Межпредметные связи физики с биологией в 7-8 классах основной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Злобина, Светлана Павловна

• Злобина, Светлана Павловна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Злобина, Светлана Павловна

ГЛАВА I. Состояние вроблемы межпредметных связей в педагогической науке в практике школьного обучения.».

L1. Исторический аспект развития межпредметных связей в дщактихе и практике школьного обучения

1.2. Дидактические основы осуществления межпредметных связей.

1.3. Экологическое образование учеников посредством осуществления межпредметных связей физики с биологией.

Выводы во главе I.

ГЛАВА II. Методические основы осуществления межвредметвых связей с биологией на занятиях по физике.

П.1. Содержательные и деятельностные основы осуществления м<ежпредметных связей физики с биологией.

П. 2. Способы и средства реализации межпредметных связей с биологией на учебных занятиях по физике.

ИЗ. Формы организации учебных занятий, их место и роль в осуществлении межпредметных связей физики с биологией.

0.4. Методика проведения занятий по физике с использованием межпредметных связей с биологией в V11-V111 классах.

Выводы во главе II.

ГЛАВА III. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

Ш.1. Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента.

Ш.2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводом во главе Ш.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Межпредметные связи физики с биологией в 7-8 классах основной школы»

Актуальность темы: исследования. Социальная практика показывает» что в сложных современных условиях перестройки всех сфер общественной жизни, ^ том числе и системы образования подрастающих поколений, требуется личность, обладающая не только социальной активностью, но и современным научным уровнем знаний, личность с формированным научным мировоззрением и диалектическим методом мышления. Это возможно осуществить посредством реализации в процессе школьного обучения современных тенденций интеграции и взаимопроникновения наук. Появилась даже тенденция отхода от ранее принятого и научно обоснованного предметного преподавания физики, химии, биологии и других предметов к единым интегрированным курсам, например, естествознанию. "Наш ограниченный ум, - пишет Р.Фейнман, - дня удобства делит . этот мир на части.' физику, биологию, геологию, астрономию, психологию и т. д., но ведь природа на самом деле никакого деления не знает."(195,с.70).

На наш взгляд, пока нет оснований отказываться от предметной системы преподавания дисциплин естественного цикла в школе, поскольку такая система лучше всего обеспечивает возможность формирования у учащихся системы научных знаний, умений и навыков, чем какая-либо другая интегрированная структура. Однако такая система преподавания не свободна от недостатков. Зачастую при таком способе преподавания наблюдается отрывочность знаний у учащихся, нарушается стройность теоретических обобщений, не обеспечивается раскрытие взаимосвязи явлений различной природы, преемственность в формировании понятий и умений, общих для цикла учебных дисциплин, формирование единой научной картины мира. Все это порождает путаницу в умах учащихся, неспособность решать задачи, возникающие перед ними в реальной жизни.

Перед учителем же стоит задача - добиться овладения учащимися осознанными и прочными знаниями, ознакомить их с применяемыми в науке методами изучения явлений природы, подготовить их к самостоя

- А

Щ&-л

- '.-а тельной познавательной деятельности- Учитель должен раскрыть перед 3 учащимися характер и глубину взаимосвязи разных сторон объективного мира, находящего отражение в учебных предметах.

Для разрешения данной проблемы в дидактике рекомендуется использовать в школьном процессе обучения межпредметные связи (МПС). Идея осуществления МПС не нова в педагогике. Истоки их связаны с именем видного чешского педагога, основоположника дидактики Я. А. Ко-менского Он писал: "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" (74,с.368).

Проблеме МПС в учебно-воспитательном процессе уделяется большое внимание с первых дней строительства советской школы. Так исследования по проблемам МПС в процессе обучения проводились психологами: В.Г.Ананьевым, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н .А.Менчинской, М.Н.Шардаковым и другими; дидактами и методистами: И.Д.Зверевым, А.В.Усовой, В.Н.Федоровой, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой. Проблема МПС частично исследована в диссертационных работах по методике преподавания физики: А.М.Звягина, В.Р.Ильченко, Н.А.Лошкаревой, Ц.Б.Кац, Ю.С.Царева, В.Н.Янцена, Н.Н.Кузьмина, А. А .Зиновьева, Б.Л.Тевлина, И.С.Карасовой, В.Д.Хомутского, О.А.Яворука, В.С.Елагиной, JI. М.Ситдиковой, Э.Мамбетакунова и других.

Ранее проведенными исследованиями установлено, что реализация МПС способствует повышению научного уровня преподавания, оказывает положительное влияние на основные компоненты процесса обучения, на содержание учебного материала, на методы преподавания, используемые учителем, и методы учения, самостоятельно осуществляемые учащимися (9, 47, 66, 66, 80, 90, 99, 102, 155, 200, 216, и др.).

Важное значение имеет проблема реализации МПС таких школьных дисциплин как физика и биология, содержание которых призвано отражать не только быстрый прогресс признанных лидеров современного естествознания, но и их взаимное влияние. Отражение их взаимосвязи в со mi держании учебного материала по физике и биологии в средней школе в виде МПС - одно из главных условий познания учащимися взаимосвязи живой и неживой природы.

Однако успешная реализация учителями МПС при обучении физике и биологии возможна лишь в том случае, если учителя соответствующих дисциплин будут иметь четкие представления об основных направлениях реализации МПС курсов физики и биологии и располагать системой методов их осуществления. Учителя должны располагать учебным материалом, дающим возможность раскрыть перед учащимися взаимосвязь биологических и физических явлений, общность ряда законов физики для нез&ивой и живой природы, а также специфичность их проявления в биологических процессах, общность методов научного исследования. Привлечение биологического материала в процессе целенаправленного формирования сложных физических понятий может оказаться ценным для развития, расширения и конкретизации понятий, раскрытия их роли в изучении явлений живой природы. Такой подход в изучении понятий может сыграть важную роль в деле предупреждения возможного "расщепления" понятий, возникающего в сознании учащихся в случае различной трактовки одних и тех же понятий в отдельных дисциплинах (170). Кроме перечисленного, МПС физики с биологией способствует решению еще одной важной проблемы современного общества - экологического образования школьников. В настоящее время изменились ценностные ориентиры общества, а вслед за ними "акценты" в образовании. Пришла пора оценить роль физики не только в научно-техническом прогрессе, но и в сохранении окружающей среды. Затянувшееся потребительское отношение человека к природе привело к истощению природных ресурсов, а научно-техническая революция и вмешательство человека в природные процессы в результате хозяйственной деятельности - нарушению равновесия в природе. В связи с этим экологические проблемы приобретают общечеловеческое, социально-политическое значение. Поэтому, подобно тому, как ныне говорят о вто

-а имгг

•к рой компьютерной грамотности, можно утверждать, что каждый человек должен быть грамотным и в вопросах экологии. Решение данной проблемы возможно посредством осуществления МПС физики с биологией. Данной проблеме обучения уделялось большое внимание в работах М.М.Мирбабаева, А.Уразалиева, Э.А.Турдикулова, А.Н.Захлебного, ЕВ.Огородникова и других ( 45, 116, 120, 160, 161, 167, 221).

Несмотря на то, что к проблеме осуществления МПС между предметами естественнонаучного цикла приковано пристальное внимание многих методистов и педагогов-практиков, о чем свидетельствует большое количество работ, опубликованных по данному вопросу в последнее время в педагогической печати, эта проблема далека от реализации. Это в значительной степени обусловлено недостаточностью разработки проблемы в научных исследованиях по частным дидактикам, в частности в дидактике физики и биологии. Одной из причин медленного внедрения в практику школьного преподавания результатов ранее выполненных методических исследований по проблеме МПС является то, что в них связь физики с биологией или другими предметами рассматривается на примере формирования отдельных понятий (работы В.НЛнцена и Н.Н.Кузьмина) или на отдельных, определенных формах учебных занятий (работы И.С.Карасовой, С.А.Крестникова, О.А.Яворука) (64, 80, 83, 216, 217). Хочется выделить работу Э. Мамбетакунова в области изучения дидактических функций МПС в формировании у учащихся естественно-научных понятий. Его учебные пособия предназначены для учащихся старших классов основной школы с целью реализации на всех учебных занятиях МПС. Для учащихся начального этапа изучения физики методических разработок с систематическим осуществлением МПС с биологией мало. Таким образом, имеет место противоречие между социальной потребностью общества в том, чтобы учителя были готовы к систематическому осуществлению в процессе обучения МПС и недостаточностью методических разработок по данной проблеме.

Актуальность исследования заключается в преодолении противоречия между значимостью МПС в учебном процессе по физике и биологии - с одной стороны, и низким уровнем их осуществления в практике школьного обучения - с другой стороны.

Вышеизложенное определяет необходимость разработки научно-методических основ реализации МПС физики с биологией в средней школе на разных формах организации учебных занятий с целью формирования у учащихся межпредметных знаний и элементов естественно-научной картины мира, что и обусловило выбор темы исследования -"Межпредметные связи физики с биологией в 7-8- классах основной школы".

Цель нашего исследования состоит в определении содержательной и процессуальной основ МПС физики с биологией в Vil-VI11 классах, в разработке и внедрении методики осуществления МПС физики с биологией.

Объектом исследования является процесс обучения физике в связи с биологией в VI1-V111 классах средней школы.

Предметом исследования является: методика реализации МПС с биологией в курсе физики Vil-VI11 классов, направленная на экологическое образование учащихся и формирование у них научного мировоззрения, включающая в себя методы, приемы и организационные формы обучения.

Выбор курса физики V11-V111 классов основной школы для решения проблемного исследования определен тем, что это начальный этап изучения физики в средней школе, на котором происходит первое "знакомство" учащихся с физическими явлениями, закладываются основы формирования многих понятий, законов, являющихся общими для всех предметов естественно-научного цикла. Именно в Vil-VI11 классах закладываются основы для формирования межпредметных знаний у учащих ся, основы единой научной картины мира и экологического образо учащихся.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы. Если обучение физике на основе ее связи с биологией осуществляется по определенной методике и в дидактически обоснованных условиях, то, это будет спо-Щ} собствовать формированию у учащихся элементов единой естественнонаучной картины мира, их экологическому образованию. Следствием этого явится повышение уровня усвоения межпредметных знаний учащихся по физике и биологии и уровня сформированности общих учебно-познавательных умений.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся и решаются следующие задачи:

1) обоснование необходимости осуществления МПС физики с биологией на начальном этапе изучения физики;

2) определение содержательной и деятельностной основ МПС физики с биологией в УП-УШ классах;

3) определение целесообразных путей, средств и форм реализации МПС физики с биологией;

4) экспериментальна* проверка эффективности разработанной автором методики реализации МПС физики с биологией на разных формах учебных занятий;

5) разработка по результатам исследования методических рекомендаций для учителей физики основной школы по реализации МПС физики с биологией.

Методологической основой нашего исследования являются труды дидактов, психологов и педагогов по организации процесса обучения, теория познания, теория поэтапного формирования понятий и учебно-познавательных умений, учение о взаимосвязи явлений различной природы, учение о причинно-следственных связях.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ философской, методической и психологической литературы, относящейся к исследуемой проблеме;

• анализ физического и биологического стандартов образования, программ, учебников по физике и биологии для средних школ;

• анкетирование учителей и учеников;

• моделирование форм, методов и приемов осуществления МПС, выявление их содержательной и деятельностной основ;

• проведение дидактического эксперимента в его разновидностях: констатирующего, пробного, обучающего и контрольного;

• анализ и обработка результатов эксперимента с применением методов математической статистики.

Решение поставленных в работе задач осуществлялось в четыре этапа.

На первом этапе (1995-19% учебный год) для теоретического обоснования исследования был проведен анализ философской, психолого-дидактической, научно-методической и учебной литературы, ознакомление с диссертационными исследованиями и публикациями по проблеме исследования. Были определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, разработан план проведения исследования. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент и изучался передовой опыт деятельности преподавателей средних школ по реализации МПС физики с биологией, с целью выявления уровня сформиро-ванности у учащихся VH-VIII классов основной школы межпредметных знаний.

На втором этапе (1996-1997 учебный год) на основе анализа взаимодействия физической и биологической наук, всестороннего анализа содержания курсов физики и биологии для Vil-VI11 классов основной школы были выделены основные направления реализации МПС физики с биологией. Были определены общие для физики и биологии понятия, законы, учебно-познавательные умения и методы исследования, отобран прикладной материал межпредметного характера; были определены основные формы организации учебных занятий, пути и средства реализации на них МПС физики с биологией, направленные на развитие у учеников интереса к физике, формирование у них межпредметных знаний, элементов естественно-научной картины мира, экологическое образование; был проведен пробный эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики.

На третьем этапе исследования (1996-1997,1997-1998 учебные года) осуществлялся обучающий эксперимент, проводился анализ результатов эксперимента и уточнение некоторых положений предлагаемой методики с корректировкой методики проведения дидактического эксперимента. На данном этапе осуществлялась проверка эффективности разработанной методики, велась работа по написанию диссертации.

На четвертом этапе исследования (1998-1999 учебный год) был завершен систематический обучающий эксперимент, в результате чего получено подтверждение исходной гипотезы исследования, произведена оценка достоверности результатов исследования, подведены его основные итоги, сделаны выводы и завершена работа по оформлению диссертации.

Научная новизна исследования заключается: т

1. В уточнении определения понятия "межпредметные знания".

2. В определении содержательных и деятельностных основ МПС физики с биологией.

3. В доказательстве целесообразности использования МПС физики с биологией на разных формах организации учебных занятий (конференции, экскурсии и другие). Л Л

Теоретическая значимость исследования заключается: в определении роли МПС в учебном процессе и в обосновании целесообразности осуществления МПС с биологией при изучении физики в VII-VID классах основной школы.

Практическая значимость исследования состоит;

1.B выявлении путей и средств реализации МПС физики с биологией.

2. В разработке методики изучения основных тем и вопросов курса физики Vil-VI11 классовое позиции осуществления МПС физики с биологией.

3. В разработке и публикации научно обоснованных методических рекомендаций для учителей по внедрению в учебный процесс МПС физики с биологией.

4. В положительном влиянии реализации разработанной методики осуществления МПС физики с биологией на уровень усвоения межпредметных знаний и понимание единства общих законов живой и неживой природы.

На защиту выносятся:

- выделенные нами содержательные и деятельностные основы МПС физики с биологией в VII-VIH классах;

• разработанная автором методика осуществления МПС физики с биологией в Vil-VI11 классах, учитывающая возрастные особенности обучаемых, особенности содержания курса физики первой ступени и способствующая повышению уровня знаний учащихся по предмету.

- разработанный нами прикладной материал биофизического содержания для учащихся VII-VIII классов;

Результаты исследования представлены в публикациях: А

1. Межпредметные связи физики с биологией в проекте стандарта физического образования // Стандартизация образования в современной средней и высшей школе: Тез. докл. - Челябинск: Изд-во "Факел", 1997.-Т.1.-С.146.

2. Экологическое образование посредством осуществления межпредметных связей физики с биологией// Безопасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере: Тез. докл.- Тюмень, 1997.-Ч.2.-С.7-8.

3. Межпредметная связь с биологией на занятиях по физике в VI1 классе (на примере изучения темы "Первоначальные сведения о строении вещества") : Метод, рекомендации. - Челябинск, ЧГПУ "Факел", 1998.-22с.

4. Роль межпредметных связей в формировании у учащихся естественно-научных понятий / / Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998.- С. 111-112.

5. Содержательные и деятельностные основы меж предметных связей физики с биологией (на примере материала VI11 класса основной школы) : Метод, рекомендации. - Челябинск, ЧГПУ "Факел", 1998.-31с.

6. Формирование научных знаний посредством осуществления межпредметных связей //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. Докл. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1999.-С.134.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Злобина, Светлана Павловна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

1. Включение в программы средней школы по физике МПС с другими смежными дисциплинами, в частности с биологией, - необходимое условие повышения эффективности обучения, подтвержденное многолетней исторической практикой и обязывающее педагогов и методистов к дальнейшему совершенствованию способов и средств их осуществления.

2. Используемые МПС с биологией на занятиях по физике способствуют воспитанию экологически грамотной и гуманной личности, что определяется современными требованиями общества.

3. Тесная взаимосвязь и взаимообусловленность содержательно-информационной и процессуально-деятельностной основ МПС, способствующая высокой организации процесса обучения учащихся, должна широI ко использоваться в школьной практике. |

4.0дной из главных целей осуществления МПС в процессе обучения является возможность показать учащимся взаимосвязь законов живой и неживой природы и формировать у них элементы естественно-научной картины мира.

5. Для осуществления МПС в процессе обучения необходимо использование разнообразных способов и средств их реализации, а также разработки разнообразных форм организации учебных занятий. т т

Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ С БИОЛОГИЕЙ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИКЕ

II.1. Содержательные и деятельностные основы межпредметных связей физики с биологией

Ученик в процессе обучения продвигается от незнания к знанию, от неполных, неточных знаний к более полным, глубоким знаниям, овладевает умениями использовать полученные знания на практике. Результатом этого процесса является достижение школьниками необходимого уровня усвоения знаний.

Без знаний невозможна никакая целенаправленная деятельность человека. Вовлекая знания в свою деятельность, осваивая ее, человек развивает свои индивидуальные способности, формирует себя как личность. Знания выполняют многообразные функции: а) служат основой представлений о действительности; б) являются ориентиром в определении человеком своей деятельности - практической или интеллектуальной; в) служат базой для формирования мировоззрения.

В науке нет точного и общепринятого определения "знание". Сам по себе термин "знание" собирательный, характеризующий отдельные стороны соответствующего ему явления, анализ сущности которого может быть многоплановым (121, с. 288; 150, с.466).

В нашей работе мы будем придерживаться определения, в котором наиболее полно раскрывается сущность и форма существования знаний. "Знание - это продукт общественной, материальной деятельности людей; идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира природного и человеческого" (196, с .150-151).

Физическое знание - результаты познания физической сущности явлений и свойств реального мира, является частью общечеловеческого знания. Оно развивается за счет открытия новых знаний о мире, за счет их анализа и обобщения на более высоком уровне, за счет применения

•в

•в более эффективных теоретических и экспериментальных методов исследования.

Далеко не любые знания относятся к научным. Мы разделяем точку зрения В.В.Ильина, считающего, что научным может быть только "систематически связанное, логически обоснованное, структурно упорядоченное знание" (57,с.50), "соответствующее общим критериям научности: внутренней непротиворечивости, объективности, общезначимости, кауа-зальности (причинности), конкретности, инвариантности, эвристичности" (там же, с, 4).

Педагогическая сущность знания включает в себя несколько его смысловых оттенков. В одном случае оно обозначает результат познания действительности. Второй смысл соответствует толкованию знаний как одного из элементов содержания обучения. В третьем случае знание выступает как конечный результат процесса обучения. Знания в каждом из этих значений соответсвуют различным формам познания. В дидактических работах называется от 3 до 20 качеств полноценных знаний личности. И.Я.Лернером выделены следующие качества знаний: полнота, глубина, конкретность, систематичность, системность, оперативность, гибкость, развернутость, свернутость, осознанность, прочность (86 ,с, 13).

В монографии под редакцией М.Н.Скаткина и В.В.Краевского (68) выделяется 10 критериев качества знаний: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, свернутость-развернутость, систематичность, системность, осознанность, прочность.

А.В.Усова (171) выделяет 8 основных критериев качества знаний: полнота, глубина, осознанность, системность, гибкость, действенность, связь с жизнью, прочность.

Для нас представляют интерес полнота, глубина, систематичность, осознанность, действенность и связь с жизнью, поскольку эти качества способны характеризовать межпредметные (научные) знания.

Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.

Глубину знания характеризует число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.

Систематичность знаний предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, т.е. осознание одних знаний как базовых для других.

Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, путей получения знаний, умении их доказывать.

Осознанность знаний характеризуется: а) пониманием характера (рядоположности и соподчиненности) связей между знаниями; б) различием существенных и несущественных связей; в) уяснением механизма становления и проявления этих связей; г) осмыслением оснований усвоенных знаний (их доказательность); д) пониманием способов получения знаний; е) усвоенностью областей и способов применения знаний; ж) пониманием принципов, лежащих в основе этих способов применения.

Эти обобщенно выраженные признаки осознанности знаний отражают качество знаний как конечный результат их усвоения.

Осознанность и действенность знаний проявляются уже во владении операциями анализа и синтеза, сравнения и аналогии, обобщения и дифференциации, систематизации и классификации, оценки и применения их для анализа конкретных учебных задач. Действенность зависит от оперативности знаний обучающихся, поскольку оперативность знаний предусматривает готовность и умение ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях.

Критерий качества знаний - связь с жизнью - неразрывно связан с осознанностью учащимися значения изучения материала по физике. Этот критерий зависит от способности учащихся применять знания в измененных ситуациях, в жизненных ситуациях, а не только при решении стандартных физических задач. ш

Выделенные и рассмотренные нами качества знаний мы будем использовать при описании характеристик уровней достижений учащихся в курсе физики VI1-V111 классов основной школы.

Система научных знаний складывается по мере познания окружающего мира, обоснования и проверки полученных знаний на практике. Система учебных знаний, отражая систему наук, развивается в соответствии с задачами и особенностями процесса обучения. Учебные знания не остаются неизменными, так как научное познание происходит постоянно. Вместе с развитием науки, техники и культуры знания постоянно обновляются и совершенствуются, из них исключаются все устаревшие, несущественные для данного времени, они становятся более обширными и глубокими.

В.Г.Разумовским (138), А.В.Усовой (170, 178) на основе логико-генетического анализа структуры научных знаний выделены основные элементы системы научных знаний. Основываясь на данных работах и учитывая возрастные особенности учащихся V11-V111 классов и содержание учебного материала физики и биологии, мы представили следующую схему развития предметных знаний (см. рис. 3). развитие предметных знаний методы научные понятия законы теории ФКМ ЕНКМ исследова- факты ния

Рис. 3. Основные структурные элементы системы научных знаний

Заканчивается наша схема формированием ЕНКМ (естественнонаучной картины мира) потому, что для формирования ОНКМ (общенаучной картины мира) необходимо рассматривать систему естественных и гуманитарных наук, мы же ограничиваемся исследованием естественных наук, в частности физики и биологии.

•9

В соответствии с представленной схемой развития знаний нами выделены основные этапы формирования межпредметных знаний.

Под межпредметными знаниями мы понимаем знания более высокого уровня целостности, представленные в определенной взаимосвязи и взаимообусловленности, полученные при изучении различных предметов и раскрывающие новое содержание мыслительной деятельности.

Опираясь на концепцию школьного физического образования в России (75, 88), проекты Федерального компонента государственного образовательного стандарта по физике (191, 192), образовательные стандарты по физике, биологии, экологии (186), в которых выделены знания и умения, обязательные для всех учащихся, мы выделяем базовые знания и умения в процессе обучения физике, овладение которыми открывает возможность дальнейшего развития школьников на продвинутом (творческом) и расширенном (межпредметном) уровнях.

Базовый уровень

Элементы знаний, определяющие содержательную линию данного уровня, выделены в ядре содержания стандарта физического образования (знания основ современных физических теорий, научных фактов, понятий теоретических моделей, законов).

Основными умениями, характеризующими процессуально-деятельностную основу базового уровня, являются следующие:

1. Умение осознать цели и задачи изучаемого материала.

2. Умение сравнивать:

- выделять существенное общее;

- выделять существенное различное;

- обобщать, делать частные выводы.

3. Умение обобщать, делать общие выводы:

- определять свою позицию по изучаемой проблеме;

- сравнивать ее с позицией другого человека;

- изменять норму (смыслы) понимания; в

- уточнять, конкретизировать, систематизировать полученные знания (свою новую позицию).

4. Применять знания по образцу и в типовых ситуациях.

Творческий уровень

Творческая деятельность характеризуется работой интуиции наряду с дискурсивным мышлением и памятью, способствует образованию гибкости и динамичности системы знаний, их действенности, а также обогащению опыта творческой деятельности учащихся, которая заключается в критическом отношении к получаемым знаниям, умении формулировать проблемы, строить гипотезы, проводить их проверку и другое. Творческая познавательная деятельность не может существовать вне процессов репродуцирования знаний и их преобразования с помощью логических операций, однако не может быть сведена к этим процессам. Результатом творческой деятельности является не только новое знание, но и новые методы познания (способ деятельности).

С» • логической точки зрения, в процессе творческой деятельности происходит количественное накопление и актуализация знаний об объекте познания всеми известными способами, но так как этих способов недостаточно для получения необходимого знания, то тем самым создаются необходимые условия для создания качественно нового способа, в результате применения которого появится необходимое знание. Говоря о необходимости реализации идеи включения в познавательный процесс творческой деятельности, В.В.Давыдов писал: "Ребенок, конечно, не может самостоятельно "изобретать" то, что уже достигнуто людьми, но он должен в особой форме повторить открытия людей предшествующих поколений. При таком обучении всеобщая природа какого-либо понятия должна раскрываться ребенку посредством его собственной деятельности" (28, с.345).

Процессуальный аспект творческого уровня включает в себя умения, которые возникают в ходе творческой деятельности.

1. Умение критически относиться к полученной информации:

- сравнивать;

- понять свою ошибку (или ошибку другого человека);

- обосновать свою новую точку зрения.

2. Умение применять знания в измененных, нестандартных ситуациях.

Межпредметн ый уровень

Элементы знаний меж предметного характера (знания, отражающие связи физики и биологии применительно к живому организму). Взаимосвязь физических и биологических понятий, рассмотренная в новых синтезированных ситуациях: биологические объекты рассматриваются как высшая форма движения материи, проявляющаяся через более простые: физические и химические; раскрывается обобщенная методология познания физических явлений в живых системах, находящихся в неразрывной связи с окружающей средой.

Основные элементы знаний, определяющие содержательную основу МПС физики с биологией в V1Í-V111 классах основной школы, представлены в таблице 3.

В таблице 3 биологические вопросы для осуществления МПС физики с биологией мы определяли из учебников: природоведения Клепининой З.А. (70, 71), ботаники Корчагиной В.А.(77), зоологии Козлова М.А.(7), анатомии Цузмера А.М.(202), используемых в традиционном предметном процессе обучения в общеобразовательных школах. Но, в настоящее время, в связи с перестройкой процесса обучения появилось много альтернативных учебников, таких, как: ботаника Серебряковой Т.И.(6), зоология Никишова А,И.(118), анатомия Батуева A.C.(8) и другие.