Непрерывное профессиональное образование в свете социокультурного подхода: Методологические и исторические аспекты тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат философских наук Черкасова, Марина Александровна

• Черкасова, Марина Александровна
• кандидат философских наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат философских наук Черкасова, Марина Александровна

Введение.

Глава 1. Методологические проблемы анализа непрерывного постбазового образования

1.1. Формирование концепции непрерывного постбазового образования: этапы и понятийный аппарат

1.2. Структурная организация образования как социального процесса

1.3. Критерии определения образования как социального процесса

Глава 2. Фазы формирования и развития непрерывного 57 образования

2.1. Формирование системы непрерывного образования в Европе и России: сравнительный 57 анализ

2.2. Проблема инновационного компонента в системе непрерывного образования в современной России

2.3. Современные тенденции непрерывного образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Непрерывное профессиональное образование в свете социокультурного подхода: Методологические и исторические аспекты»

Динамизм общественной жизни, постоянная смена технологий, профессий и специальностей повышает значимость непрерывного образования, поскольку оно призвано гарантировать приобретение, повышение или изменение квалификации индивидом в любой период его жизни.

Востребованность образования для взрослых вызвало в Западной Европе в 50-60-х гг. формирование системы непрерывного образования, которое стало действенным фактором профессионального отбора и социальной мобильности. В 70-е гг. центральным вопросом стала доступность образования различным слоям общества. Учреждение единой школы и предоставление возможности дополнительного образования посредством реформ, проводимых властью, обусловили теоретическое осмысление этого явления и разработку концепции непрерывного образования.

В России развитие системы образования связано с макроэкономическим эффектом, а именно с определением доходности образовательных инвестиций. Расширение сферы образования традиционно воспринималось как инвестиции, где выход полезного продукта - это интеллектуальный капитал. Наиболее общий показатель экономической эффективности образования включал окупаемость затрат на образование и основывался на соизмерении последних с приростом национального дохода, обусловленным повышением уровня образования. Экстенсивный путь индустриализации страны в предшествующие десятилетия требовал финансирования системы образования и расширения сферы ее деятельности (введения, например, системы повышения квалификации и переподготовки кадров). Поэтому уже в 60-е гг. отечественных социологов привлекал социально-структурного аспекта рассмотрения системы образования, в рамках которого была зафиксирована доступностью всех уровней системы образования (начальной, общей, средней и высшей школы) для различных слоев населения и обусловленная этим относительная высокая социальная мобильность личности.

Вместе с тем известно, что эффективная деятельность институтов образования обусловлена своевременным получением различных видов ресурсов. В современной России сложилась парадоксальная ситуация: потребность в росте квалификации (а, следовательно, и повышения уровня образования) постоянно возрастает, что, прежде всего, связано с экономическими реформами, а ресурсы, удовлетворяющие эту потребность, пропорционально уменьшаются. Решения о выделении средств для развития системы образования в основном зависят от местной и общенациональной правительственной политики, но в условиях экономического кризиса существует тенденция сокращения финансирования тех областей, где оппозиция будет наименее действенной, а сопротивление - наименее организованным. Одной из таких областей и является сфера образования.

В настоящее время ресурсная недостаточность российских институтов непрерывного образования приводит, с одной стороны, к оттоку кадров, с другой - увеличивает его недоступность для малоимущих слоев общества. В этих условиях селективный принцип непрерывного образования превращается в препятствие к его получению, когда вместо конкуренции способностей начинает действовать имущественная конкуренция. Однако, как показывает опыт ряда стран, прошедших через кризисные ситуации, по мере экономической и политической стабилизации доступность непрерывного образования для различных слоев общества будет возрастать.

Таким образом, практическая востребованность развития образовательного процесса в качестве системы непрерывного образования и недостаточная теоретическая разработанность социальных перспектив, возможностей и потенциала непрерывного образования в современной российской действительности обусловливают актуальность изучения данной темы исследования.

В теоретических исследованиях отечественных и зарубежных ученых анализу подвергаются большей частью отдельные элементы системы образования (чаще всего средняя или высшая школа уровни профессионального образования), т.е. изучаются преимущественно его статичные формы. В тех же случаях, когда в теоретической педагогике рассматривается система многоуровнего образования, недостаточно уделяется внимания вопросам социальной детерминации его эффективного функционирования.

Степень разработанности проблемы. Проблема непрерывного образования выступает полем междисциплинарных исследований и правоприемником проблематики анализа образовательного процесса в целом. Большой вклад в ее разработку внесли работы представителей педагогической науки. В частности, А.П.Владиславлев, М.Д.Махлин рассматривают образование как процесс социализации, выполняющий образовательную и воспитательную функции на различных этапах становления личности.

Не меньшее значение на разработку проблем образования оказали работы известных отечественных ученых Э.В.Ильенкова, В.Я. Нечаева, которые исследовали субъективную сторону образовательного процесса, а именно, рассматривали образование с точки зрения социокультурного развития личности.

Общесоциологический аспект образования рассматривался в работах Ф.Р.Филиппова, В.Г.Осипова, М.Н.Руткевича, О.И.Шкаратана, Л.Оталы. Опираясь на системно-структурный анализ (П.Бурдье, Т.Парсонс, Р.Мертон), они рассматривали функционирование образования в обществе с одной стороны, как подсистему, поддерживающую социальный порядок и контроль; с другой - как фактор прогрессивного изменения социального положения индивида в обществе.

Коммуникативный аспект образования, при котором оно рассматривается как культурное воспроизводство и рациональное признание значимости знания, разрабатывался в трудах Ю.Хабермаса, К.-Г.Флехзинга, Т.Парсонса.

В последние годы в отечественных культурологических и философских исследованиях образование рассматривается как система, направленная на формирование созидающей и самоизменяющейся личности, живущей в быстро меняющемся мире (А.И. Субетто, И.С.Болотин, О.С. Козлова). Этот подход получил разработку и на уровне педагогических исследований, которые направлены на выявление оптимальной модели организации образования с точки зрения эффективности педагогической деятельности, в том числе и в личностно-ориентированном аспекте (Е.В.Бондаревская и др.). В педагогических и социально-педагогических исследованиях так же моделируется многоуровневая система образования, особенно в личностно-ориентационном плане.

Традиционный подход базировался на ограничении фактом институциональности образования, в рамках которого образование рассматривалось статично, с позиций его внутренней организации. Согласно данному подходу, институт образования призван удовлетворять потребности членов общества в получении знания (абстрактно фиксированного знания вообще), устанавливать порядок распределения и использования ресурсов, предоставляемых обществом данному институту, стандартизировать образцы поведения объектов образования для согласованности и координации действий социальных сил в рамках образовательного процесса.

Вместе с тем, нарастающая динамика общества, в которую включено и образование, рождает неудовлетворенность институциональным подходом к изучению образования, поскольку он не соответствует динамичной природе современного образования. Образование здесь органично вписывается в социальный процесс, и это явление зафиксировано в определении как "непрерывное".

Стремясь продолжить исследования статуса и функций образования в динамике его «непрерывности», автор следующим образом понимает цели и задачи диссертационного исследования.

Цель диссертационного исследования состоит в изучении непрерывного образования как социально-гуманитарного процесса в конкретном единстве его составляющих в исследовательском плане -«задач». Реализация поставленной цели осуществляется путем решения следующих основных задач: раскрыть принципы, уровни непрерывного образования как социально-гуманитарного процесса, указав на их субординацию ; определить изменения, происходящие на различных уровнях системы непрерывного образования; специфицировать критерии рассмотрения образования как социально-непрерывного процесса; провести сравнительный анализ этапов становления непрерывного образования в европейских странах и России; выявить специфические черты непрерывного образования в современной России; определить тенденции и перспективы развития непрерывного образования.

Объектом исследования в данной работе выступает исторический опыт образовательных систем европейских стран и России.

Предметом исследования являются процессы возникновения, функционирования, изменения непрерывного образования в их социальной обусловленности, развитии исходных методологических установок и динамике исторических и геополитических форм.

Теоретико-методологической основой диссертации является системный подход, согласно которому экономическая, политическая и социетальная сфера жизнедеятельности общества находятся в отношениях функциональной зависимости и взаимообмена. Образование выступает составным элементом социетальной системы общества и выполняет функцию воспроизводства и трансляции культурного образца. Концептуальная разработка идеи образования как социального процесса опирается на методологическую модель анализа социальных процессов, предложенную П.Штомпкой. Применение ее к анализу системы образования потребовало обращение к исследованиям концепций учения как содержания образовательной деятельности. Для этого были использованы подходы Ильенкова Э.В., Щедровицкого Г.П., Нечаева В.ЯЮ образования,Рщих учение как освоение индивидом социокультурного опыта. Информационной базой исследования выступает анализ обширного материала, характеризующего состояние образования в современном обществе.

Новизна диссертационного исследования состоит в предложенном подходе исследования образования как социального процесса и обосновании его важнейших характеристик и принципов функционирования.

В частности, в работе: ■ выявлены условия формирования образования как социально-гуманитарного процесса, эксплицированы его уровни, обрисованы тенденции перехода от традиционного к непрерывному образованию; показаны изменения, происходящие на различных уровнях системы непрерывного образования, обнаруживающие систему нормативных стандартов, раскрывающих потенциал изначально каждого уровня элемента системы; разработаны критерии рассмотрения образования как социально-гуманитарного процесса, к которым относятся: многоуровневая форма; результат, в качестве которого рассматривается "модульный тип" квалифицированного специалиста, ориентированный на повышение или изменение профессиональной подготовки «переобучение»; субъективная оценка значимости образования индивидами и установка на образование как самоценность; экзогенные и эндогенные факторы образовательного процесса; выделены этапы формирования непрерывного образования - этап становления и этап развития; осуществлен их сравнительный анализ в европейских и Российской образовательных системах; выявлено социальное противоречие развития непрерывного образования в современной России от фазы формирования к фазе развития, которое состоит в несоответствие потребностей общества в образовании имеющимся его социально-экономических, социально-гуманитарных ресурсах.

Диссертационное исследование, осуществленное в соответствии с изложенным практической и теоретико-методологической спецификой проблемы, целью и задачами, позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Институциональные формы непрерывного образования сложились к середине XX в., но собственно внутренний динамизм и непрерывность, как переход от одного уровня образования к другому формируются только во второй половине XX столетия под влиянием, с одной стороны, высокого динамизма рыночного типа экономики информационных обществ, требующего постоянного повышения квалификации или переквалификации работника, с другой стороны -самого индивида, ориентированного на рост квалификации, изменение статусных позиций и самореализацию. В основе непрерывного образования как социального процесса в отличие от традиционного образования лежат следующие принципы: пролонгированность образования на протяжении всего жизненного цикла индивида как социально востребованная норма; взаимосвязь всех образовательных структур и уровней между собой; сочетание формальных и неформальных методов обучения; демократизм образования как его доступность всем слоям общества; развитую потребность индивида в постоянном повышении образовательного уровня.

2. Процесс непрерывного образования осуществляется на трех уровнях: макро-, мезо- и микроуровне. Макроуровень позволяет рассматривать взаимодействие системы образования с другими подсистемами общества и обратное влияние образовательного процесса на экономические, политические и культурные процессы на основе принципа взаимообмена ресурсов на результаты образования. На микроуровне (личности, включенной в образовательный процесс) функционирование системы непрерывного образования связано с изменениями в выборе, занятии и смене позиции индивида в социальной структуре общества. Мезоуровень представляет собой динамику самой образовательной системы, происходящие в ней структурные и содержательные изменения, которые осуществляются под влиянием образовательных процессов на макро- и микроуровнях.

3. Результатом непрерывного образования является трансформация традиционного института образования в связи с формированием новых образовательных структур и механизмов координации их деятельности, специализирующихся на удовлетворении квалификационных, адаптационных и интеграционных потребностей индивидов на протяжении всего жизненного периода. Оценка значимости результатов процесса непрерывного образования индивидами и группами осуществляется в соответствии с культурными стандартами, важнейшими параметрами которых выступают эффективность и престиж организаций непрерывного образования, определяемые интеллектуальным авторитетом его кадров.

4. Непрерывное образование в развитых индустриальных странах в настоящее время перешло от фазы формирования к фазе развития, то есть стало развиваться на собственной базе, когда развитие образования опережает запросы экономической подсистемы и оно становится в большей степени независимым по отношению к политической системе за счет самостоятельных источников финансирования.

5. Современное состояние развития российской системы образования свидетельствует о тот, что здесь сложились институциональные структуры непрерывного образовании (т.е. мезоуровень), требующие приспособления программ и методов обучения, характерных учреждениям разного уровня друг к другу, а также установления тесной связи между различными сферами деятельности и задачами образования. Однако в ситуации системного кризиса отсутствует практическая востребованность развития системы непрерывного образования на макроуровне. Это проецируется на микроуровень, где образование приобретает квазинепрерывную форму, содержательно оно характеризуется дискретностью образовательных стадий, что объясняется доминированием утилитарного отношения к образованию.

6. Следствием несоответствия функционирования образования на макро-, мезо- и микроуровне является то, что в России образование имеет квазинепрерывную форму. При наличии структурной организации, способной обеспечить непрерывность образовательного процесса на протяжении всей жизни индивида, при существующих у населения финансовых возможностях инвестировать образовательный процесс, при достаточно распространенной ценности образования среди населения страны, невостребованность образовательного уровня на рынке труда блокирует тенденцию содержательного развития образования как непрерывного социального процесса.

Научно-практическая значимость исследования заключается в определенном приращении как теоретического знания в области социологии и философии образования. Показаны возможности дальнейшей разработки намеченных в ней перспективных направлений развития системы непрерывного образования. Материалы диссертации могут быть использованы при организации дальнейших мониторинговых социологических исследований, нацеленных на изучение динамики образовательного процесса в России. Полученные результаты диссертации могут быть использованы также при чтении спецкурса по социологии образования в университетах и педагогических вузах.

Апробация результатов исследования.

Структура диссертационной работы включает в себя введение, две главы, состоящие из шести параграфов, заключение и список литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Черкасова, Марина Александровна

Заключение

Формирование системы непрерывного образования осуществляется во второй половине XX века под влиянием, с одной стороны, высокого динамизма рыночного типа экономики информационных обществ, требующего постоянного повышения квалификации или переквалификации работника, с другой стороны - самого индивида, ориентированного на рост квалификации, изменение статусных позиций и самореализацию.

Концепция непрерывного образования пришла на смену рассмотрения образования как определенной и завершенной стадии социализации и профессиональной подготовки индивида. В основе концепции, рассматривающей образование как непрерывный процесс, лежат следующие принципы: пролонгированность образования на протяжении всего жизненного цикла индивида; взаимосвязь всех образовательных структур и уровней между собой, что требует приспособления программ и методов обучения, характерных учреждениям разного уровня друг к другу, а также установления тесной связи между различными сферами деятельности и задачами образования; сочетание формальных и неформальных методов обучения; демократизм образования, т.е. его доступность всем слоям общества.

Непрерывное образование характеризуется изменением субъекта образовательного процесса. Он разворачивается на макро- мезо- и микроуровнях функционирования социальной системы, качественно влияя на ее содержание, что и позволяет определять образование как социальный процесс. На макроуровне осуществляется взаимодействие системы образования с другими подсистемами общества и обратное влияние образовательного процесса на экономические, политические и культурные процессы на основе принципа взаимообмена ресурсов на результаты образования. Мезоуровень представляет собой динамику самой образовательной системы, происходящие в ней структурные и содержательные изменения осуществляются под влиянием макропроцессов. На микроуровне функционирование системы непрерывного образования связано с изменениями в выборе, занятии и смене позиции индивида в социальной структуре общества. Результатом взаимосвязи изменений, происходящих на разных уровнях процесса непрерывного образования, является востребованная как обществом, так и индивидом, - социально-профессиональная компетентность.

Выявление взаимосвязи изменений, протекающих на разных уровнях процесса непрерывного образования, позволило определить воздействие макропроцессов, в которые включено функционирование образовательной системы, на мотивы и выбор индивидов и, наоборот, какие следствия для самой системы образования и социальной структуры имеет поведение индивидов в образовательной сфере.

К процессам непрерывного образования, идущим от макро- к микроуровню относятся: в социально-политической сфере - стремление к увеличению равенства образовательных возможностей и в социально-экономической - удовлетворения растущей потребности в квалифицированной рабочей силе (определение макроэкономической эффективности образования). Эти процессы пересекаются в востребованном как обществом, так и индивидом, результате -профессиональной компетентности работника. Она обладает универсальной характеристикой, поскольку определяется формальным требованием на право занятия индивидом различных видов должностей, то есть как мерой возможностей, так и способом ограничения этих возможностей и выступает индикатором эффективности развития непрерывного образования.

В соответствии с процессуальными характеристиками (критериями) непрерывное образование выступает процессом освоения значимого знания, опыта, культуры на протяжении всей жизни индивида посредством последовательной смены образовательных стадий, различающихся повышением уровня сложности, результатом которого является трансформация традиционного института образования в связи с формированием новых образовательных структур и механизмов координации их деятельности, специализирующихся на удовлетворении квалификационных, адаптационных и интеграционных потребностей индивидов на протяжении всего жизненного периода.

Оценка значимости результатов процесса непрерывного образования индивидами и группами осуществляется в соответствии с культурными стандартами, важнейшими параметрами которых выступают эффективность и престиж организаций непрерывного образования, определяемые интеллектуальным авторитетом его кадров.

Характер изменений процесса непрерывного образования, вызванный причинными факторами, обусловлен их воздействием на организацию и содержание образования, ориентированного на обучение способам самостоятельного получения знания и способности выполнять различные типы деятельности при учете соответствующих норм, а также и на внешнюю среду посредством влияния на общественную структуру занятости, повышающего адаптационную способность общества; утверждения равенства возможностей и гражданства через развитие социализирующих способностей индивидов на протяжении всей жизни; институционализацию культуры за счет развития инновационной тенденции образовательной системы.

Теоретические положения подвергаются проверке путем сравнительно-исторического анализа европейской и российской образовательных систем непрерывного образования, что позволяет в итоге сформулировать его современные тенденции для России переходного периода. Исследование фазы формирования и фазы развития процесса непрерывного образования в европейских странах и России сопровождается выяснением образовательных принципов и появлением в соответствии с ними новых образовательных структур, а также механизмов перестройки всей структуры образования на основе новых принципов.

Сравнение формирование непрерывного образования в различных странах подтверждает взаимозависимость экзогенных и эндогенных процессов в социальной, экономической и политической сферах жизнедеятельности общества.

Различие между советской и европейской образовательными системами обусловлено политическим и идеологическим содержанием образовательного процесса, в рамках которого капиталистическая альтернатива подчеркивала свободу от аскриптивного прошлого и защиту от государственного вмешательства, а социалистическая -предлагала мобилизацию государственной мощи для установления всеобщего равенства при планово-административном развитии экономики.

К общим экзогенным и эндогенным процессам непрерывного образования в различных странах относятся в социально-политической сфере жизнедеятельности общества - стремление к увеличению равенства образовательных возможностей и доступность образования, в социально-экономической - удовлетворения растущей потребности экономики в квалифицированных кадрах и увеличение доходов в зависимости от качества образования. Однако экзогенные процессы в европейских странах и советской России имели существенные отличия.

Если введение единой системы образования в коммунистических странах представляло реализацию программных задач правящей идеологии, то в европейских странах это было принято в основном по экономическим соображениям. Практика советской России доказала эффективность использования непрерывного образования для подготовки, прежде всего, квалифицированной рабочей силы. Однако это не позволило полностью реализовать принцип «всесторонне развитой личности».

До начала 50-х гг. XX века присутствовала фундаментальная разница в образовательных организациях: с одной стороны, горизонтальная образовательная система в Восточной Европе и другая, вертикально структурированная в Западной. Утверждение советских социологов о невозможности отмены вертикальной образовательной структуры без введения социалистических норм порядка более не актуальна, что доказали образовательные реформы в Швеции и сходные изменения в других европейских странах.

При сравнении эндогенных процессов формирования системы непрерывного образования на Западе и Востоке Европы могут быть обнаружены сходства в определенных тенденциях, комбинациях идей в попытках найти практическое решение и в неразрешенных проблемах. К однотипным направлениям развития непрерывного образования относилось: удлинение периода обязательного обучения; дифференциация на среднем уровне; общее возрастание стандартов обучения; изменения в подготовке педагогических кадров в результате возрастающего внимания к наукам и технологиям; расширение объема общих знаний; специализация, связанная с концентрацией на определенных предметах. Наибольшие трудности вызывала реализация такого принципа непрерывного образования, как социальный отбор, поскольку его использование в рамках данной системы противоречит базовому принципу равенства образовательных возможностей для всех слоев общества.

Анализ динамики образовательной системы в России показал, что в обществе существует потребность в непрерывном образовании, которая выражается в желании приобрести квалификацию через профессиональное самоопределение и получение преимущественно высшего образования; интегрироваться в общество посредством усвоения его ценностей и норм, а также ориентации на культурный стандарт образования; возможность занимать и сменять позиции в социальной структуре общества за счет доступности послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Однако в условиях системного кризиса реализация этих потребностей приобретает квазиобразовательные формы, выраженные в отношении к образованию как возможности для получения максимальных материальных благ и удовольствий; индифферентности или негативном отношении большинства обучающихся к таким нравственным ценностям как труд и образование.

Институционализация структуры непрерывного образования в России сопровождается отсутствием координации различных сфер деятельности и задач образования в следствии глубокого экономического кризиса, блокирующего необходимое ресурсное обеспечение образовательной системы. Анализ бюджетного финансирования системы непрерывного образования показал, что необходимо исключить возможность приоритетного отношения к данному виду услуг со стороны государства. Финансирование образовательных учреждений высшего и дополнительного образования осуществляется преимущественно путем увеличения оплаты обучения без изменения системы налогообложения, что в перспективе ведет к недоступности образования для большинства населения и, следовательно, его дискретности.

С другой стороны, координации различных сфер деятельности и задач образования нарушена из-за невыполнения государственными институтами функции социальной защиты и самосохранения индивида. Функцию обеспечения получения образования выполняет семья, оплачивающая данный вид услуг, а функцию самосохранения - институты образования, которая выражается в отсроченности «взрослой» жизни, то есть периода адаптации личности к выработанным в обществе культурным нормам.

Тенденции эффективного развития непрерывного образования в настоящем и будущем выявляются на основе анализа функциональных и организационных принципов данной системы. К ним относятся: развитие непрерывного образования как приоритетного направления образовательной политики различных государств; ориентация на взрослого как студента, поскольку в настоящее время именно этот контингент обучаемых выступает в качестве долгосрочных клиентов; использование как формальных, так и неформальных видов обучения, что способствует повышению производительности труда в сфере образования, резко увеличивающей эффективность затрат; обеспечение доступности каждой ступени образования посредством оптимальной комбинации грантов, ссуд и других видов поддержки, не чрезмерно обременительной для бюджета.

В ходе исследования мы обнаружили вопросы, которые нуждаются в теоретической проработке и выходят за рамки объемов диссертационной работы. Предлагаемые в диссертации критерии определения образования как социального процесса требуют дальнейшей проверке на широком эмпирическом материале. Необходимы дополнительные исследования индикаторов эффективности системы непрерывного образования. Все эти теоретические проблемы нуждаются в новых методологических подходах, обобщающих преимущества и избегающих недостатков накопленного исследовательского опыта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Черкасова, Марина Александровна, 2002 год

1. Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования // Социологические исследования. 1996. № 9, с. 36-45.

2. Агафонофф А. Подготовка государственных служащих в Австралии // Вестник высшей школы. 1997. № 11, с. 10-14.

3. Акимкин Е.М., Вашенцев К.С. Потребности московских предпринимателей в специалистах экономического профиля // Социологические исследования. 1997. № 3, с. 113-120.

4. Александров Г.Н. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., 1990. 286 с.

5. Американская социология М., 1972. 392 с.

6. Афанасьева Т., Пуденко Т. Будут ли руководители предприятий учиться менеджменту ? // Вестник высшей школы. 1997. № 5, с. 16-20.

7. Беюл И.О. Образование взрослых в США: проблемы и противоречия// Советская педагогика. 1981. № 1, с. 127-132.

8. Бим-Бад Б., Змеев С. Открытые проблемы открытого обучения // Вестник высшей школы. 1991. № 10, с.36-43.

9. Бойко JL, Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного процесса в эпоху кризиса и реформ // Вестник высшей школы. 1997. № 9, с. 6-8.

10. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. № 3, с. 93-105.

11. Браверман А., Хавин О. Маркетинг-исследование рынка молодых специалистов // Российский экономический журнал. 1995. № 1, с. 57-61.

12. Булкин А.П. Профессиональное образование в России // Общество и экономика. 1996. № 6, с. 87-96.

13. Бурдье П. Социология политики. М., 1993. 282 с.

14. Вебб М. Европейские университеты в контексте перемен XXI в. // Вестник высшей школы. 1998. № 4, с. 12-15.

15. Вишневская Н. Российский рынок рабочей силы и опыт Запада // МЭ и МО. 1992. № 8, с. 42-56.

16. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978. 320 с.

17. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М., 1998. 387 с.

18. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России образовании // Социологические исследования. 1997. № 9, с. 56-67.

19. Вон-Уайтхед В., Хагемайер К., Неспорова А. Роль политики в области образования, рынка труда, заработной платы // Общество и экономика. 1996. № 3, с. 36-54.

20. Воронина Т. Размышление о перспективах высшей школы на конференции по философии образования // Вестник высшей школы. 1997. № 5, с. 3-6.

21. Все как в жизни: мнения респондентов // Вестник высшей школы. 1997. № 11, с. 33-34.

22. Вудхолл М. Покрытие издержек на получение высшего образования: тенденция развития видов финансовой поддержки // Вестник высшей школы. 1997. № 8, с. 8-13.

23. Вутт Ф. Перемены в университетском менеджменте // Вестник высшей школы. 1997. № 2, с. 32-37.

24. Гаузиер Н., Иванов Н., Михина М. Стратегия развития человеческих ресурсов в условиях перехода к рынку // Мировая экономика и международные отношения. 1992. № 9, с. 30-38.

25. Гендин A.M., Срегеев М.И. Профориентация школьников // Социологические исследования. 1996. № 8, с. 66-72.

26. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования (Обзор, инф. Вып. 5). М., 1989. 52 с.

27. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3, с. 71-84.

28. Голубева О., Суханов А. Дополнительность и целостность в образовании // Вестник высшей школы. 1997. № 10, с. 3-8.

29. Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников вузов образовании // Социологические исследования. 1997. № 3, с. 105-112 .

30. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. 76 с.

31. Гребенюк Е.Д. Социализация учащихся общеобразовательных школ развитых капиталистических стран: Англии, США, ФРГ (критический анализ). М., 1979. 320 с.

32. Гуревич К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал. 1997. № 4, с. 4255.

33. Делеон А. Образование взрослых компенсация недостатков формального образования // Перспективы: вопросы образования. 1985. № 4, с. 132- 141.

34. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах. М., 1988. 380 с.

35. Добрынина В., Кухтевич Т., Туманов С. Молодежь России 97 // Вестник высшей школы. 1997. № 8, с. 4-6.

36. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 год. UNESCO, Paris: 1993; М., 1994. 118 с.

37. Жамин В.А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе. М., 1979. 301 с.

38. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительное образование // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997, с. 28-31.

39. Зарубежный опыт формирования и реализации концепции непрерывного образования. Ленинград, 1989. 248 с.

40. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. № 6, с. 62-74.

41. Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются // Социологические исследования. 1994. № 3, с. 102-109.

42. Зинченко Г.П. Образование после школы // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997, с. 75-79.

43. Ильин Г. Современное образование в зеркале трех революций // Вестник высшей школы. 1997. № 1, с. 11-14.

44. Итоги приема студентов в высшие и средние специальные учебные заведения Российской Федерации. Решение коллегии Госкомвуза РФ от 11. 10.1995 г.

45. Касьянов В. В. Диспозитарные особенности политической социализации российской молодежи. Краснодар, 1997. 23 с.

46. Коволева Л.И. Кризис системы образования образовании // Социологические исследования. 1994. № 3, с. 29-35.

47. Коган А.И. Отношение студентов к выработке общенациональной идеи (опыт изучения конкретной ситуации) образовании // Социологические исследования. 1997. № 9, с. 67-69.

48. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1980. 275 с.

49. Кольчугина М. Образование и бизнес // Мировая экономика и международные отношения. 1990. № 7, с. 30- 36.

50. Концепция непрерывного образования. Гос. комитет СССР по народному образованию. М., 1989. 27 с.

51. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы // Вестник высшей школы. 1991. № 6, с. 52-61.

52. Кран X., Лоу А., Черныш Н.И. Как живешь студент? Некоторые результаты сравнительного социологического исследования проблемы высшего образования на Украине и в Канаде // Философская и социологическая мысль. Киев, 1992. № 1, с. 74-89.

53. Кретов И. Система делового образования в Великобритании // Проблемы теории и практики управления. 1995. № 4, с. 120-121.

54. Лиферов А. Образование: проблемы глобализации и региональность // Вестник высшей школы. 1997. № 11, с. 4-10.

55. Маркс К., Энгельс Ф. Капитал. ПСС, 1962. Т. 23. 651 с.

56. Махлин М.Д. Разнообразие форм непрерывного образования взрослых в условиях развитого социализма // Проблемы непрерывного образования взрослых. JL, 1979, с. 16-42.

57. Мельников И. Перед угрозой вырождения // Вестник высшей школы. 1997. №3, с. 11-12.

58. Мельникова Е. Россия США: технологии формирования образовательного потенциала // Вестник высшей школы. 1998. № 6, с. 3844.

59. Мельников И. Бюджет удушения образования и науки // Вестник высшей школы. 1997. № 8, с. 3-4.

60. Молодежь России: Тенденции, перспективы. М., 1993. 342 с.

61. Моралес Ф.С. Вопросы финансирования неформального образования // Перспективы: вопросы образования. 1984. № 1, с. 64-71.

62. Муртазин И. Не лучше ли было бы? // Вестник высшей школы. 1997. № 5, с. 6-8.63; Научный потенциал высшей школы России: проблемы сохранения и развития. М., 1994. 268 с.

63. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. 176 с.

64. Овсянников В., Утенков В. Образование без отрыва от основной деятельности: право на существование // Вестник высшей школы. 1998. № 5, с. 14-19.

65. Образование: сокрытое сокровище (Из доклада ЮНЕСКО) // Вестник высшей школы. 1997. № 9, с. 19-27.

66. Овсяников В. К новой парадигме социально-гуманитарных наук // Вестник высшей школы. 1997. № 2, с. 18-25.

67. Отала JI. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Вестник высшей школы. 1997. № 4, с. 24-28.

68. Отношения к нововведениям: мнения ректорского корпуса // Вестник высшей школы. 1998. № 3, с. 21-24.

69. Панкрухин А. Философские аспекты маркетингового подхода к образованию // Вестник высшей школы. 1997. № 1, с. 24-30.

70. Парсонс Т. Система современных обществ. М. 1997. 238 с.

71. Парсонс Т. Функциональная теория изменений // Американская социологическая мысль. М., 1994, с. 464-480.

72. Парсонс Т. Общий обзор // Американская социология. М., 1972, с. 370-384.

73. Политика буржуазных государств в области образования. М., 1983.- 208 с.

74. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Вестник высшей школы. 1997. № 2, с. 3-7.

75. Садовничий В. Отечественная высшая школа и российская государственность // Вестник высшей школы. 1998. № 6, с. 3-13.

76. Сапрыкин Д. Научные школы и научное образование // Вестник высшей школы. 1997. № 5, с. 30-34.

77. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социологические исследования. 1994. № 3, с. 88-92.

78. Сиз-Клемент Ф. Финансовый кризис университетов // Вестник высшей школы. 1997. № 11, 12, с. 27-30, 33-37.

79. Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997. 163 с.

80. Смелзер Н. Социология образования// Социология. М., 1994, с. 390-426.

81. Соколов В. Роль государства и общества в развитии системы образования // Вестник высшей школы. 1998. № 4, с. 3-12.

82. Соволовьенко К. Синтез радикального и либерального подходов к образованию // Вестник высшей школы. 1997. № 10, с. 19-25.

83. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США. М., 1993.-204 с.

84. Радаев В.А. Мнения экспертов о вузовском образовании // Социологические исследования. 1994. № 12, с. 113-122.

85. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1996. -373 с.

86. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социологические перемещения. М, 1970. 301 с.

87. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников высшей школы // Социологические исследования. 1994. № 12, с. 96-109.

88. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: приглашение к размышлению. М., 1995. -291 с.

89. Современная западная социология : Словарь. М., 1990. 432 с.

90. Струмлин С.Г. Хозяйственное значение народного образования. М., 1924. 193 с.

91. Субетто А.И. К основаниям неклассической философии образования // Вестник высшей школы. 1997. № 11, с. 14-16.

92. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М., 1994. 343 с.

93. Субетто А.И. Социогенетика: система генетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. СПб., М., 1994. -321 с.

94. Тавокин Е.П. Вторичная занятость учащейся молодежи: мнение экспертов // Социологические исследования. 1996. № 6, с. 97-103.

95. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования. Часть 1. М., 1990. 289 с.

96. Теоретические основы непрерывного образования (под ред. Онушкина В.Г.) М., 1987. 314 с.

97. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Образование // Социология. М., Львов, 1998, с. 219-288.

98. Троу М. Социология образования // Американская социология. М., 1972, с. 174-188.

99. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983, с. 1-28.

100. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996. 57 с.

101. Фетисов Э.Н., Сипнагатуллин И.М. Образование: все мы выполняем свою функцию // Социологические исследования. 1994. № 3, с.85-88.

102. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980. 200 с.

103. Финансирование высшей школы в США: современное состояние и некоторые тенденции развития. М., 1981. 240 с.

104. Фоменко В.Т., Абакумов И.В. Непрерывное образование в свете особенностей лично-ориентированного образовательного процесса // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997, с. 71-73.

105. Харчева В.Г., Шереги Ф.Э. Высшая школа в зеркале социологии // Социологические исследования. 1994. № 12, с. 82-96.

106. Хюсен Т. К обучающемуся обществу // Курьер Юнеско, 1983, июнь, с. 14 28.

107. Черныш М.Ф. Социальная мобильность в 1986-1993 гг. // Социологический журнал. 1994. № 2, с. 131-140 .

108. Щедровицкий Г.П. Исходные предпосылки и категориальные средства теории деятельности. Л., 1975. 261 с.

109. Щепаньский Я. Социальная мобильность // Элементарные понятия социологии. М.,1969. 287 с.

110. Шаповалов В.А. Региональные университетские центры и система поствузовского образования // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997, с. 21-28.

111. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. 375с.

112. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программы, методы. Самара, 1995. 298 с.

113. Яновский Р.Г. Инновации в системе поствузовского и дополнительного образования // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997, с. 69-71.

114. Benner P. Performance expectations of new graduates. Paper presented at the AACCN Invitational Conference "Critical Care Nursing at the Baccalaureate Level Strategies for the Future" San Antonio. Texas, 1988.

115. Benner P. From Novice to Expert: Excellence and power in Clinical Nursering Practice. Menlo Park Addison Wesley, 1984.

116. Brown J.S. Collins A. and Duguid P. Situated cognition and the culture of learning Educational Researcher // Educational researcher. 1989. Vol. 18, p. 38-42.

117. Buchman M. The use of research knowledge in teacher education and teaching // American Journal of Education. 1984. Vol. 92, p. 421-439.

118. Glaser R. Education and thinking: the role of knowledge // American psychologist. 1984. Vol. 39, p. 93-104.

119. Collins A., Brown J.S. and Newman S.E. Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writing and mathematics // Knowing learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N.J., 1989, p. 112127.

120. Clifford G. Prologue || The Future of Education. Policy Issues and Challenges. Beverly Hills. 1981.

121. Clifford G. and Guthrie J.W. Ed. School: A brief for Professional Education The University of Chicago press, 1988.

122. Dreyfus H.L. and Dreyfus S.E. Mind over Machine. Oxford, 1986.

123. Duke C. Australian perspectives on Lifelong Education. Hawthorn.1976.

124. Filipovic D. Permanent Education and Reform of the Educational System of Yugoslavia || Convergence, 1968, v. 1, № 4, p.44-45.

125. Gagne E.D. The Cognitive Psychology of School Learning, Boston,1985.

126. Gervero R.M. Effective continuing education for professionals. San-Francisco, 1988.

127. Gervero R.M. Professional practice , learning, and continuing education: an integrated perspective. Athens, Georgia . 1993.

128. Habermas J. Theorie des kommunikativen. Handels. Bd. 2. Frankfurt am Main, 1981.

129. Hurtung H. Pour une education permanente. Paris. 1966.

130. Jaime H. Permanent Education, An Agent of Change || Permanent Education, 1993, p. 26- 44.

131. Kidd J. The Inner Continuum || Reflections on Lifelong Education and the School. Hamburg. 1975.

132. Lengrand P. Introdaction a l'education permanente. Paris, 1970.

133. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. Oxford,1969.

134. LuhmannN. Soziale Susteme. Frankfurt a.M., 1984.

135. Novlen P.M. A New approach to Continuing Education for Business and the Professions // The Performance Model NY Macmillan. N.Y., 1988, p. 238.132

136. Otala L. Lifelong Learning and Learning Organizations Keys to Competitiveness. IIA - Research Center, In WEBS. Helsinki University of Technology 18 May 1995.

137. Otala L. Finnish approach to Lifelong Learning. European Higher Education, Oct. 1995, pp.8-12.)

138. Resnic L.B. Leraning at school and out // Educational researcher. 1987. Vol. 16, pl3-20.

139. Scheffknecht J. Permanent Education: A European Framework for Higher Education || Higher Education Alternatives. N.Y., 1978, p. 92-96.

140. Schon D.A. Educating the Reflective Practitioner, San Francisco,1987.

141. Stoikov V. The Economics of Recurrent Education and Training. Geneva. 1975.

142. The Holms Group Tomorrow's teachers: A Report of the Holmes Group, East Lansing, MI, Author. 1986.