Квалиметрическая технология диагностики "остаточных знаний" студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кислякова, Юлия Геннадьевна

• Кислякова, Юлия Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кислякова, Юлия Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1Л .Качество высшего профессионального образования как объект комплексного мониторинга.

1.2. Модели специалиста высшей школы.

1.3. Методы диагностики знаний студентов.

1.4. Квалиметрические основы оценивания знаний.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

КВАЛИМЕТРИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ "ОСТАТОЧНЫХ ЗНАНИЙ" СТУДЕНТОВ.

2.1. Концепция "остаточных знаний"

2.2. Параметрическая и когнитивная модели "остаточных знаний".

2.3. Модель диагностики "остаточных знаний1' студентов по учебной дисциплине.

2.4. Технология контроля "остаточных знаний" студентов по дисциплинам

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Квалиметрическая технология диагностики "остаточных знаний" студентов»

Актуальность исследования. При реформировании системы образования в России, введении законов Российской Федерации "Об образовании" 1992 года и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" 1996 года, внедрении государственных образовательных стандартов и многоуровневой системы подготовки в высшей школе, возникает необходимость пересмотра всей существующей учебно -нормативной документации, моделей специалистов, в том числе и диагностических методик оценки знаний обучаемых. В связи с реализацией федеральной программы "Развитие образования России" на период до 2010 г." становятся актуальными исследования по блоку "Разработка научных основ построения, функционирования и развития Национальной системы оценки качества профессионального образования".

В рекомендациях Всероссийской конференции "Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов", проходившей в 1995 году по линии Госкомвуза России (в настоящее время Министерство образования), отмечалась необходимость создания внутривузовских систем контроля для поэтапной аттестации студентов. На 6-м, 7-м, 8-м и 9-м симпозиумах "Квалиметрия человека и образования: методология и практика", организованных Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов МО РФ в1997-2000 гг., в качестве основных приоритетов указывались: разработка структуры и реализация Национальной системы оценки качества образования, содержание и функции образовательных стандартов, разработка тестовых систем контроля и оценки качества образования, фундаментализация образования. Этим же вопросам посвящены многочисленные труды Исследовательского центра и его филиалов.

Переход к многоуровневой системе подготовки специалистов и введение образовательных стандартов в вузах вызывают необходимость пересмотра существующих моделей специалистов, • на основе которых должны создаваться адекватные им модели обучения и технологии диагностики знаний студентов. Модель специалиста, как основа квалификационной характеристики, во многом определяет содержание технологий обучения и диагностики. В соответствии с моделью специалиста осуществляется отбор и структурирование содержания подготовки специалиста по направлению, при этом она может быть использована для определения эталона качества высшего профессионального образования. По вопросам разработки моделей специалистов проведен ряд исследований (Е.Э.Смирнова, 1977; Н.Ф.Талызина, 1987; И.И.Сигов, Н.Ю.Рыжова, 1989 [102, 108, 110, 116]). Однако исследования по моделям специалистов в свете современных концепций реформирования высшего профессионального образования * пока единичны (В.В.Карпов, 1992; Л.В.Макарова, 1994; Л.И.Субетто и

Н.Л.Селезнева, 1995-2001 [48, 49, 68, 105, 1 15]).

Одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед высшей школой, является оценка качества обучения студентов, которая должна предусматривать оценку структуры знаний, в том числе и по истечении определенного момента времени - так называемых "остаточных знаний". Необходимость в диагностике "остаточных знаний" неоднократно возникает в ходе реализации любой технологии обучения, при оценке качества подготовки специалистов и качества образования, в том числе и v при оценке деятельности участников образовательного процесса и образовательных учреждений. Изучению феномена "знаний", с позиций философии познания, когнитивной психологии, педагогической психологии и дидактики посвящены многочисленные труды известных философов, психологов и дидактов (В.В.Ильин, А.Л.Зиновьев; Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, А.А.Реан, В.А.Якунин; В.И.Гинецинский, Л.Я.Зорина, Н.Ф.Талызина и другие).

Однако, судя по литературным источникам, остались мало исследованными вопросы, связанные с обоснованием моделей структуры знаний для различных категорий обучаемых и с ее диагностикой. Принято считать, что оценка структуры знаний обучаемых позволяет судить о качестве образования в широком смысле, то есть как о качестве подготовки ученика, студента, специалиста, так и о качестве функционирования образовательного учреждения и системы образования.

В связи с этим в научном плане возникает проблема разработки концепции квалиметрического оценивания уровней усвоения знаний, а в практическом создание технологии диагностики структуры знаний.

Одним из перспективных методов диагностики структуры знаний является тестовый метод (В.С.Аванесов, Б.У.Родионов, А.О.Татур, М.Б.Мельникова, Т.А.Родыгина, Т.С.Веселкова, Т.А.Снигирева, A.Bimbaum, В.Bloom, G.Rashc, M.Richardson, и другие [1, 97, 109, 117, 126, 142)). Опираясь на принципы дидактики, можно обосновать и разработать систему тестовых заданий, позволяющих диагностировать качество обучения студентов вуза, при этом для отбора диагностирующих материалов целесообразно применение экспертных методов, которые для этих целей используются в настоящее время сравни тельно редко.

Недостаточно разработаны на сегодня способы выявления структуры знаний обучаемых, в том числе "остаточных знаний", а также вопросы мониторинга качества образования на различных уровнях. Возникло противоречие между необходимостью диагностики структуры знаний обучаемых при введении новых образовательных стандартов и не разработанностью технологии их диагностирования.

Проблема исследования обусловлена необходимостью решения следующих вопросов:

- что следует понимать под структурой знаний обучаемых?

- какое место в структуре знаний занимают так называемые "остаточные знания"?

- что понимать под "остаточными знаниями"?

- каким образом разрабатывать методы диагностики структуры знаний для повышения эффективности и объективности педагогического контроля?

Цель исследования разработка технологии квалиметрического подхода к оценке "остаточных знаний" обучаемых.

Объектом исследования является педагогический контроль уровней усвоения знаний обучаемых.

Предметом исследования является технология квалиметрического оценивания уровня "остаточных знаний" студентов вуза.

Под "остаточными знаниями", как частью структуры знаний, понимается объем информации, имеющейся у индивидуумов в определенной области знаний в фиксированный момент времени. Под "остаточными" учебными знаниями понимается объем учебной информации, соотнесенный с образовательными стандартами, учебными планами и программами, сохранившейся в памяти обучаемого на фиксированный момент времени и реализуемый в процессе его учебной и профессиональной деятельности.

Под квалиметрическим оцениванием понимается процедура оценки структуры знаний и уровня обученности на основе квалиметрического подхода, включающею отбор диагностирующих материалов методом групповых экспертных оценок, определение их рейтинга и статистическую обработку результатов педагогического контроля.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что повышение объективности в оценке уровня усвоения знаний обучаемых возможно за счет выявления в ней такого структурного компонента как "остаточные знания", а эффективность диагностики уровня усвоения знаний можно повысить за счет использования системного и квалиметрического подходов и тестовых технологий, согласованных с моделью специалиста и требованиями образовательных стандартов.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагай гея решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ исследований по проблемам качества образования, различных технологий диагностирования структуры знаний и обосновать правомерность квалиметрического подхода к измерению "остаточных знаний" обучаемых.

2. Разработать концепцию "остаточных знаний" обучаемых, их параметрическую и когнитивную модели.

3. Обосновать типологию видов "остаточных знаний" студентов, изучающих технические дисциплины.

4. Разработать технологию диагностирования "остаточных знаний" студентов и внедрить ее в учебный процесс по ряду технических дисциплин.

Методологическая основа диссертации базируется: на методологии исследований в дидактике; принципах системного подхода; концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей; принципах и методологии научного педагогического исследования.

Теоретическую основу исследования составляют: педагогическая когнитология (В.И.Гинецинский, А.А.Зиновьев, Л.Я.Зорина, В.В.Ильин, Н.Ф.Талызина и др.); концепции образовательных стандартов (В.И.Байденко, В. М.Сокол он, Ю.Г.Татур и др.); теоретические основы педагогической квалиметрии (Г.Г.Азгальдов, Ю.К.Бабанский, А.С.Казаринов, В.И.Михеев, А.М.Сохор, А.И.Субетго, В.С.Черепанов,

A.А.Мирошниченко и др.); педагогическая тестология (В.С.Аванесов,

B.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.П.Симонов, В.S.Bloom, R.M.Gagne, K.Ingenkamp и др.), научные основы акмеологии и иследования по моделям специалистов (Н.В.Кузьмина, В.Э.Смирнова, В.В.Карпов и др.).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, моделирование, абстрагирование); эмпирические методы (анкетирование, тестирование, метод групповых экспертных оценок - ГЭО).

Экспериментальная база исследования: инженерно-строительный факультет Ижевского государственного технического университета.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1993-1994) - теоретико-поисковый, был направлен на поиск путей повышения эффективности обучения студентов в системе высшего образования. На этом этапе проводился анализ научно-педагогической литературы, определялись задачи и программа исследования.

Второй этап (1994-1996) - проектировочный - включал в себя разработку учебно-методического обеспечения квалиметрической технологии диагностики "остаточных знаний" студентов.

Третий этап (1996-1999) опытно-экспериментальный проводилась проверка основных положений гипотезы, апробация исследования, оценка эффективности квалиметрической технологии диагностики "остаточных знаний" студентов.

Четвертый этан (1998-2001) - заключительный: внедрение разработанной технологии, анализ и обобщение результатов исследования в учреждениях высшего профессионального образования.

На защиту выносятся:

1. Концепция "остаточных" знаний, базирующаяся на:-теории поэтапного формирования знаний; общедидактических принципах и основах когнитивной психологии; моделях уровней обученности и "остаточных знаний"; классификаторе учебных знаний и способностей, требованиях модели обучаемого и требованиях государственных образовательных стандартов; основах квалимегрии образования и педагогического мониторинга.

2. Параметрическая и когнитивная модели "остаточных знаний", основанные на предложенной концепции и математической модели забывания знаний.

3. Типология видов "остаточных знаний" студентов вуза, соответствующая квалификационной характеристике специалиста и требованиям государственного образовательного стандарта по н а п ра в л е н и я м п о д гото в к и.

4. Квалиметричеекая технология разработки материалов для диагностирования отдельных видов "остаточных знаний" студентов (на примере технических дисциплин).

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в разработке квалиметрической технологии диагностики "остаточных знаний", включающей в себя: концепцию квалимегрического подхода к оценке уровней усвоения знаний; параметрическую и когнитивную модели обучения с учетом профиля подготовки специалиста и требований государственного образовательного стандарта; типологию видов "остаточных знаний"; методику квалиметрической оценки "остаточных знаний" студентов по учебной дисциплине.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные теоретические конструкции и методики их реализации в виде технологии диагностирования "остаточных знаний" могут использоваться как основные для организации педагогического контроля знаний и обеспечения успешности обучения студентов вуза. Разработанный комплекс тестовых заданий может использоваться для проверки "остаточных знаний" студентов по дисциплинам строительных специальное гей как наиболее эффективная форма контроля.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается тем, что на всех этапах получения и обработки результатов педагогического эксперимента использовались методы педагогической квалиметрии и аппарат математической статистики и репрезентативные материалы.

Апробация исследования осуществлялась путем выступлений автора на научных конференциях и семинарах, а также путем публикаций.

Исследования проводились в 1993-2001 г.г. на базе филиала Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МО РФ при Ижевском государственном техническом университете на кафедре "Профессиональной педагогики" ИжГТУ в рамках государственной научно-технической программы "Развитие образования в России" на 1996-2000 г.г. по направлению "Высшая школа" и было включено в план НИР Уральского отделения РАО по комплексной программе "Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций" на 1998-2000 г.г. (Раздел 1 п.6 "Содержание, технологии и новые модели образования" (образовательный мониторинг, формы кон троля, критерии и эмпирические показатели качества образования).

Основные положения и результаты исследований докладывались и обсуждались на 8-ом симпозиуме "Квалиметрия человека и образования" (Москва, 1999), на Всероссийской конференции "Современные формы и методы контроля знаний студентов" (Москва, 1995), на международной научной конференции в Брянском государственном техническом университете (Брянск, 2000), на 3-й и 4-й Всероссийских научно-методических конференциях "Проблемы многоуровневого образования" (Н.Новгород, 1994, 1995), на 2-й научно-практической конференции молодых ученых и специалистов "Инновационные технологии в педагогике и на производстве" (Екатеринбург, 1996), на 2-ой Российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск, 1995), на межрегиональной научно-методической конференции (Ижевск, 1993), на трех Есиповских чтениях (Глазов 1994-1998), на научно-методических конференциях Ижевского государственного технического университета (1992 - 2001). Результаты исследования » изложены в 17 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем участия в выполнении госбюджетной НИР "Разработка и внедрение педагогической экспертизы уровня знаний студентов втуза (на примере строительной специальности)" -№ гос.per. 01930010862, и хоздоговорной НИР "Разработка учебно-методического пакета для перехода инженерно-строительного факультета на многоуровневую систему подготовки инженеров-строителей" (раздел отчета "Разработка общей концепции составления квалификационных характеристик специалистов"). t Методические рекомендации по разработке и внедрению квалиметрической технологии оценки "остаточных знаний" применялись на инженерно-строительном факультете ИжГТУ и на строительнотехнологическом факультете Московского государственного строител ьн о го у н и вере и тета.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем текста - 135 страниц, текст содержит таблицы, схемы, образцы анкет. Библиографический список включает 149 наименований, в том числе 8 -на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кислякова, Юлия Геннадьевна

Результаты исследования прошли апробацию и успешно применялись при выполнении госбюджетной НИР "Разработка и внедрение педагогической экспертизы уровня знаний студентов втуза" (на примере строительной специальности, № гос.per. 01930010862) и хоздоговорной НИР "Разработка учебно-методологического пакета для перехода инженерно-строительного факультета на многоуровневую систему подготовки инженеров-строителей" (раздел отчета "Разработка общей концепции составления квалификационных характеристик специалистов"), на строительно-технологическом факультете Московского государственного строительного университета.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Одной из важнейшей задач, стоящих сегодня перед педагогической наукой и практикой, является оценка качества образования, которая должна предусматривать оценку структуры знаний обучаемых, в том числе по истечению определенного момента времени -так называемых "остаточных знаний". Реализация мониторинговых систем качества образования требует учета полной структуры знаний обучаемых, включая и "остаточные знания". В работе рассмотрены вопросы о месте "остаточных знаний" в общей структуре знаний, методы их диагностики и необходимый понятийно - терминологический аппарат.

2. Концепция "остаточных знаний" должна базироваться на: теории поэтапного формирования знаний; обще дидактических принципах и основах когнитивной психологии; моделях уровней обученности и "остаточных знаний"; классификаторе учебных знаний и способностей, требованиях модели обучаемого и требованиях государственных образовательных стандартов; основах квалиметрии образования и педагогического мониторинга.

3. При разработке классификатора "остаточных знаний" необходимо учитывать факторы, определяющие их структуру: область знаний, категорию обучаемых и временной фактор. Разработанный параметрический классификатор "остаточных знаний" позволяет составлять различные их когнитивные модели, необходимые для обоснования требований к уровням обученности.

4. Разработана типология видов "остаточных знаний" в рамках информационно семантической модели обучения, которая позволяет реализовывать квалиметрический подход в методике диагностирования знаний при введении различных видов педагогического контроля.

5. В основу проектирования классификатора "остаточных знаний" дифференциального типа положен классификатор знаний и способностей, предложенный В.С.Аванесовым, Б.Блумом, Р.Гагне. Предложенный классификатор позволяет детализировать структуру "остаточных знаний".

6.Для оценки качества "остаточных знаний" вводятся следующие параметры: необходимый объем учебной информации, полнота структуры "остаточных знаний", прочность знаний с учетом фактора забывания.

7. Отбор педагогических контрольных материалов для диагностики "остаточных знаний", в том числе и тестовых измерителей, целесообразно проводить методом ГЭО с привлечением, как преподавателей ведущей кафедры, так и специалистов отрасли.

8. Проведенная опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии показала ее действенность, что доказывает целесообразность использования квалиметрического подхода при диагностике структуры знаний обучаемых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Разработка и внедрение технологий обучения, удовлетворяющих современным требованиям, позволяет повысить эффективность учебного процесса, обеспечить усвоение студентами знаний, согласно учебной программы, на высоком уровне.

Изучение современного состояния диагностики "остаточных знаний" студентов в системе высшего профессионального образования требует дальнейшей разработки этого вопроса. Оценка и анализ качества высшего образования должны базироваться на критериях и показателях качества высшего образования и поддерживаться оценочными технологиями и средствами для аттестации студентов вузов.

Квалиметрическая оценка "остаточных знаний" требует установления образовательных стандартов, социальных норм качества.

Диагностика качества "остаточных знаний" должна выполняться при использовании стандартизированных тестов и заданий. Для решения этой задачи требуется разработка модели специалиста, в которой бы указывались качества и критерии оценки. Кроме того, требуется разработка, введение типов "остаточных знаний" и модели диагностики остаточных знаний". Это непростая задача, выполнение которой связано с комплексным решением выявления, измерения и оценки "остаточных знаний".

Одним из путей решения этой проблемы - разработка квалиметрической технологии диагностики "остаточных знаний".

Для оценки и анализа качества высшего образования сформулирована концепция "остаточных знаний" студентов. Она включает в себя три группы системообразующих факторов.

Предложена параметрическая модель "остаточных знаний", основанная на предложенной концепции, классификаторе знаний и способностей и математической модели забывания знаний.

Выдвинута когнитивная модель "остаточных знаний". В основу концепции данной модели закладывается четырех уровневая модель обучения В.П.Беспалько и фасетная модель обучения Б.У.Родионова. Фиксация каждого уровня данной модели должна сопровождаться д иап юс ти чес ки м и средствам и.

Разработана типология "остаточных знаний" студентов. В классификации видов "остаточных знаний" студентов выделяются следующие виды: "гомогенный", "гетерогенный", "межуровневый".

Рассматривается модель диагностики "остаточных знаний" студентов, в которой учитываются два направления движения уровней знаний - возрастание и убывание. Отмечается, что для поддержания уровня знаний необходимо проводить его периодическое повторение. Оптимальное число повторений соответствует четырем.

Для проверки "остаточных знаний" студентов на кафедре ТОС ИжГТУ был использован фонд заданий по блоку специальных дисциплин. Получены результаты диагностики "остаточных знаний" студентов по второму и третьему уровням сложности. Данные исследования позволяют оценить степень усвоения материала студентами и определить слабые места преподавания дисциплины.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кислякова, Юлия Геннадьевна, 2002 год

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. 2-е изд. - М.: Изд-во Адепт, 1998. -218 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр, 1994. - 135 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1996. -338 с.

4. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии) М.: Экономика, 1982. - 256 с.

5. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

6. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

7. Аткинеон Р. и др. Введение в математическую теорию обучения: Пер. с англ. -М.: Мир, 1969. 486 с.

8. Аткинеон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1980. 528 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192

10. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исслед. центр ., 1998. - 249 с.

11. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж. пед. спец. - Екатеринбург: Изд-во Сверд. инж. - пед. ин-та, 1993. - 320 с.

12. Беспалько В.П. Педагогические принципы управления качеством подготовки специалистов в высшей школе: Межвуз. сб. Горький: Горьк. Ун-т, 1989. - С. 12- 15.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

14. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно - воспитательного процесса подготовки специалиста. - М.: Высшая школа, 1989.

16. Бигинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс: Изд-во НИИ школ МП Лит. ССР, 1971. - 347 с.

17. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - №9.

18. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости: Пер. с англ. М.: Физматгиз, 1962. 483 с.

19. Варенова Л.И., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения МЦ РИТМ. Марийский политехи, ин-т, 1993. 67 с.

20. Володин Б.В. Педагогические особенности разработки и применение тестов в высшей школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук Л., 1982. -15 с.

21. В помощь выпускающим кафедрам по развернутой оценке и анализу результатов дипломного проектирования студентов выпускников вузов. -ML: Исследовательский центр, 1991. 35 с.

22. Гальперин Г1.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". Доклад на соискание учен, степени доктора пед. наук (по психологии) по совокупности работ. -М.: 1965.-51 с.

23. Га реев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.Н. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - № 8.

24. Георгиева Г1. Исследования и разработка информационной модели изучаемого в вузе материала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса: ОНИ, 1977.

25. Георгиева П., Папай М. Новый подход к информационному анализу учебного материала // Современная высшая школа. 1980. № 4. - С. 125.

26. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. JI.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 144 с.

27. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С-ПГУ, 1992. 154 с.

28. Гинецинский В. И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1988.

29. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

30. Гончаренко Т.В. Система методического обеспечения непрерывного многоуровневого профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед наук. Екатеринбург, 1998. - 22 с.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 653500 Строительство. - М., 2000. - 20 с.

32. Гузаиров М.Б., Дурко Е.М. Системно целевой подход к управлению качеством подготовки специалистов в вузе // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: Межвуз. сб. - Горький: Горьк. ун-т, 1989. - С. 65 .70.

33. Димова В., Чалыков В., Маламов Д. К вопросу о методе составления тезауруса специальности // Современная высшая школа . 1978. - № 3. С. 125.

34. Жуковская З.Д. Методологические основы и технология разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук СПб.: СпбГУ, 1994.

35. Жуковская З.Д., Львович Я.Е., Макаров Г.В. Современный подход к технологии проектирования систем управления качеством подготовки специалистов в высшей школе: Межвуз. сб. Горький: Горьк. ун-т, 1989. С. 70 - 76.

36. Загрекова Л.В. Диагностика педагогических систем: проблемы и их решение // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы науч. практ. конф. - Н.Новгород: НГПУ, 1998. -с.33 - 55.

37. Зиновьев Л.Л. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1976.

38. Зорина J1.Я. Отражение науки в содержании образования // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983. -С. 104-1 18.

39. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., МГУ, 1993.

40. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

41. Ингсикамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

42. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. (Единая методическая система института: теория и практика). Научно-методическое пособие, высшая школа, М., 1987. 142 с.

43. Казаринов А.С. Методы и модели экспериментальной педагогики. -Глазов: ГГПИ, 1997. 108 с.

44. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М. СПб: Исслед. центр, 1992. 141с.

45. Карпов В.В. Психолого педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. . докт. дис. СПб., 1992.

46. Катханов Н.М., Карпов В.В. Методика разработки и внедрения системы рейтинг контроля умений и знаний студентов. Учебное пособие. -М.: Исслед. центр, 1991. 48 с.

47. Квалитативное образование и квалитативные технологии // Восьмой симпозиум "Квалиметрия человека и образования: методология и практика" Тез. докл. 4.2. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 174 с.

48. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Методические рекомендации по разработке. (Селезнева Н.А., Соколов В.М., Романкова Л.И. и др.) М.: Гособразование СССР, 1989.-32 с.

49. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

50. Кислякова Ю.Г. К вопросу о модели "остаточных знаний" студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов: Тез. докл. конф. семинара 5 9 июня 1995. / Под науч. ред. B.C. Аванесова и Л.М. Поддуб-ной. - М.: МЦ МГ ТА, 1995. С. 44 - 45.

51. Кислякова Ю.Г. Концепция модели "остаточных знаний" студентов вуза // Сб. материалов науч. практ. конф. Третьих Есиповских чтений Глазов: ГГПИ, 1998. С. 77 79.

52. Кислякова Ю.Г. Математическая модель "остаточных знаний" студентов // Новые информационные технологии в образовательном процессе: Сб. материалов Всерос. науч. метод, конф. - Ижевск: ИжГТУ, 1997. - С. 62-63.

53. Кислякова Ю.Г. Системообразующие факторы концепции "остаточных знаний" студентов // Инновационные технологии в педагогике и напроизводстве: Тез. докл. IV науч. практ. конф. Екатеринбург: УГППУ, 1998. - С. 29 - 30.

54. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

55. Коломиец Б.К. Использование инвариантных задач деятельности при разработке квалификационных характеристик и средств диагностики для групп специальностей. М: Исслед. центр, 1990.

56. Концепция непрерывного образования. М.: МГУ, 1988.

57. Кузьмина II.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие: JT: Изд-во ЛГУ, 1982. 172 с.

58. Кусимов С.Т. и др. Учебные планы подготовки специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации по разработке структуры м содержания. М.: Исследов. центр Гособразования СССР, 1991. - 19 с.

59. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -360 с.

60. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: 1981.

61. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально ориентированных педагогических тестов. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 51 с.

62. Макарова Л.В., Маркелов С.А. Оценка эффективности деятельности выпускников вузов как задача квалимегрии: логико категориальный подход // Квалиметрия человека и образования: Тез. докл. 4-го симпозиума. -М„ 1995. ч. 3-4.С. 5- 7.

63. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. / Под ред. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

64. Методические рекомендации по разработке средств диагностики соответствия уровня подготовки выпускника требованиям государственного образовательного стандарта. М.: Изд-во МГТА, 1995. 39 с.

65. Мизинцев В.Г1. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1987.

66. Мирошниченко А.А. Информационно семантическое структурооб-разование учебного материала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ижевск: УдГУ, 1995.-22 с.

67. Мирошниченко А.А. Предметная область экспертной когнитивно -педагогической системы. Глазов: ГГПИ, 1997. - 86 с.

68. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. 177 с.

69. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1984.

70. Нагорных Л.Г. О понятии "остаточные знания", их моделировании, оценке и прогнозе // Измерения в педагогике: Сб. науч. тр./ Отв. за выпуск B.C. Черепанов. Ижевск: Изд-во ИУУ, 1997. - С. 110 - 115.

71. Нечаев В.А., Чапаев Н.К. Критерии и качество интегративно педагогической деятельности // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. докл. IV науч. практ. конф. мол. ученых и специалистов. - Екатеринбург: УГППУ, 1998. С. 36 - 37.

72. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2ООО. 168 с.

73. Никитин А.В., Романкова Л.И., Чурсин Н.Н. Построение тезауруса специальности при определении содержания образования. Рукопись депонирована в НИИ Bil l, регистр. № 1 85 82.

74. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально программный подход/ Под ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. - М.: Исслед. центр, 1995. - 199 с.

75. Огорелков В.И., Болотник Л.В. Вопросы анализа структуры знаний учащихся и методики составления контрольных работ // Проблемы педагогической квалиметрии: Сб. научн. труд./ Под ред. В.И. Огорелкова. М.: МГТ1И, 1975. - Вып. 2. - С. 33 - 81.

76. Ощепков Н.Г1. Логико дидактическое обоснование отбора и организации учебного материала вузовских дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.

77. Петин Б.Ф. Введение в научные основы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоступенчатой системы высшего образования. М.: Исслед. центр, 1991.

78. Перспективы развития непрерывного образования/ Под ред. Б.С. Гершунского. М: Педагогика, 1990. 224 с.

79. Подласый И.Г1. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. 632 с.

80. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970.

81. Поспелов Д.А. Представление знаний: Опыт системного анализа// Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник, 1985.

82. М.: Наука, 1986. С. 83 102.

83. Представление знаний в человеко машинных и робототехнических системах: Том А. Фундаментальные исследования в области представления знаний/ Под ред. Д.А. Поспелов. М.: ВЦ АН СССР, ВИНИТИ. 1984.

84. Представление и использование знаний: Пер. с японского, Под ред. X. Уэно, М. Исидзуки. М.: Мир, 1989. 220 с.

85. Проблемы многоуровневого технического образования: Тез. докл. 4-й Всерос. науч. метод, конф. ч. 1, 2, 3. - Н.Новгород: НАСЛ, 1995. - С. 53, С. 55, С. 60.

86. Проблемы педагогических измерений: Межвуз. сб. труд./ Под ред. В.И. Левина. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. 122 с.

87. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. М.: Наука, 1985.

88. Расчетина С.А. Стандарт образования как модель, мера и норма образованности: Материалы Всерос. конф. "Измерения в педагогике"/ Под ред. А.П. Майорова ч. 2 и ч. 3, СПб, 1994. С. 28 - 33.

89. Реформа образования в российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа. М., 1997. - 53 с.

90. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. шк„ 1990. - 1 12 с.

91. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-во МИФИ, 1995. - 47 с.

92. Родыгина Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерог енных тестов (на примере курса электротехники): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1996. - 23 с.

93. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. В кн.: Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973, с. 285-385.

94. Рыжова Н.Ю. Один из возможных подходов к формированию инженеров широкого профиля.// Практика создания модели специалиста в различных вузах. М.: Знание, 1989. № 4(8). С. 6 28.

95. Савельев Б.А. Создание педагогических контрольных материалов на основе государственных образовательных стандартов. М.: Исследовательский центр, 1995. 12 с.

96. Саха П.К. Проблемы использования факторного анализа для исследования особенностей усвоения знаний учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970.

97. Свиридов А.11. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981. -212 с.

98. Селезнева П.А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования: Автореф. дис. . д-ра техн. наук. Воронеж, Воронеж, политехи, ин-т, 1992. 36 с.

99. Селезнева П.А. и др. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации по разработке.- М.: Исслед. центр, 1989. 32 с.

100. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учебное пособие. -М.: исследовательский центр. 1991. ~ 61 с.

101. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки (на примере инженерно экономических специальностей)// Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля: Сборник. - Л., 1976. - С. 35 - 47.

102. Снигирева Т.А. Диагностика структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и к вал иметри чес кого подходов. Автореф. .канд. пед. наук. Ижевск, 2001. 23 с.

103. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. 136 с.

104. Соколов B.M. Стандарты в управлении качеством образования. Монография. Н. Новгород: Изд-во ННГУ. 1993. - 95 с.

105. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

106. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн. 1 4. М.: Исслед. центр, 1991. - 96 е., 122 е., 171 е., 163 с.

107. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. (Системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации оборудования). СПб. - М.: Исслед. центр, 1992. - 35 с.

108. Турбович Л.Т. Информационно семантическая модель обучения. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 177 с.

109. Философский энциклопидический словарь. -М.: Советская энциклопедия. 1983.

110. Федорова В.Н., Кирюшин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

111. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием/ Под ред. Е.С. Смирновой. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. -198 с.

112. Ханова Т.Г. Квалиметрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования: А вторе ф. дис. . канд. пед. наук. -Ижевск, УдГУ, 1997. 22 с.

113. Чапаев П.К. Теоретико методологические основы -педагогической интеграции: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 37 с.

114. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр ., 2001. 410 с.

115. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исслед. центр ., 2001. - 165 с.

116. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М. Педагогика, 1989. 152 с.

117. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография. -Тольятти. Изд-во Фонда "Развитие через образование", 1998. 52 с.

118. Чошанов М. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

119. Чугунова Э.С. Комплексная социально психологическая методика изучения личности инженеров. - J1.: Изд-во ЛГУ, 1991.

120. Шевчук Л.И. Диагностика уровней усвоения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.

121. Шихова О.Ф. Квалиметрический подход к разрешению проблемы диагностичности образовательного стандарта: Дисс. канд. пед. наук. -Ижевск.: ИжГТУ, 1997. -171с.

122. Штейнберг В.Э., Семенов С.Н. Технология логико эвристического проектирования профессионального образования на фундаментально - модульной основе/ Под ред. B.C. Кагерманьяна. - М., 1993. - 40 с.

123. Щи панов В.В. Управление качеством подготовки инженеров на основе интегративно-дивергентного подхода к проектированию мультидис-циплинарных комплексов: Автореф. Дис. д-ра техн. наук. М., 2000. -46 с.

124. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Автореф. дис. . докт. Вильнюс/ Вильн. университет, 1989. 33 с.

125. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

126. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988.

127. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1991. - 1 14 с.

128. Bloom B.S а. о. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. N.-Y., Mc Craw-Hill, 1971,- 923 p.

129. Chrosciel E., Plumbridge W. Handbook on modules of Employable Skills.-Yeneva: Training. Internationall Labour Offiice, 1990.

130. Jillett M.Hard, Soft or Medium //McGill Journal of Education/ 1973. -№92

131. Hook S. On certain criteria for selection aims and content of education -In: Curricuium. Ed. By K.Levit, N.Y. 1971

132. Modules of Employable Skill: an approach to Vocational Training. -Yeneva, 1980.

133. Purnunst H. Education on the Daltonplan. -N.V., 1992. -174 p.

134. Sacamoto T, The Roles of Educational Technology in Curriculum Devel-opmentW Curriculum by means of Educational Technology / P., Centre for Educational Research and Innovation, OECD. 1974.

135. The Educational system and Training of Industrial manpower in Japan. -Wash USA. 1985.

136. Требования к уровню подготовки выпускника по специальности 29.03.01 "Промышленное и гражданское строительство".

137. Государственный образовательный стандарт в системе высшего образования устанавливает минимум содержания и уровень подготовки выпускника вуза. Специальность 29.03 утверждена приказом Министерства образования Российской Федерации от 02.03.2000 № 686.

138. Квалификационная характеристика выпускника

139. Конкретные виды деятельности определяются содержанием образовательно-профессиональной программы, разрабатываемой вузом.

140. Квалификационные требования.

141. Анкеты для формирования экспертных групп по разработке структуры содержания контрольных заданий для диагностики "остаточных знаний"студентов.

142. Анкета Э-1 Руководителю организации

143. В связи с разработкой структуры содержания контрольных заданий для диагностики "остаточных знаний" студентов просим сотрудников Вашей организации принять участие в формировании групп коллективных и индивидуальных экспертов, ответив на вопросы анкеты:

144. Нужно ли дополнительно привлекать к разработке структуры содержания контрольных заданий:а) известных (в соответствующей области знаний) российских ученых;б) авторов действующих вузовских учебников (по направлению);в) других (кого именно ?)?

145. Назовите конкретно, кого Вы хотели бы видеть в группе индивидуальных экспертов.1. Примечание.

146. Отметьте знаком "+" необходимые, на Ваш взгляд, пункты вопросов 1-2 и знаком "-" ненужные.

147. Анкета Э-2 Руководителю организации

148. Нужно ли дополнительно привлекать к разработке требований содержания контрольных заданий :а) известных в данном направлении ученых;б) представителей отраслевых НИИ и производств, заинтересованных в специалистах по направлению;в) других (кого именно ?)?

149. Назовите конкретно, кого Вы рекомендуете включить в группы коллективных и индивидуальных экспертов.1. Примечание.

150. Отметьте знаком "+" необходимые, на Ваш взгляд, пункты вопросов 1-и знаком "-" ненужные.

151. Анкета Э-3 Заведующему выпускающей кафедрой

152. В связи с разработкой структуры содержания контрольных заданий для диагностики "остаточных знаний" студентов просим сотрудников Вашей организации принять участие в формировании групп коллективных и индивидуальных экспертов, ответив на вопросы анкеты:

153. Нужно ли дополнительно привлекать к разработке вузовского варианта:а) опытных преподавателей вузов;б) преподавателей региональных НИИ и производств, заинтересованных в специалистах данного профиля;в) других (кого именно ?)?

154. Назовите конкретно, кого Вы рекомендуете включить в группы коллективных и индивидуальных экспертов.1. Примечание.

155. Отметьте знаком "+" необходимые, на Ваш взгляд, пункты вопросов 1-2 и знаком "-" ненужные.

156. Варианты заданий для диагностики "остаточных знаний" студентов. Вариант 1 (11 -й уровень сложности)1. Дополните:

157. Метод монтажа, предполагающий установку нескольких разнотипных конструкций с одной стоянки крана в одном монтажном потоке, называется.

158. Способ производства монтажных работ при возведении здания методом подъема этажей называется.

159. Укажите номер правильного ответа:

160. Какое грузозахватное приспособление применимо для монтажа тяжелых и громоздких элементов?1. универсальный строп2. траверсу3. шестиветвевой строп4. захват

161. Какую очередность следует предпочесть при монтаже плит перекрытий?

162. От середины равномерно в обе стороны

163. От лестничной клетки равномерно в обе стороны

164. От крайних осей здания к середине4. Методом "на кран"1. Установите соответствие:5. Монтажная зона здания 5 м1. Высота зданияа) до Юмб) до 15 мв) до 20 мг) до 70 м7 м1. Дайте развернутый ответ:

165. Изложите последовательность монтажа наружных и внутренних стеновых панелей (продольных и поперечных) и технологическую последовательность строительных процессов. Каким краном можно смонтировать здание?

166. Вариант 1 (111-й уровень сложности).1. Дополните:

167. Метод монтажа, при котором монтируют одновременно только однотипные конструкции называется.

168. Укажите номер правильного ответа:

169. В каких случаях целесообразно применение конвеерного метода монтажа ?

170. Г) При большом объеме работ и возведении промышленных зданий из крупных блоков

171. При возведении многоэтажных промышленных зданий с болшим объемом работ

172. При возведении зданий из однотипных конструкций

173. При возведении жилых и гражданских зданий

174. Когда можно освободить устанавливаемый элемент от крюка монтажного крана ?

175. После установки элемента в проектное положение

176. После выверки и окончательного закрепления конструкции

177. После выверки правильности установки элемента в проектное положение

178. После окончательной выверки и временного закрепления конструкции1. Дать развернутый ответ:

179. Приведите возможные схемы движения монтажного крана, раскладку ферм и плит покрытия при возведении одноэтажных промышленных зданий.

180. Что такое монтажная прихватка колонн при ригельном решении каркаса? Когда осуществляется окончательная сварка колонн и с них разрешается снимать кондукторы?