Народоведение в школе: Этнологическое исследование этносоциальной образовательной среды г. Москвы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.07, кандидат исторических наук Грабарник, Татьяна Николаевна

• Грабарник, Татьяна Николаевна
• кандидат исторических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Грабарник, Татьяна Николаевна

Введение.

ГЛАВА 1. Анализ этносоциальной ситуации в многонациональном столичном мегаполисе.

1.1. Этнические процессы в московском мегаполисе: факторы и тенденции развития, их влияние на образовательную среду.

1.2. Этносоциальная ситуация в Москве в оценке лидеров национально-культурных автономий.

ГЛАВА 2. Место этнонациональных характеристик в самосознании основных субъектов этносоциальной среды образования (учащихся, родителей, педагогов).

2.1. Характерные черты формирования национальной идентичности учащихся московских школ.

2.2. Динамика изменений позиций родительского коллектива в вопросах межнациональных отношений

2.3. Анализ представлений московского учительства о путях развития этнокультурного образования.

ГЛАВА 3. Этносоциальная среда образования в столичном мегаполисе.

3.1. Становление и состояние этносоциальной среды образования в московском регионе.

3.2. Основные принципы формирования этносоциальной среды образования.

ГЛАВА 4. Повышение роли этнологических дисциплин в образовательном процессе.

4.1. Пути внедрения дисциплин этнологического цикла в учебный процесс.

4.2. Кадровое обеспечение процессов формирования этносоциальной среды образования.

4.3. Научная, методическая, организационная и информационная поддержка программы повышения роли этнологических дисциплин.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Народоведение в школе: Этнологическое исследование этносоциальной образовательной среды г. Москвы»

Актуальность исследования. Проблемы межнациональных отношений выдвинулись сегодня на первый план как в политике органов государственной власти, так и в повседневной жизни россиян. В условиях кардинальных перемен, связанных с распадом СССР, переходом к новым экономическим и социальным механизмам и перестройкой политической системы, усиливаются тенденции роста национального самосознания, межэтнической разобщенности и расслоения, а в ряде регионов — националистические и сепаратистские тенденции. И если представители старших поколений нередко не в состоянии ориентироваться в новой обстановке, то подростки и молодежь тем более легко подпадают под влияние сил, стремящихся в собственных интересах использовать межнациональные противоречия.

В этой ситуации особое значение приобретает повышение этнокультурной грамотности учащихся, воспитание у них межэтнической толерантности и готовности вступать в равноправный диалог с ино-культурным окружением, для чего необходимо формирование полноценной этносоциальной среды учебных заведений. Весьма актуальны эти задачи для полиэтничных и поликультурных мегаполисов, в част' ности, Москвы как столицы Российской Федерации и многомиллионного города, который населяют представители более ста двадцати этносов. Как отмечается в «Концепции национальной государственной политики Российской Федерации» (утв. Указом Президента РФ от 15 июня 1996 г. № 909), формирование и распространение идей духовного единства и межнационального согласия, знаний об истории и культуре населяющих Россию народов, сохранение их исторического наследил и развитие национальной самобытности и традиций взаимодействия, обеспечение оптимальных условий для сохранения и развития их языков, укрепление и совершенствование общеобразовательной школы как инструмента развития культуры и языка каждого народа наряду с воспитанием уважения к культуре и языкам других народов и мировым культурным ценностям, учет взаимосвязи национальных обычаев, традиций и обрядов с религией служат основными задачами национальной политики Российского государства в духовной сфере.

Органы власти столичного региона, руководители учебных заведений, московские педагоги, деятели общественных организаций предпринимают усилия по гармонизации межэтнических отношений в сфере образования: формируется система школ с этнокультурным (национальным) компонентом, в программы некоторых образовательных учреждений включаются дисциплины, способствующие социализации личности и воспитанию межэтнической толерантности (этнология, конфликтология и т.п.). И все-таки можно констатировать, что хотя совместные действия городских властей, московского учительства и общественных организаций приносят полезные результаты, до сих пор эта деятельность лишена системности и надежного научного обоснования и чаще всего сводится к фрагментарным попыткам сгладить или преодолеть уже возникшие противоречия.

Объект исследования — этносоциальная ситуация в столичном регионе и этнические процессы в образовательной среде Москвы ' как крупнейшего мегаполиса, по-прежнему остающегося центром всего постсоветского пространства, его «нервным узлом», зеркалом перемен и «барометром» настроений общества, в том числе в сфере межнациональных отношений.

Степень разработанности темы. Историографическую основу при изучении темы приходится характеризовать как очень скудную. Практически отсутствуют не только диссертационные и монографические работы, посвященные изучению, этносоциальной среды образования, но и научные статьи, авторы которых ставили бы специальную цель теоретической разработки данного явления и понятия. Характерной чертой большинства публикаций служит рассмотрение проблем формирования этносоциальной среды образования в общем контексте этнологии и социологии детства1, взаимосвязи этнологии, педагогики и культурологии2, внедрения отдельных этнологических компонентов в образовательный процесс5. Отчетливо проявляется также тенденция к обсуждению указанных проблем в сугубо прикладном аспекте, на

Рождение ребенка в обычаях и обрядах: Страны зарубежной Европы. М., 1997; Галкина Е.М. Этническая идентичность подростков из национально-смешанных семей (по материалам социологического исследования в г. Москве): Автореф. дис. . канд. истор. наук. М., 1993; Ушакова В.Г. Современная этнодемографическая и национально-образовательная ситуация в г. Москве // Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. Вып. 3. С. 16-22.

2Чеснов Я.В. Культура детства. Этническое и человеческое // Этнокультурное (национальное) образование в Москве на пороге XXI века. М., 1999. Вып. 6. С. 47-74; Громыко Ю.В. Национальная доктрина образования: дискурсивное пограничье сферно-профессионального и национально-политического проекта // Там же. С. 19-32; Чубайс И.Б. Российская идентичность и приоритеты образования // Там же. С. 32-36; Рубан Л.С. Московские школьники: взгляды, позиции, ориентации (Результаты социологического исследования формирования гражданского сознания московских учащихся) // Там же. С. 75-110.

3Ушакова В.Г. Инновационные процессы в национальном образовании // Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. Вып. 3. С. 10-17; Громыко Ю.В. Развитие национального образования в Москве // Там же. С. 53-60; Новичков В. Толерантность как социально-образовательная ценность в поликультурной инновационной среде московского образования // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 326-335; Новичков В.Б. . Трехкомпонентный состав базисного школьного образования: взгляд из

Москвы // Этнокультурное (национальное) образование в Москве на пороге XXI века. М., 1999. Вып. 6. С.37-46. опыте конкретных образовательных учреждений или с переходом на изучение частных методических аспектов преподавания дисциплин этнологического цикла4.

Существенную поддержку в исследовании избранно темы я получила в трудах, авторы которых рассматривают проблемы этнического самосознания5, причем четко выявлена дифференциация на два направления в зависимости от избранного уровня изучения: с точки зрения группы, общности в целом и изучения проявлений этнического самосознания на конкретно-личностном уровне. Наиболее полной и обобщающей представляется трактовка понятия этнического самосознания, предложенная Ю.В.Бромлеем, согласно которой в рассматриваемом феномене выделяются следующие компоненты: представления о типичных чертах своей общности; ее свойствах как целого; представления об общности исторического прошлого народа, языке, культуре, территориальной общности («Родной земле»), связанные при определенных конкретно-исторических условиях с государственной

4Аракелян О.В. Многонациональная школа как реальность в системе национального образования // Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. Вып. 3. С. 27- 28; Шаба-лина А.П., Туркина O.A. Этнология, этнография в педвузе и общеобразовательной школе. Ульяновск, 1998; Школьное краеведение. М., 1993. 52 е.; Московская программа развития национального образования на 1997-2000 годы // Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. Вып. 3. С. 61-74; Программы учреждений дополнительного образования: Этнографическое изучение культуры российского города. М.: Просвещение, 1996.

5Этнос и география. М.,1972; Дробижева JI.M. и др. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. М., 1996.; Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в Российской Федерации. М., 1997; Лебедева Н.М. Национальное самосознание и национализм в Российской Федерации начала 1990—х гг. М., 1994; Лебедева Н.М. Ввведе-ние в этническую кросс-культурную психологию. Раменское, 1999; Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. М, 1993; Лурье C.B. Историческая этнология. М., 1997; Арутюнян Ю.В. Этносоциология. М., 1998. общностью, религиозным и классовым сознанием; дополненные осознанием этнических ценностей, интересов, комплексом эмоциональных отношений к этнической действительности; при этом различается этническое самосознание личности и самосознание этнической общности6. Эта позиция, включающая оба уровня рассмотрения этнического . самосознания — как группового, так и личностного — устраняет некоторую изолированность двух основных подходов к изучению этнического самосознания и подчеркивает их взаимодополняемость.

Несмотря на некоторые успехи- в освоении отдельных направлений, целостное представление о состоянии и путях изучения этносоциальной среды учебных заведений отсутствует, и в результате практическая деятельность в этой сфере во многом осуществляется спонтанно. Поэтому в диссертации ставится цель обосновать необходимость научного управления формированием и функционированием этносоциальной среды образования, раскрыв структуру, функции, свойства и тенденции развития данного явления на основе изучения статистических материалов и эносоциологического обследования основных субъектов, действующих в этой среде.

В соответствии с целью исследования сформулированы его основные задачи:

• проанализировать этносоциальную обстановку в столичном мегаполисе и ее влияние на образовательную сферу;

• выявить особенности, присущие формированию национальной идентичности учащихся московских школ, и позиции, которые занимают в вопросах межнациональных отношений их родители и педагоги;

6Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1983. С. 176-183.

• определить основные направления, положительные и негативные аспекты эволюции национального образования в Москве;

• сформировать целостное представление об этнологической об

• разовательной среде и принципах управления ее развитием;

• наметить пути повышения роли этнологических дисциплин в учебном процессе.

Источниковую базу диссертации составили материалы, кото-.рую можно разделить на несколько разных групп. Одну из них образуют нормативные акты органов государственной власти Российской Федерации и ее субъектов: Концепция государственной национальной политики Российской Федерации, раскрывающая систему современных взглядов, принципов и приоритетов в деятельности федеральных и региональных органов государственной власти в сфере национальных отношений; Федеральный закон «О национально-культурной автономии» от 17 июня 1996 г. № 74-ФЗ, определяющий правовые основы национально-культурной автономии и условия взаимодействия государства и общества для защиты национальных интересов граждан РФ в процессе выбора ими путей и форм своего национально-культурного развития; Закон «О языках народов РСФСР» от 25 октября 1991 г. № 1807-1, установивший равенство всех языков народов России, гарантии защиты языков и права граждан РФ на выбор языка общения, воспитания и обучения; Типовое положение об общеобразовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства РФ от 31 августа 1994 г. № 1008), в котором сформулированы основные цели общеобразовательных учреждений, определены порядок и организация их деятельности, права и обязанности участников образовательного процесса; Положения об образовательной школе и дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве (утверждены постановлением Правительства Москвы от 19 августа 1997 г. № 653)7; Концепция содержания образования московских школ с этнокультурным (национальным) компонентом (утверждена решением коллегии Московского департамента образования от 9 декабря 1994 г. № 22)8.

Упомянутые нормативные актов задали общие ориентиры формированию правового поля, в котором развиваются этнокультурные процессы, и поэтому их содержание представлялось необходимым учитывать при изучении путей становления этносоциальной среды образования учебных заведений московского мегаполиса.

Следующую группу составили работы методологического характера, образовавшие соответственно методологический базис диссертации. В частности, учитывались идеи С.Московиси, особенно подчеркивавшего отличия индивидуальных представлений от групповых, которые обладают большей устойчивостью и, будучи транслируемы из поколения в поколение, приобретают свойство нормативного воздействия на людей9. При выявлении роли этносоциальной среды образования использовался обоснованный Л.С.Выготским метод ис-. следования «поведения и его развития при помощи психологических орудий поведения и создаваемой ими структуры инструментальных актов»10. Согласно этому методу, главное внимание в диссертации уделяется исследованиям национальной среды, ее структуры, динами

7Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. Вып. 3. С. 78-83, 84-88.

Национальное образование в Москве. М., 1997. Вып. 4. С. 62- 71.

9Московиси С. От коллективных представлений к социальным // Вопр. социологии. 1992. № 2.

1 "Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 3. С. 108; Выготский •Л.С. К вопросу о плане научно-исследовательской работы по педалогии национальных меньшинств // Педалогия. 1929. № 3. ки содержания. При подготовке программы этносоциологического обследования и обработке его результатов диссертант опирался на труды В.В.Пименова и В.Р.Филиппова, раскрывших основные этапы проведения этнологического исследования, в т.ч. приемы описания объекта изучения, процедуры выдвижения гипотез и формулирования задач, методы сбора и анализа массовых эмпирических данных11.

Помимо указанных выше разнообразных печатных источников (в том числе указанных выше) диссертационное исследование базируется на обобщении результатов дидактического эксперимента, который в 1994 — 1998 гг. проводился в московской гимназии № 1528 под руководством кафедры этнологии МГУ им. М.В.Ломоносова и в реализации которого принимал непосредственное участие автор данной работы. Диссертантом в школах г. Москвы осуществлено также комплексное этносоциологическое обследование: опрашивались преподаватели гуманитарных дисциплин (в т.ч. истории), учащиеся «обычных» московских школ и гимназий, а также их родители.

При опросе учеников московских школ ставилась задача изучить роль этнической составляющей в складывающейся ментальности подростков. Обследование имело характер мониторинга, т.е. «социальные замеры» повторялись до и после преподавания учащимся курсов по основам народоведения и истории культуры народов мира, что позволило оценить роль этнологического образования в воспитании межэтнической толерантности и формировании позитивных этноконтакт-ных установок. Всего опрошено134 учащихся 11 классов двух школ Зеленоградского административного округа столицы: уже упомянутой выще гимназии № 1528, где проводился дидактический эксперимент,

Пименов В.В., Филиппов В.Р. Массовое этнологическое обследование: Методы и техника. М., 1995. и обычной школы, выбранной произвольно. Школьникам было предложено несколько идентичных вопросов, заданных в открытой форме, на которые необходимо было письменно дать краткие, но мотивированные ответы. Сам характер анонимного опроса (без применения формализованной анкеты) позволил получить непосредственный отклик — информацию, менее зависимую от устоявшихся точек зрения и оставляющую место для нетривиальных суждений самих учащихся.

Мониторинг изменений представлений родителей учащихся по проблемам межнациональных отношений проводился в 1995 — 2000 гг. трижды, с интервалом в полтора — два года: в 1995/96, 199.7/98 и 1999/2000 учебных годах (соответственно у родителей учащихся пятых, седьмых и девятых классов). Опрошены родители, представлявшие 58 семей, из них 67,2% — русские, 8,6% — украинцы, 5,1% — молдаване, по 3,5% — башкиры, евреи, татары и чеченцы, по 1,7% — представители армянского, калмыцкого и дагестанского народов. Национально смешанными были 43% опрошенных семей, т.е. в этих семьях и для родителей, и особенно для детей проблемы межнациональных отношений представляют, не абстрактный теоретический, а насущный жизненный интерес.

Отношение московского учительства к проблемам этнокультурного образования изучалось в ходе социологического обследования педагогического коллектива двух школ Зеленоградского административного округа г. Москвы, в которых обучается многонациональный по составу контингент школьников: школы № 1528 (гимназия) и № 1717. Всего опрошено 108 учителей, из них 98 представляли русский народ, пятеро — украинский, трое — татарский, по одному человеку — армянский и еврейский народы.

Комплексное обследование представителей основных социальных групп, действующих в этносоциальной образовательной среде — учащихся, их родителей и педагогов — позволило обосновать выводы, полученные диссертантом.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

• с использованием и обобщением статистических материалов и результатов проведенного диссертантом обследования московских школьников, их родителей и учителей выявлены и изучены основные тенденции развития этносоциальной ситуации в учебных заведениях полиэтничного столичного мегаполиса;

• на основе принципов системного, деятельностного и синергиче-ского подходов сформулировано понятие этносоциальной среды образования, раскрыты основные элементы ее структуры, свойства, принципы формирования, соотношение введенного термина с понятиями «национальное образование» и «этнокультурный компонент»;

• приведены аргументы в пользу необходимости повышения роли дисциплин этнологического цикла в учебном процессе, определена последовательность мер по кадровому, научно-методическому, организационному и информационному обеспечению соответствующей программы действий, установлены сферы компетентности и ответственности педагогов-практиков, представителей вузовской и академической науки, работников органов управления и продемонстрирована важность координации их деятельности по формированию этносоциальной среды образования.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты использовались при проведении кафедрой этнологии МГУ им. М.В.Ломоносова дидактического эксперимента по внедрению этнологических дисциплин в учебную программу московских образовательных учреждений при непосредственном участии диссертанта в качестве исследователя и преподавателя школьного курса этнологии. Идеи, теоретические и практические результаты, положенные в основу диссертации, получили одобрение органов управления образованием Зеленоградского административного округа Москвы и в настоящее время реализованы в деятельности столичных школ №№ 1667, 719, 1557.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора. Материалы и результаты ■ исследования были изложены на научных конференциях и совещаниях работников образовательных учреждений Зеленоградского административного округа г. Москвы, обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры этнологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова.

Структура диссертации определяется логикой исследования. Во Введении обоснована актуальность избранной темы, охарактеризованы степень ее разработанности и источниковая база, сформулированы объект, цель и задачи исследования. В первой главе диссертации основное внимание уделено изучению этносоциальной ситуации в по-лиэтничном столичном мегаполисе и воздействию этнических факторов на образовательную среду. Во второй главе диссертант обращается к обобщению результатов этносоциологического обследования основных субъектов, действующих в этносоциальной образовательной среде: учащихся, их родителей и педагогов, а в третьей главе рассматривает соотношение понятий «национальное образование», «этнокультурный компонент» и «этносоциальная среда образования», выявляет главные тенденции развития этнокультурного образования в

14 московском регионе, раскрывает содержание термина «этносоциальная среда образования», структуру, функции, свойства и принципы формирования этой среды. В четвертой главе оцениваются перспективы внедрения дисциплин этнологического цикла в учебный процесс и намечается программа кадрового, научного, методического, организационного и информационного обеспечения процессов формирования этносоциальной среды образования. В Заключении сформулированы выводы, полученные диссертантом, и положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации по теме «Этнография, этнология и антропология», Грабарник, Татьяна Николаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Перспективы развития этносоциальной среды образования в столичном регионе

Опыт изучения эмпирических условий развития социально-этнической среды образования позволяет высказать некоторые суждения- о перспективах ее дальнейшей эволюции в многонациональном московском мегаполисе как в ближайшей, так и в отдаленной перспективе. С этой целью диссертант выделяет основные типы образовательных учреждений, с деятельностью которых в основном и связана эволюция этносоциальной среды.

С большой долей уверенности можно предположить, что в составе московских школ будут преобладать образовательные учреждения первого типа. В этих школах этнокультурный компонент станет дополнять общероссийский или общемосковский и по отношению к ним выступать в подчиненной роли, предоставляя учащимся информацию о многонациональном составе населения столицы, культуре, истории, традициях, обычаях основных этнических групп, представленных в московском мегаполисе. Интенсивность и направления эволюции этносоциальной среды в школах данного типа будет зависеть от объективных (национальный состав учащихся, кадровые, финансовые, материально-технические возможности школы и т.п.) и — в меньшей степени — субъективных факторов (заинтересованность учительского корпуса, родительского коллектива и самих учащихся в развитии этнокультурного компонента, влияние на деятельность школы национально-культурных автономий, содействие муниципальных властей и т.д.).

Эволюция этносоциальной среды московских школ выходит за рамки одной только образовательной политики и должна оставаться в центре внимания как столичных властей, так и учительской и родительской общественности. Решению этой задачи может способствовать развитие других типов образовательных учреждений, где этнокультурный компонент представлен значительно шире и фактически определяет направления всей деятельности школы.

В частности, можно констатировать активное становление образовательных учреждений второго типа («национальных» школ), в которых ведущую роль играет национально-культурное, конфессиональное образование, а общефедеральный компонент начинает приобретать характер дополнительного, перестает восприниматься в качестве ядра и оттесняется на периферию, выполняя прежде всего общесоциальную функцию.

Появление средних учебных заведений с выраженной национальной спецификой следует рассматривать как реакцию на европоцентризм, этнокультурную обезличенность учебного процесса в советской средней школе недалекого прошлого, акцентирование внимания- по преимуществу на истории Российского государства и культуре русского этноса в ущерб изучению этнокультурного многообразия народов мира и постижению сложности исторического процесса. В этом контексте понятно стремление лидеров «национального образования» . привнести в учебные программы средней школы достижения культуры «своего» этноса, объяснить учащимся его роль в мировом или даже региональном историческом процессе, познакомить с основами национального мировоззрения.

Вместе с тем, как показывает практика, направленность дидактического процесса в «национальных» школах часто отличается явным этноцентризмом: структура учебных планов, содержательная насыщенность учебных дисциплин направлены прежде всего на изучение учащимися национально-особенного, специфического в культуре «своего» парода, допускается абсолютизирование или явное преувеличение его достижения в цивилизационном и культурном пространстве, а также роль в мировом историческом процессе. В случае, если в школах второго типа возобладают указанные тенденции, этнокультурная замкнутость учебного процесса негативно скажется на адаптатив-ных возможностях подростков, в особенности в многонациональном столичном мегаполисе и в условиях численно преобладающего иноэт-ничного окружения, а сами «национальные» образовательные учреждения станут восприниматься как изоляционистские, их деятельность войдет в противоречие с работой остальных московских школ и в конченом счете дискредитирует саму идею развития этносоциальной среды столичного образования.

Если же руководители и преподаватели «национальных» школ сумеют добиться разумного баланса этнокультурного, общемосковского и общефедерального компонентов и, сохраняя этносоциальную направленность учебного процесса, укореняя учащегося в выборе ценностей данной национальной, конфессиональной культуры, будут воспитывать у подростков открытость к восприятию других культурных ценностей и других культурных содержаний, образовательные учреждения второго типа получат шансы дальнейшего развития, их число будет расти, и «национальные» школы превратятся в органичную и неотъемлемую часть образовательной системы московского • мегаполиса наряду с учебными заведениями других типов.

В этом контексте положительно следует оценивать возникновение образовательных учреждений третьего типа, руководство и преподавательский корпус которых при поддержке родительского коллектива сознательно ориентируются на интернационализацию учебного процесса, формирование кросс-культурных связей и осуществления диалога культур всех этносов, представленных в этих школах в частности и в столичном мегаполисе в целом. Эти образовательные учреждения весьма немногочисленны, но их деятельность нуждается в поддержке и внимании. С одной стороны, не следует допускать перерождения интернациональных учебно-воспитательных комплексов в «образцово-показательные» учреждения, где за внешней парадностью скрывается отсутствие планомерной работы по формированию этносоциальной. С другой стороны, интернациональные школы уже заняли свою нишу в системе столичного образования и наряду с другими учебными заведениями могут рассматриваться как модель образовательных учреждений нового, четвертого типа, в которых основой учебного процесса должен стать диалог культур, их взаимодействие и взаимовлияние.

В настоящее время еще только складываются предпосылки для формирования школ этого типа, и позволительно предположить, что именно в них этносоциальная среда столичного образования получит наиболее адекватное представление и гармоничное воплощения в единстве принципов системности, диалога, толерантности, сочетания общечеловеческих, общероссийских, региональных и этнокультурных ценностей и вариативности. В школах данного типа национальная культура и традиция будут осваиваться личностью подростка не только как информация, предмет изучения и рефлексии, но и как добровольно и свободно принимаемая на себя миссия и средство решения многообразных социокультурных проблем, к числу которых прежде всего можно отнести: восстановление, воспроизводство национальнокультурной идентичности больших групп населения на постсоветском пространстве; формирование социокультурной общности с другими этническими группами в различных регионах России, а также в ближнем и дальнем зарубежье.

Еще одной особенностью школ четвертого типа станет формирование вокруг них разновозрастной разнопрофессиональной этнокультурной общности учащихся, их родителей и учителей и всех остальных участников процесса развития этносоциальной образовательной среды, поскольку только подобное объединение может выполнять функции «коллективного субъекта» освоения и трансляции культурно-исторической традиции. Иными словами, становление школ четвертого типа, воспроизводящих формы и ритм насыщенной жизни разнонациональных, разнокультурных общностей полиэтничного столичного мегаполиса, выступает необходимым и достаточным условием для трансформации этносоциальной среды образования в этнокультурное пространство, которое выходит далеко за рамки учебных заведений и охватывает все многообразие ценностей и этнокультурных установок подростка, форм и способов их проявления и реализации.

Становление школ четвертого типа можно рассматривать как не самую близкую, но вместе с тем реальную перспективу эволюции этносоциальной среды столичного образования — при условии, что будет сохранено и усилено действие положительных тенденций, действующих в этой сфере уже сейчас. По оценкам диссертанта, к числу данных тенденций прежде всего относятся:

• тесная взаимосвязь процессов развития столичного образования в целом и его этносоциальной среды. При согласованном ходе этих процессов они взаимно обогащают и усиливают друг друга, а их диспропорции (например, стремление к этнокультурной замкнутости некоторых «национальных» школ или отсутствие должного внимания к предметам этнокультурного цикла в «обычных» московских школах) могут существенно осложнить и учебную деятельность, и этносоциальную ситуацию в Москве; активное стремление к дифференциации различных форм развития этносоциальной среды в зависимости от вида учебного заведения, национального состава и устремлений его учащихся, их родителей и педагогов, возможностей самих школ, влияния на их деятельность национально-культурных автономий и других общественных объединений. Московские школы .существенно разнятся по доле этнокультурного компонента в учебных планах, содержанию и организации образовательного процесса, применяемым педагогическим и образовательным технологиям, формам структуризации коллективов родителей вокруг учебно-воспитательного заведения. Подобный плюрализм можно приветствовать и видеть в многообразии форм развития этносоциальной среды образования прежде всего признак ее развития и жизнеспособности, однако нельзя забывать об опасности центробежных тенденций, и в этом плане актуален вопрос о координации действий всех участников развития этносоциальной среды, которая могла бы осуществляться как с привлечением общественных организаций, так и при более активном и деятельном участии столичного правительства; повышение роли учебных заведений с преобладанием этнокультурного компонента («национальных» школ, би- и поликультурных образовательных учреждений, интернациональных учебно-воспитательных учреждений и т.п.), которые становятся все более важным звеном столичного образования в целом. Возникновение этих школ вызвано объективными процессами в этносоциальной сфере: изменениями в национальном составе жителей столицы, ростом национального самосознания населения Москвы, связанной с этим активизацией деятельности различных организаций, консолидированных по этническому (этноконфессиональному) признаку, межэтническим расслоением, взаимодействием и взаимовлиянием культур разных народов и т.д. Между «обычными» средними и «национальными» образовательными учреждениями нет и не может быть непроходимых границ: внедрение этнокультурного компонента отвечает потребностям детей, их родителей и задачам педагогов, которые заинтересованы в формировании у учащихся сознания полноценного члена общества, идентифицирующего себя с той или иной национальной культурой и традицией и открытого вместе с тем к восприятию и пониманию ценностей и содержаний других культур;

• внедрение этнокультурного компонента во все стадии учебного процесса и деятельность образовательных учреждений самых разных видов (от детских садов до колледжей и гимназий). В этой тенденции также проявляется способность этносоциальной среды к развитию и стремление удовлетворять диверсифицирующиеся образовательные и социокультурные потребности различных групп населения, ведь преподавание этнокультурного компонента играет значительную роль в становлении личности ребенка и должно вестись на всех стадиях процесса обучения в формах, соответствующих возрастным особенностям детей и их интересам.

В целом итоги диссертационного исследования позволяют сформулировать ряд выводов:

1. Развитию столичного региона, как и любого другого мегаполиса, присущи многонациональность, поликультурность и поликонфессионалыюсть. Число нерусских народов, представители которых постоянно проживают в Москве, увеличивается, растет и их доля в составе населения столицы. Этническая ситуация в городе усложняется; соответственно, растет и ответственность властей, лидеров этносоциальных и этноконфессиональных образований, журналистов, религиозных деятелей за сохранение межнационального согласия. Значение этнического фактора в системе личностных координат жителей столицы увеличивается, и этнические процессы оказывают прямое влияние на образовательную среду московских школ. В этой среде активно действуют учителя, родители, администрация учебных заведений, лидеры и члены этносоциальных и этноконфессиональных групп, однако результаты их работы пока далеки от желаемого. Необходимы государственные регулирование и поддержка деятельности, направленной на повышение роли этносоциальной среды образования в социализации личности школьников Москвы. Этнические аспекты развития и функционирования этносоциальной образовательной среды становятся предметом совместного изучения этнологов, педагогов-практиков, этно-социологов, деятелей общественных организаций, представителей властных структур.

2. Результаты проведенного диссертантом этносоциологического обследования учителей московских школ, учащихся и их родителей подтверждают зависимость стереотипов этнического мышления респондентов от этнополитической и экономической ситуации в стране и столичном регионе. Положительно можно оценивать выявленную в ходе обследования тенденцию, в соответствии с которой у большей части орошенных на первый план все же выступают не этнический экстремизм и предрассудки, а долговременные инварианты российской культуры, заключающиеся в толерантности по отношению к иным народам, отзывчивости и всечеловечности. Большинство педагогов осознает необходимость обсуждения с учащимися проблем межнациональных отношений, понимая остроту и важность этих вопросов и констатируя необходимость соблюдения максимальной осторожности при дискуссиях на данные темы. Итоги дидактического эксперимента, который на протяжении ряда лет осуществляет кафедра этнологии МГУ им. М.В.Ломоносова в обследованных школах и в реализации которого непосредственное участие принимает диссертант, свидетельствуют, что внедрение этнокультурного компонента в образовательный процесс встречает у педагогов позитивный отклик, и теоретический анализ принципов и путей формирования этносоциальной среды образования с последующим обоснованием системы практических мер по повышению роли дисциплин этнологического цикла в учебном процессе является актуальным.

Важным элементом системы столичного образования стали школы с этнокультурным компонентом. Их развитие служит естественным ответом на изменение этносоциальной ситуации в Москве, типо-видовая структура и функции учреждений «национального» образования имеют тенденцию к диверсификации и усложнению, и внедрение этнокультурного компонента отвечает потребностям детей, их родителей и задачам педагогов. Вместе с тем приходится констатировать, что становлению системы «национального» образования в ряде случаев присущи негативные тенденции к росту эт-нонациональной и этноконфессиональной замкнутости, противоречия между универсальной общечеловеческой функцией образования и стремлением к сохранению национальной идентичности, деформации в соотношении общефедерального и этнокультурного компонентов учебного процесса. В этой ситуации анализ путей формирования этносоциальной среды образования должен учитывать не только необходимость восстановления социокультурной идентичности, но и задачи подготовки учащегося к восприятию этнокультурного многообразия окружающего мира, вступлению в равноправный диалог с инокультурным окружением и полноценного включения личности подростка в современные общемировые общецивилизационые процессы.

4. Этносоциальная образовательная среда московских школ характеризуется сложностью структуры, - полисубъектностью (наличием значительного числа индивидуальных и «совокупных» субъектов с разными устремлениями и интересами), свойствами открытости (способности взаимодействовать с внешним окружением и влиять на него), нелинейности и неравновесности (учет этих свойств позволяет анализировать интегральный эффект действия множества факторов, обусловливающих развитие среды), возможностями самоорганизации (т.е. эволюции, которая может происходить в стихийном или управляемом режимах). Введение и обоснование понятия этносоциальной среды образования позволяет теоретически описать изучаемый феномен, объяснить исследуемые процессы и предсказать дальнейший ход их развития, наметив комплексную программу повышения роли дисциплин этнологического цикла в образовательном процессе.

5. Дисциплины этнологического цикла могут занять важное место в практике работы московских школ и органически вписаться в уже сложившуюся программу обучения, позволив раскрыть новые грани «традиционных» курсов и используя их возможности для удов

151 летворения этнокультурных и этнообразовательных потребностей школьников. Программа повышения роли этнологических дисциплин должна учитывать принцип вариативности, предлагая образовательным учреждениям разные варианты в зависимости от их возможностей и целей. Особое значение имеет кадровое обеспечение данной программы, инициатива главных субъектов этносоциальной среды образования, и прежде всего самих педагогов, их готовность ответить на вызов времени. Необходимо создание многоуровневой системы профессиональной переподготовки преподавательского и руководящего состава с приобретением педагогами второй специальности — преподавателя народоведения (этнологии); кадровая, научно-исследовательская, методическая, организационная и информационная поддержка программы повышения роли этнологических дисциплин должна стать результатом объединенных усилий учителей-практиков, представителей академической и вузовской науки, работников органов управления образованием.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Грабарник, Татьяна Николаевна, 2000 год

1. Абдирасилов С.Ф. Формирование социально-этических норм поведения учащихся в этнопедагогической и религиозной культуре узбекского народа: Автореф. дис. . канд.пед. наук: 13.00.01 / Ин-т национальных проблем образования. М., 1993. - 15 с.

2. Аджиева Е.М. Этнокультурные взаимодействия подростков в условиях временного детского коллектива: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Ин-т развития личности. М., 1996. - 20 с.

3. Актуальные проблемы изучения истории отечественной этнологии и антропологии XX века: Тез. симп., 1 июня 2000 г. М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 2000. - 26 с.

4. Апакаев П.А. Историко-педагогические и этнопедагогические основы- демократизации образования: На материале марийских национальных школ: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл.: 13.00.01. Чебоксары, 1998. - 97 с.

5. Арабов И.А., Нагорная Г.Ю. Этнопедагогика: (Культурол. аспект). Карачаевск, 1999. - 213 с.

6. Аракелян О.В. Многонациональная школа как реальность в системе национального образования // Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. - Вып. 3. С. 27-28. .

7. Аракелян O.B. Организация работы многонационального учебно-воспитательного комплекса // Состояние и перспективы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1995. - Вып. 2. С. 3035.

8. АрутюнянЮ.В. и др. Этносоциология: Учеб. пособие для вузов. -М.: Аспект Пресс, 1998. 271 с.

9. Атлас народов России для школьника: История, обычаи, территории: Для сред, и ст. шк. возраста. / [Авт.-сост. Ботякова O.A.]. СПб.: Нева; М.: Олма-Пресс, 2000. - 183 с.

10. Афанасьев И.Н. Этнопсихологический аспект межличностных отношений в процессе воспитания: Дис. . канд.пед. наук: 13.00.01. М., 1995.- 186 с.

11. Багов М.С. Этнорегиональный компонент экологического образования учащейся молодежи Адыгеи, Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии. Нальчик, 1999. - 133 е.:

12. Барболина A.A. Этнопедагогические средства формирования национального самосознания учащихся: На прим. шк. Таймыра: Дис. . канд.' пед. наук: 13.00.01. М., 1996. - 126 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

14. Бочаров В.В. Антропология возраста: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 192, 1. с.

15. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1983.

16. В поиске: опыт становления школы нового типа / Сред, общеобра-зоват. шк. № 624 с этнокульт. рус. комп. Юго-Вост. окр. г. Москвы. М., 1998.- 184 с.

17. Валеев И.И. Этнопедагогические основы патриотического воспитания школьников: На материале Республики Башкортостан: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1998. - 352 с.

18. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 1999. - 37 с.

19. Вертякова Э.Ф. Этнокультурное развитие дошкольников в процессе художественно-творческой деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 1998. - 156 с.

20. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 1999. - 167, 1. с.

21. Выготский JI.C. К вопросу о плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств // Педалогия. 1929. - № 3.

22. Галкина Е.М. Этническая идентичность подростков из национально-смешанных семей (по материалам этносоциологического исследования в г. Москве): Автореф. дис. . канд. истор. наук: 07.00.07 / Рос. АН;

23. Ин-т этнологии и антропологии им. H.H.Миклухо-Маклая. М., 1993.• 26 с.

24. Галлямов P.P. Многонациональный город: этносоциологические очерки. Уфа: Гилем, 1996. - 199 с.

25. Галоян C.B. Организационно-педагогические условия развития• инновационной школы с этнокультурным (армянским) компонентом: Ав-: тореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2000. - 18 с.

26. Гогоберидзе Г.М. Этнокультурный аспект литературного образо-: вания в национальной школе: На материале шк. Карачаево-Черкесии.• Черкесск, 1996. 146,3. с.

27. Гогоберидзе Г.М. Этнокультурный аспект литературного образования в национальной школе (На материале школ Карачаево-Черкессии): : Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Карачаево-Черкесский гос. ; пед. ун-т. М., 1997. - 32 с.

28. Громыко Ю.В. Национальная доктрина образования: дискурсивное пограничье сферно-профессионального и национально-политического• проекта // Этнокультурное (национальное) образование в Москве на по: роге XXI века. М„ 1999. - Вып. 6. - С. 19-32.

29. Громыко Ю.В. Развитие национального образования в Москве // Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. - Вып. 3. - С. 53-60.

30. Гузенкова Т.Н. «Устами младенца.»: Российско-украинско-белорусские отношения глазами школьников // Свободное слово. 2000. - № ; 4.-С. 77-93.

31. Давыдова О.И. Этнопедагогическая подготовка студентов будущих специалистов дошкольного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. - Барнаул, 2000. - 21 с.

32. Детство в традиционной культуре народов Средней Азии, Казахстана и Кавказ. СПб., 1998. - 229 с.

33. Дробижева Л.М. и др. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. М., 1996.

34. Дробижева Л.М. Толерантность и рост этнического самосознания: пределы совместимости // От толерантности к согласию. М., 1997. - С. 62-51

35. Ержанов М.Е. Развитие этнокультурного образования в Казахстане: теоретические основы и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.05: 13.00.08. М., 1999. - 52 с.

36. Каган М. С. Мир общения. М., 1989.

37. Керимова Д.Р. Этнопедагогическое наследие как фактор экологического воспитания младших школьников Дагестана: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Ин-т молодежи. М., 1995. - 30 с.

38. Кириенко С.Д. Приобщение детей дошкольного возраста к национальным традициям средствами этнографической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.07. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

39. Кожанова М.Б. Подготовка студентов факультета дошкольной педагогики и психологии к этнопедагогизации процесса воспитания детей: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Чебоксары, 1999. - 245 с.

40. Козлов В.И. Этнос. Нация. Национализм. Сущность и проблематика. М., 1999. - 341, 2. с.

41. Коныгина М.Н. Подготовка специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности в этнокультурной среде: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ставрополь, 1998. - 225 с.

42. Косянова О.М. Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов национальных групп педвузов при обучении неродному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Самарский гос. пед. ун-т. Нижний Новгород, 1995. - 20 с.

43. Культурология: Антропол. теории культур: Учеб. пособие. М., 1999.-238, 1. с. .

44. Лазарев А.И. Народоведение: О рус. народе, его обычаях и худож. творчестве: Учеб. для общеобразоват. шк., гимназий, лицеев. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1997. - Т. 1. - 252 е.; Т. 2.-183 с.

45. Ларченко С.Г. Социальные детерминации этнокультурного развития. Новосибирск: Ин-т философии и права СО РАН, 1999. - 168, 2. с

46. Лебедева Н.М. Национальное самосознание и национализм в Российской Федерации начала 1990—х гг. М., 1994.

47. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. М,1993.

48. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. [Раменское]: Ключ, 1999. - 223 с.

49. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопр. философии. -1.979.-№1.

50. Лурье C.B. Историческая антропология: Учеб. пособие для вузов. -М.: Аспект Пресс, 1997. 448 с.

51. Мелкумян К. Мэр Москвы Лужков может оказаться мигрантом // Моск. комсомолец. 2000. - 2 февр. - С. 4.

52. Мнацаканян М.О. Этносоциология: нации, национальная психология и межнациональные конфликты: Учеб. пособие для студентов. М.: Анкил, 1998.- 186 с.

53. Мокаева М.А. Этнопсихологические особенности в управлении многонациональным педагогическим коллективом: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.05 / С.-Петербург, гос. ун-т. С.-Петербург, 1.995.- 16 с.

54. Мордовская A.B. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников: (С использованием материалов этнопедагогики народа саха). М.: Academia, 2000. - 174, 1. с.

55. Морева О.Л. Этнопедагогизация процесса полихудожественного воспитания младших подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 2000.- 20 с.

56. Москва в цифрах: с начала века до наших дней. М., 1997. - 115 с.

57. Московиси С. От коллективных представлений к социальным // Вопр. социологии. 1992. - № 2.

58. Московская программа развития национального образования на 1997-2000 годы // Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. - Вып. 3. - С. 61-74.

59. Нагорная Г.Ю. Развитие этнопедагогической культуры будущих учителей начальных классов в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ставрополь, 1998. - 209 с.

60. Национально-культурная автономия: проблемы и суждения: (По материалам заседаний круглого стола в Центре "Этносфера"). М.: Этно-сфера, 1998. - 166, 1. с.

61. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Моск. пед. гос. ун-т. М., 1998. - 28 с.

62. Новицкая М.Ю. Введение в народоведение. Родная земля. 1-2 классы.: Учеб.-тетрадь . для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1997- . № 3: Осень велика, зима долга . № 4: Весна красна, тепло летечко . - 1997. - 39, 1. с.

63. Новичков В. Толерантность как социально-образовательная ценность в поликультурной инновационной среде московского образования // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 326-335.

64. Новичков В.Б. Трехкомпонентный состав базисного школьного образования: взгляд из Москвы // Этнокультурное (национальное) образование в Москве на пороге XXI века. М., 1999. - Вып. 6. - С.37-46.

65. Нурмакова М.С. Совершенствование этнопедагогической подготовки студентов творческого вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.05 / Моск. гос. ун-т культуры. М., 1997. - 16 с.

66. Оконешникова А. П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей. Пермь; Якутск, 1996. - 147,2. с.• Пименов В.В., Филиппов В.Р. Массовое этнологическое обследование: Методы и техника. М., 1995.

67. Положение об образовательной школе с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве: Утв. постановлением Правительства Москвы от 19 августа 1997 г. № 653 // Национальное образование в Москве. М., 1997. - Вып. 4.

68. Полякова A.JI. Формирование деловых качеств личности в условиях этнокультурной направленности образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.- Волгоград, 1998,- 178 с.

69. Пономарева О.И. Формирование основ этнопедагогической культуры будущего учителя в поликультурном социуме: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Бирский гос. пед. ин-т. Уфа, 1999. - 18 с.

70. Программы учреждений дополнительного образования: Этнографическое изучение культуры российского города. М.: Просвещение, 1996.-60 с.

71. Рождение ребенка в обычаях и обрядах: Страны зарубежной Европы.-М., 1997.

72. Русские: Историко-этнографические очерки. М., 1997. - 222 с.

73. Садохин А.П. Этнология: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по гуманитар, специальностям и направлениям. М.: Гардарики, 2000. -254 с.

74. Скоринов С.Н. Основы этнологии: Учеб. пособие. Хабаровск, 1998.- 82 с.

75. Социальная и культурная дистанции. Опыт многонациональной России / В. В.Амелин и др. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. -385 с.

76. Степанов О.Б. Этнокультурные функции образования в процессе модернизации российского общества: Автореф. дис. . канд. социологич. наук: 09.00.11 / Ростовский гос. пед. ун-т. Ростов-на-Дону, 1995. - 17 с.

77. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учеб. для студентов вузов по специальности "Психология". Екатеринбург: Деловая кн.; М.: Ин-т психологии РАН: Акад. проект, 2000. - 320 с.

78. Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в Российской Федерации. М., 1997.

79. Тюменцева Т.С. Этнокультурный компонент в содержании образования при изучении химии в школах Крайнего Севера: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М„ 1998. 196 с.

80. Ушакова В.Г. Инновационные процессы в национальном образовании // Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. - Вып. 3. - С. 10-17.

81. Ушакова В.Г. Современная этнодемографическая и национально-образовательная ситуация в г. Москве // Тенденции и проблемы развитияучреждений национального образования г. Москвы. М., 1997. - Вып. 3. -С. 16-22.

82. Фактор этноконфессиональной самобытности в постсоветском обществе. М., 1998. - 203 с.

83. Филимонов Д.А. Этнокультурные особенности социального развития молодежи: управленческий аспект: Автореф. дис. . канд. социол. наук:-22.00.08. М., 2000. - 20 с.

84. Филиппов В.Р. Аналитическая записка по результатам опроса лидеров национально-культурных автономий и этнокультурных общественных организаций в столичном мегаполисе. М., 1998. - 11 с.

85. Харитонов М.Г. Теория и практика этнопедагогической подготовки учителя начальных классов национальной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1999. - 32 с.

86. Харитонов М.Г. Традиционная культура воспитания в деятельности этнопедагогических классов: Учеб. пособие. М., 1994. - 110 с.

87. Харитонов М.Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы (историография, теория, опыт). М.: Прометей, 1999. - 226 с

88. Чеснов Я.В. Культура детства. Этническое и человеческое // Этнокультурное (национальное) образование в Москве на пороге XXI века. М., 1999. Вып. 6. С. 47-74.

89. Шангина И.И. Русские традиционные праздники (Путеводитель по залам Рос. этногр. музея). Тексты обрядовой поэзии: колядки, пьесы для кукол, театра, песни, хороводы. Сценарий дет. праздника "Святки". -СПб.: Искусство-СПБ, 2000. 188, 2. с.

90. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Ставропольский техн.ун-т. М., 1997. - 36 с.

91. Шаповалов, В. К. Этнокультурная направленность российского образования. М.: Ин-т развития регион, образования и др., 1997. - 173, 2. с.

92. Школа диалога культур: Основы программы. Кемерово, 1992.

93. Школа и мир культуры этносов: Тр. Ин-та нац. пробл. образования Рос. Федерации. Владикавказ: Ир, 1994 (1995). - 171,1. е.; Вып. 2. -1995 (1996).- 347 с.• Школьное краеведение. М., 1993. 52 с.

94. Этнография детства: Сб. фольклор, и этногр. материалов / Запись, сост., нотации и фот. Г. М. Науменко. М.: Беловодье, 1998. - 388 с.

95. Этнокультурный компонент в образовании школьников Пензы: Материалы науч.-практ. конф. "Нар. культура в системе образования", 25-27 февр. 1998 г., г. Пенза. Пенза, 1998. - 95 с.164

96. Этнокультурологические и этнофилологические проблемы образования: Материалы Герцен, чтений, май 1996. СПб.: Образование, 1997. -138 с.

97. Этнопедагогические проблемы дошкольного образования: Материалы Респ. науч.-метод. семинара, 25 марта 1999 г. Саранск, 1999. - 44 с.

98. Этнопедагогический феномен русских народных игрушек / Н. С. Александрова. Киров, 1998. - 31 с.

99. Этнос и география. М.,1972

100. Я познаю мир. Праздники народов мира: Дет. энцикл. / Авт.-сост. И. Полянская, Н. Ионина. М.: ACT, 1999. - 476, 1. с.

101. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь. Пг., 1923.