle Rapin -New York: Raven press, cop. 1982 -15,284c.

203. Ross Dorothea M., Ross Sheila A. Hyperacktivity: research, theory, and action. Dorothea M. Ross, Schella A. Ross. New York, 1976 385 c.

204. Schenk Danziger Lotte. Handbuch da- Legastenie im Kindersaher. Von Ix)tte Schenk - Danziger unter Mitarb. von W. Boch. Weinheim - Berlin, 1968 -73 c.

205. Spionek H. Zaburzenia rozwoju ucznion a niepowodzenia szekolne. -Warszawa Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, 1975. 459 S.

206. Sugarman, Gerald L., Stone Margaret N. Your hyperactive child: A guestions, Gerald L. Taulor E. Psychological Appraisal of Children with Cerebral Defect Cambridge, Massachussets, 1959.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.