Опора на витагенный опыт как средство развития познавательного интереса младших школьников: На материале предметов естественно-научного цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кривенко, Вадим Алексеевич

• Кривенко, Вадим Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кривенко, Вадим Алексеевич

Введение.

Глава I . Опора на витагеннный опыт в обучении в целях развития познавательного интереса учащихся как педагогическая проблема.

§ 1. Историко-генетический анализ проблемы.

§ 2. Теоретический анализ проблемы. Характеристика основных понятий.

§ 3. Педагогический анализ проблемы. Характеристика основных путей и способов развития познавательного интереса учащихся младших классов на современном этапе.

Глава II. Результаты опытно-поисковой работы по использованию витагенного опыта в развитии познавательного интереса младших школьников.

§ 1. Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы.

§ 2. Типологическая характеристика различных групп учащихся по уровню витагенной информированности в знаниях естественно-научного цикла.

§ 3. Индивидуальные характеристики учащихся в процессе развития познавательного интереса на основе использования витагенного опыта.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Опора на витагенный опыт как средство развития познавательного интереса младших школьников: На материале предметов естественно-научного цикла»

Актуальность проблемы исследования. Государственная политика в области образования основывается на принципах гуманистического характера образования и адаптивности образовательной системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Реализация современного этапа развития общего среднего образования требует полнее учитывать интересы и потребности каждого отдельного ученика.

Реализация общей цели и задач образования предусматривает соблюдение ряда психолого-педагогических условий, направленных на создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

Учитывая, что начальное образование имеет свои характерные особенности, отличающие его от других этапов систематического школьного образования, особой областью исследования стал этап первоначального формирования учебно-познавательной деятельности детей и, в частности, познавательной мотивации; этап становления самосознания и самооценки ребёнка как субъекта новой для него деятельности («Я -ученик!»); этап, на котором закладываются основы обобщённого и целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности.

Педагогическая практика показывает, что в условиях информационно-ориентированного общества, когда одной из важнейших ценностей является информация, знание, организовывать обучение следует с позиций самого ребёнка.

В начальной и основной школе создаются условия для реализации личностно-ориентированного обучения, учёта интересов и способностей учащихся.

В отечественной и зарубежной педагогике проблема воспитания интереса к знаниям изучалась широко и многогранно (Я.А. Коменский,

Дж. Лоюс, И.Г. Песталодци,А. Дистервег, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, Н.А. Менчинская).

В младшем школьном возрасте проблема развития познавательных интересов и учебной мотивации не стоит так остро, как на более поздних этапах детского развития, хотя ряд психолого-педагогических исследований (Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, А.К. Дусавицкого) свидетельствуют о снижении уровня познавательного интереса у учащихся третьих классов, когда он замещается другими видами мотивов или становится эпизодическим. Эти же учёные отмечают и то, что младшие школьники по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала, имеют определённый запас сведений об окружающей действительности, который формируется у них в виде знаний, практических умений и навыков.

Особую актуальность проблема развития познавательного интереса младших школьников приобрела на современном этапе, так как социальный заказ общества нацелен на воспитание творческой социально - активной личности, умеющей определить себя в новой социально-экономической и политической системе.

Одно из направлений в педагогике, связанное с активизацией познавательной деятельности учащихся, нашло свое отражение в так называемой педагогике сотрудничества. Сотрудничество предусматривает позицию ребенка не только как объекта, но и как субъекта образовательного процесса.

В значительной мере подобное сотрудничество на практике оказывается лишь декларацией, так как функции учителя и функции учащихся неадекватны. Учитель выступает в роли коммуникатора (носителя научного знания) и в качестве его транслятора, т.е. передатчика знаний. Учащийся выполняет функции реципиента (т.е. приемника знаний) и ретранслятора (т.е. воспроизводителя знаний). Возможно ли обеспечить функциональное равенство учителя и учащихся? Возможно, в том случае, если ученик выполняет функции коммуникатора и транслятора, а учитель, соответственно, реципиента и ретранслятора. Подобный обмен функциями возможен лишь в том случае, если учитель прежде чем изложить научные * знания актуализирует, т.е. востребует запас тех знаний, который накопил ребенок в процессе своей жизни и деятельности. Таким образом, речь идет об опоре в образовании на витагенный опыт школьников. Идея витагенного обучения никогда не отвергалась, но не имела теоретического и технологического решения, т.е. использование витагенного опыта еще недостаточно исследовано современной психолого-педагогической наукой. Остаются во многом неясными его сущность, содержание, формы проявления и способы актуализации. Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выборе и определении педагогических возможностей использования витагенного опыта в развитии познавательного интереса. На основании анализа противоречий и проблемы р была определена тема нашего исследования: «Опора на витагенный опыт

I как средство развития познавательного интереса младших школьников на материале предметов естественно - научного цикла)». Актуальность темы обусловлена тем, что витагенный опыт школьников впервые рассматривается как средство развития познавательного интереса, данное J исследование проводится в начальном звене школы в особой предметной

I области - естествознании.

Объект исследования: процесс развития познавательного интереса младших школьников (на предметах естественно - научного цикла).

Предмет исследования: актуализация витагенного опыта младших школьников как средство развития у них познавательного интереса.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать возможность Л использования витагенного опыта младших школьников в развитии их познавательного интереса.

Гипотеза исследования: витагенный опыт окажется эффективным средством развития познавательного интереса младших школьников на уроках естественно-научного цикла при условии, что

-центральным ядром учебного процесса будут знания о системе взаимоотношений личности с окружающим миром; витагенный опыт будет способствовать формированию у детей целостного взгляда на мир, в котором человек зависит от природы, а природа - от человека; будут определены типологические характеристики различных групп учащихся по уровню витагенной информированности;

-при помощи «клинического» исследования будут установлены взаимосвязи между использованием витагенного опыта школьников и развитием познавательного интереса.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы использования витагенного опыта школьников в учебном процессе и опытно-поисковым путём проверить результативность использования витагенного опыта младших школьников в учебном процессе для развития познавательного интереса.

2. Определить типологические характеристики различных групп учащихся по уровню витагенной информированности.

3. Установить взаимосвязи между использованием витагенного опыта школьников и развитием познавательного интереса.

Методологическая основа исследования. Ее образуют диалектика; принципы деятельности, целостности, единства онтологии и гносеологии; культурно-историческая концепция развития психики (JI.C. Выготский); субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубиншейн), в котором реализован метод рассмотрения процесса познания в логике онтологии человека; идеи диалогизма сознания, разработанные М.М. Бахтиным. Ряд положений исследования основывается на идеях философии жизни, экзистенциализма.

Теоретическая база исследования включает в себя положения, раскрывающие вопросы педагогических исследований (В .И. Загвязинский, В.М. Полонский), философии образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Н.К. Чапаев); педагогики живого знания и становления целостного человека (В.П. Зинченко, B.C. Ильин), теории витагенного образования (А.С. Белкин), идеи педагогического диалога (B.C. Библер, С.Ю. Курганов), концепцию гуманной педагогики и педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин), личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская) и педагогической деонтологии (К.М. Левитан).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследований, анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ имеющегося опыта, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, изучение продуктов деятельности школьников, анкетирование, количественный и качественный анализ полученной информации.

Исследования проводились в три этапа:

1 этап исследования: поисково-теоретический (1997 год). На этом этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнено содержание понятий: «интерес», «познавательный интерес», «опыт», «жизненный опыт», «витагенный опыт», «опыт жизни», «развитие». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и обобщался опыт развития познавательного интереса младших школьников, привлечения в учебно-воспитательный процесс витагенного опыта Щ учащихся.

2 этап исследования: опытно-экспериментальный (1998- 1999 г.г.).

1 На этом этапе исследования проходил процесс уточнения гипотезы ji исследования, создавался план опытно-поисковой работы. На данном этапе реализовывались основные программы опытно-поисковой работы на базе младших классов. В ходе ее исследовалась результативность использования голографического метода для развития познавательного интереса младших * школьников на предметах естественно-научного цикла, составлялась и практически обосновывалась типологическая характеристика школьников с разным уровнем витагенной информированности в знаниях естественнонаучного цикла.

3 этап исследования: обобщающий (2000гЛ. Это этап теоретического осмысления результатов опытно-поисковой работы. На данном этапе осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней, на основе теоретико-сопоставительного анализа:

- определены пути и средства использования витагенного опыта младших школьников в развитии их познавательного интереса;

- разработана типологическая характеристика учащихся разных уровней витагенной информированности в знаниях естественно-научного цикла (низкий уровень — элементарные знания, средний - элементарно-житейские, высокий уровень - элементарно-научные);

-определены факторы, способствующие переходу учащихся с низкого уровня витагенной информированности на более высокий, среди которых знание учителем уровня витагенной информированности, развитие познавательного интереса, формирование ценностного отношения к знанию, [ умение актуализировать витагенный опыт, умение соотносить витагенную

I информацию и научную, умение преодолевать когнитивный диссонанс и др.;

- разработан технологический алгоритм использования витагенного ) опыта младших школьников в учебном процессе, который включает в себя этапы: подготовительный, информационно-просветительный, исходной диагностики, содержательно-технологический, корректировки витагенного опыта, итоговой диагностики, планово-прогностический; -при помощи «клинического» исследования были составлены индивидуальные характеристики учащихся в процессе развития познавательного интереса на основе использования витагенного опыта. Теоретическая значимость исследования: —дано авторское определение понятия «витагенное обучение»; -доказана перспективность использования витагенного опыта для личностно-ориентированного обучения в работе с учащимися различных возрастных групп;

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты опытно-поисковой работы по использованию витагенной информации младших школьников на предметах естественно -научного цикла как средства развития их познавательного интереса могут быть использованы в практике начального образования, при подготовке будущих учителей, а также в практике преподавания ряда школьных дисциплин.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытным путем.

В опытно-поисковой работе принимали участие 190 учащихся и их родителей, а также более двадцати педагогов.

Исследование проводилось с 1997 по 2000 годы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в школе-гимназии №4 (с1999 года-гимназия) г.Сургута Тюменской области. Основные теоретические положения работы и результаты исследований в форме докладов и сообщений представлялись на региональной научно-практической конференции «Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве Ханты-Мансийского автономного округа» (г.Сургут, 1999 год), на городском семинаре «Менеджмент в современной школе: проблемы, поиски, находки. Опыт работы Муниципального общеобразовательного учреждения гимназии №4» (г. Сургут, 2000 год), на городской научно-практической конференции «Квалиметрия результата образовательной деятельности» (г.Сургут, 2000г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Витагенный опыт младших школьников имеет ценностную для образовательного процесса содержательную основу;

2. Опора на витагенный опыт младших школьников позволяет не только определить уровень сформированности познавательного интереса, но и прогнозировать тенденции его развития;

3. Реализация возможностей витагенного обучения в развитии познавательного интереса учащихся возможна на основе специально разработанной технологии и выделения групп учащихся по уровням;

4. Установлена результативность использования «клинического» исследования (по Д.Б. Эльконину, Т.В. Драгуновой) в изучении процесса развития познавательного интереса и составлении индивидуальных характеристик учащихся, что обеспечивает научную достоверность и гуманистическую направленность опытно-поисковой работы.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кривенко, Вадим Алексеевич

Результаты исследования убеждают в том, что успешность развития познавательного интереса на этапе обучения школьников в начальном звене значительно возрастает при опоре в обучении на витагенный опыт учащихся. Таким образом, результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Дальнейшие исследования проблемы, на наш взгляд, могут быть сосредоточены на разработке моделей витагенного обучения для разных возрастных групп и предметных областей, а также на более глубоком изучении источников витагенного опыта школьников, его всестороннем анализе, интерпретации, и систематизации для решения конкретных образовательных задач.

Заключение.

Современная система образования переживает сложный процесс реформирования и пересмотра подходов к парадигме образования. В наше информационно-ориентированное время главной ценностью становится знание, информация и, как следствие, педагогическая наука и практика находятся в поиске способов решения проблемы совершенствования образования и воспитания, развития глубоких познавательных интересов.

В проведенном исследовании, целью которого было выявление, определение и обоснование возможности использования витагенного опыта младших школьников в развитии познавательного интереса проведен теоретический анализ проблемы развития познавательного интереса школьников, путей и способов его развития на основе витагенного опыта.

Разработанная и опытно-поисковым путем проверенная технология использования витагенного опыта школьников в учебном процессе на предметах естественно-научного цикла подтвердила результативность его применения в условиях развития познавательного интереса.

Анализ психолого-педагогической литературы, исследование витагенного опыта позволяют констатировать, что витагенный опыт школьников представляет собой средство развития познавательного интереса, так как витагенный опыт представляет собой жизненный опыт человека, который стал личностно значимым, наиболее часто используется в жизненных ситуациях и определяет мировоззрение личности на данном этапе жизни.

Опытно-поисковая работа показала, что существует прямая зависимость между использованием витагенного опыта школьников в учебном процессе и возникновением и развитием познавательного интереса. Этому способствовало применение голографического метода в преподавании, в основе которого лежит идея опоры на витагенный опыт ученика.

Итоги проведенного опытно-поискового исследования позволяют говорить о следующих результатах:

1. Доказано, что витагенный опыт младших школьников имеет ценностную содержательную основу, что позволяет осуществлять опору на него в образовательном процессе.

2. В диссертации определены уровни витагенной информированности младших школьников в знаниях естественно-научного цикла: высокий (элементарно-научные знания), средний (элеметарно-эмпирические знания), низкий ( элементарные знания).

3. Составлена типологическая характеристика учащихся различного уровня информированности в знаниях естественно-научного цикла, которая включает в себя следующие компоненты: характер витагенной информации, уровень развития познавательного интереса, отношение учащихся к природе как к объекту изучения, сформированность надпредметных умений и навыков, образовательный статус учащегося. i

4. Разработан и опытно-поисковым путем проверен технологический алгоритм использования витагенного опыта школьников в учебном процессе, который включает в себя семь этапов: подготовительный, информационно-просветительский, исходно-диагностический, содержательно-технологический, коррекционный, итогово-диагностический, планово-прогностический. В основу технологического алгоритма положена идея I образовательной ценности витагенного опыта учащихся, уровневой дифференциации школьников по типам витагенной информированности. I

5. Подтверждено, что совокупность технологических шагов разработанного алгоритма, создавая оптимальную модель организации учебного процесса на основе использования приемов витагенного обучения, одновременно способствует уменьшению количества учащихся с низким уровнем вита

I генной информированности, так как происходит развитие познавательно: I. го интереса и как следствие - повышение витагенной информированности j учащихся в знаниях естественно-научного цикла.

6. Были определены факторы, способствующие переходу учащихся на более I

I высокий уровень витагенной информированности: знание учителем уровня витагенной информированности учеников, субъект-субъектная основа организации образовательного процесса, развитие познавательного интереса, осознание учеником границ своего незнания, формирование ценностного отношения к знанию, умение актуализировать витагенный опыт в адекватных ситуациях, умение соотносить витагенную информацию и научную, своевременная и грамотная корректировка житейских представлений учащихся, создание ситуации успеха для каждого ученика.

7. Установлено, что использование «клинического» исследования процесса развития познавательного интереса и составлении индивидуальных характеристик учащихся, что обеспечивает научную достоверность и гуманистическую направленность опытно-поисковой работы.

8. В результате исследования было определено, что витагенное обучение — совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся по организации на уроке взаимообогащающего диалога, в основе которого находится процесс актуализации (востребования) витагенного опыта индивида (его личностно значимого жизненного опыта, определяющего мировоззрение на данном этапе онтогенеза) и коллективного витагенного опыта. Организация витагенного обучения предполагает наличие специфических организационных форм и технологий, а также знания учителем уровня витагенной информированности школьников в том или ином разделе программы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кривенко, Вадим Алексеевич, 2001 год

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. /Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984. 176с.

2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев, 1991.~

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496с.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. 176с.

5. АсмоловА.Г. Психология личности. М.: Изд. Моск. ун-та, 1990.-367с.

6. Бабанский Ю.К.Оптимизация учебно воспитательного процесса. Методические основы. М.: Просвещение, 1982 ~ Z$0с,

7. Бадинзян И.В. Развитие мыслительной деятельности младших школьников. //Методические и теоретические основы процесса обучения в начальной школе. Сборник трудов. М.: 1978. С.71-77.

8. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб.для инж.- пед. спец. Екатеринбург, 1993.

9. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора. //«Директор школы», 1999.- № 8.

10. Ю.Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.:

11. Просвещение, 1991.- 176с. П.Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. — 176с.

12. Белкин А.С. Педагогика детства. Екатеринбург, «Сократ», 1995. 152с. 1 З.Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций, (материалы лекций). Екатеринбург, 1997. - 15с.

13. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: Голографический подход. Екатеринбург, УрГПУ, Департамент психолого-педагогического образования, центр образовательных технологий, 1999. 136с.

14. Белкин А.С., Катаев А.В., Попков К.В., Сунгатуллина Г.А. Нравственность. Здоровье. Семья: Методическое пособие для учителя.

15. Часть I. Основы нравственного выбора. /Отв.ред. А.С.Белкин Екатеринбург, Изд-во УрГУ, 2000. 280с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 320с.

17. Богозов Н.З. Психология: Словарь. Магадан, 1965.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.

19. Божович Л.И. Особенности усвоения учебного материала школьниками. //Советская педагогика. 1988. № 10. - С.41-46.

20. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. М.: Известия АПН РСФСР.-1955.- № 73. С.12.

21. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. — 144с.

22. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263с.

23. Васильева М.С. О формировании начал коммунистического мировоззрения младших школьников в процессе обучения. //Советская педагогика. 1981. - № 5. - С.43-47.

24. Витагенная педагогика как условие развития личности. //Материалы научно-практической конференции. 18 ноября 1999 года. Ростов — на — Дону, 1999.

25. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика М.: НМЦ СПО, 1999. 538с.

26. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. /Под ред.Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. 357с.

27. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В.Матюхина и др. М.: Просвещение, 1984. 256с.

28. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте. //Психологическая наука и образование. 1996. - № 1.- С. 5-19.

29. Выготский JT.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика — Пресс, 1996. 536с.

30. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1996.-336с.

31. Глассер У. Школы без неудачников. Пер.с англ. /Ред. В.Я.Пилиповский. М.: Прогресс, 1991. 184с.

32. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. 175с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: 1972. С.92-95.

34. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР, 1957. 272с.

35. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: 1960. С.60.

36. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М. Знание. 1984. 80с.

37. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 208с.

38. Енисеев М.К. Связь изучаемого с известным в процессе обучения. Чебоксары, Чувашское книжное изд-во, 1986. 111с.39.3анков Л.В. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах).

39. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. 432с. 40.3еер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование.

40. Екатеринбург, 1997. С.51-53 41.Зубарева О.В., Манжос Н.Н., Паринова Г.К. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Изд-во Саратовского ун-та, 1995. — 138с.

41. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., Знание, 1985.

42. Изучение развития учащихся учителем. /Под ред. М.В.Зверевой. Самара, «Сам Вен», 1992.- 112с.

43. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание. 1990. С. 12.

44. Канаев Б.И. Результат педагогического процесса. /Под ред. академика Шамовой Т.И., М.: Тольятти, 1998. 291с.

45. Качалов Д.В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов. //Дис. . канд.пед.наук. Екатеринбург, Уральский гос.пед.ун-т, 1998. 150с.

46. Качалова Л.П. Педагогика личности. Учебное пособие к спецкурсу. Шадринск, Изд-во Шадринскош пединститута, 2000. — 57с.

47. Качалова Л.П. Возрастная педагогика с основами возрастной психологии. Учебное пособие к спецкурсу. Шадринск, Изд-во Шадринскош пединститута, 2000. 112с.

48. Киричук Е.И. Воспитание интереса к учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста. //Автор дис. .канд.пед.наук. Одесса, 1969. 20с.

49. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, Педагогический центр «Эксперимент», 1995. — 176с.

50. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.: 1939. -163с.

51. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе. «Учительская газета», 1999.- № 50 — С. 12-13.

52. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М.: Изд-во политической литературы, 1985. с. 128.

53. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М, КСП, 1997.-224с.

54. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий. Екатеринбург, Уральский гос.пед.ун-т, 1999. 147с.

55. Красновский Э.А. Активизация учебного познания. //Советская педагогика. 1989. № 5, - С. 15.

56. Краткая философская энциклопедия. /Под ред. Губского Е.Ф. М.: Изд.группа «Прогресс» энциклопедия, 1994.

57. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303с.

58. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224с.

59. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.-127с.

60. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, Деловая книга, 1999.-272с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304с.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. М.: 1983.-С.291.

63. Лошакова Т.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения. М.: ИЦ управления качеством подготовки специалистов, 1995. — 92с.

64. Лупандин В.И. Математические методы в психологии. Екатеринбург, Изд-во Гуманитерного университета, 1997. 119с.

65. Лушников И.Д. Роль жизненного познавательного опыта учащихся в учебном процессе: Автор.дис. . канд.пед.н. М.: 1972. 16с.

66. Лушников И.Д. Формирование понятий школьников с учетом их жизненного познавательного опыта. Свердловск, 1976. — С.76.

67. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. -224с.

68. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. 224с.

69. Миленький АЛ. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростком своих возможностей в учении. Автор.дис. . канд.пед.н., Киев, 1980.

70. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: «ЮНИСАМ», 1996. 192с.

71. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. М.: Известия АПН РСФСР, 1955. -Вып.73.

72. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. -48с.

73. Мысли Н.И.Пирогова о воспитании и образовании. //Свободное воспитание. -1910.- № 4.- С. 11-16.

74. Об архетипах коллективного бессознательного. //Вопросы философии. -1988.-№ 1.- С.133-152.

75. Основы философии в вопросах и ответах: Учебное пособие для ВУЗов. Ростов-на-Дону, 1997.-448с.

76. Педагогический словарь. В 2-х т. Т.2, М.: Изд-во АПН СССР, 1960. -776с.

77. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уч-ся. //Сб-к. JL, 1975. Выпуск № 1.-. - 184с.

78. Педагогическое наследие: Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. /Сост. Кларин М.В., А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1989.-416с.

79. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. /Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 1999.-544с.

80. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. 128с.

81. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1952.- С.491.

82. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: «Гном-Пресс», Московское городское педагогическое общество. 1999. — 192с.

83. Полякова А.В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. М.: ФНМЦ им. Л.В.Занкова, 1997. 48с.

84. Проблемы формирования гармонически развитой личности учащихся в современных условиях. //Сб-к. Чебоксары, 1995. 4.2- 470с.

85. Психологический словарь. /Под ред. А.В.Петровского и др. М.: Политиздат, 1990. 494с.

86. Психологический словарь. /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440с.

87. Психолого-педагогический словарь. /Сост. В.А.Мижериков. Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-на-Дону, Феникс. 1998. 544с.

88. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз., 1940. 546с.

89. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: 1973. С.193.96.«Русский вестник». М.: 1862. С.4.

90. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -256с.

91. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 80с.

92. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. М.: Изд-во. АН СССР, 1952.- С.326.

93. ЮО.Сикорская Г. П. Ноогуманистическая модель экологопедагогического образования. Дис. докт. пед. наук. Уральский гос.пед.ун-т, Екатеринбург, 1999.— 446с. 101.Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций. Волгоград, Учитель, 1997. 72с.

94. Смирнов И.Н., Титов В.Ф. Философия. М., Российская экономическая академия им. Г.В.Плеханова. 1996. - 192с.

95. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. -1987.-1600с.

96. Юб.Современная философия: словарь и хрестоматия. /Под ред. Кокановского В.П. Ростов-на-Дону; Феникс. 1995. 512с.

97. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. М.: Педагогический поиск. 2000. - 160с.

98. Соколов Я.В. Некоторые проблемы современного школьного воспитания. //Советская педагогика. -1989. № 1. - С. 16.

99. Социальная психология. /Под ред. Предвечного Г.П. и Шерковича Ю.А. М.: Политиздат. 1975. С.80.

100. Ю.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: 1972. С.142.

101. Справочник администрации школы по организации учебного процесса. /Сост. Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская. М.: ОЦ «Педагогический поиск». 1999. 160с.

102. Степанов А.А. Психология труда и личности учителя. 1976. С.75-85.

103. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. — 270с.

104. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, Радяньска школа, 1988. -272с.

105. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. /Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. T.l. М.: Педагогика, 1979. — 560с.

106. Пб.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 175с.

107. ТемниковаЕ.Н. Некоторые вопросы технологии витагенного обучения.

108. Частные вопросы технологий обучения. Екатеринбург, 2000. 78с.

109. Темникова Е.Н. Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся (на примерах курса органической химии). Автор, дис. . канд.пед.н. Екатеринбург, 2000. -19с.

110. Толстой JI.H. Общие замечания для учителя. //Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз., 1953. 19с.

111. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 188с.

112. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 -ти томах. Т.8. М.: АПН РСФСР, 1950.

113. Ферьер А. О новой школе. //Свободное воспитание. 1910. - № 7.

114. Фортунатов А., Фортунатова Е., Шлегер JI. Первый год обучения в начальной школе: Из опыта одной экспериментальной школы. //Свободное воспитание, 1910. - № 1-3.

115. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред. Марковой А.К. М.: Педагогика, 1986. 192с.

116. Формирование познавательных интересов школьников. /Под ред. Г.И.Щукиной. Л., 1968.-256с.

117. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: Сфера, 1995. 160с.

118. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.-.Просвещение, 1991. 288с.

119. Хрестоматия по педагогике:. Основы дидактики. /Под ред. Б.П.Есипова, М.: Просвещение, 1967. С.85-89.

120. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения. //Школьные технологии, 1998. № 4. - С.55-75.

121. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.-80с.131 .Цырлина Т.В. «Вакцина» от дискриминации. //Директор школы. 1996.2.

122. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ ипедагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. 112с. 13 З.Чапаев Н.К. Теоретико-методические основы педагогической интеграции. Автор, дис. . доктора пед.н. Екатеринбург, 1998. - 37с.

123. Шацкий С.Т. Методические изыскания. //Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М.: 1980.

124. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. — 230с.136.1Цукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема.

125. Автор, дис. докт.пед.наук. Ленинград, 1969. 41с. 137.Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.13 8.Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972. 32с.

126. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. С. 128.

127. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. С.78.

128. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения. //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31.

129. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.143 .Якиманская И.С. Требования к педагогическим программам, ориентирующим на развитие. //Вопросы психологии. 1996. № 2. -С.64 - 77.

130. Якиманская И., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт. //Директор школы. - 1999. - № 8.

131. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996. -480с.146Лковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М., 1985.

132. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М., «Новая школа», 1996.-352с.

133. Decroly О.,Bonn G. Verg. Iecole renovee. P., 1921. - P.3.

134. Темы, разделы начального курса природоведения, рекомендуемые к изучению с опорой на витагенный опыт младших школьников.2 класс

135. Живая и неживая природа. Явления природы.

136. Сезонные явления в неживой природе.

137. Растения (деревья, кустарники, травянистые растения).

138. Животные (звери, птицы, рыбы, насекомые). Дикие и домашние животные.5. Сезонный труд людей.

139. Жизнь насекомых, птиц, зверей в разное время года.

140. Растения в разное время года.8. Охрана природы.3 класс

141. Ориентирование по местности.2. Полезные ископаемые.3. Вода. Водоемы.

142. Растительный и животный мир нашего края.5. Природные зоны:- крайний Север- тайга (Лес)- степи- пустыни.

143. Охрана растений и животных в нашей стране.

144. Организм человека. Охрана здоровья человека.

145. Положительные поведенческие установки людей в системе «человек-природа» Отрицательные поведенческие установки людей в системе «человек-природа»

146. Показатели поведенческой установки. Количество учащихся, указавших данный показатель. Показатели поведенческой установки. Количество учащихся, указавших данный показатель.

147. Ухаживают за растениями (деревьями, цветами) 23 Мусорят 17

148. Высаживают новые растения (деревья, кусты, цветы) 21 Убивают животных 17

149. Убирают мусор 8 Ломают ветви деревьев 17

150. Поливают цветы 5 Ломают ветви деревьев 17

151. Подкармливают животных зимой 4 Ломают деревья, топчут цветы 16

152. Защищают животных от браконьеров 4 Разжигают огонь в не положенных местах 16

153. Тушат огонь в лесу 3 Рвут цветы, листья с деревьев 12

154. Придумывают оборудование для очистки воздуха, воды и земли 3 Загрязняет воздух 8

155. Лечат животных 3 Загрязняют реки и моря мусором 8

156. Ухаживают за животными 2 Кричат, и тем самым пугают животных 5

157. Организовывают заповедники для редких и исчезающих животных 2 Делают машины, которые загрязняют воздух 5

158. Делают кормушки для птиц 2 Нет фильтров на заводских трубах 5

159. Разводят редких животных 2 Разоряют гнезда птиц, трогают в гнездах птенцов 5

160. Очищают реки 1 Не тушат разожженных костров 3

161. Строят зоопарки 1 Балуются со спичками и могут поджечь лес 2

162. Изобретают машины которые работают не на бензине, а от солнца 1 Ловят бабочек 2

163. Очищают воду с помощью фильтров 1 Бьют бутылки в лесу 2

164. Записывают редких животных в Красную книгу 1 Сливают отходы 2

165. Придумывают как сделать полезным мусор и другие отходы 1 Загрязняют землю бензином, соляркой 2

166. Охраняют муравейники 1 Ловят много рыбы 2

167. Создают организации защитников природы 1 Допускают утечки нефти 21. Жгут траву 11. Не знают как обра- 1щаться с животны-ми1. Жгут костры 1уменьшается озоновый слой Земли

168. Срывают цветы и им больно 11. Ломают поганки, 1мухоморы, а онинужны животным1. Выбрасывают на 1природу железо,проволоку, а в нейзапутываются жи-вотные

169. Взрывают скалы, чтобы добыть нуж- 1ные камни1. Ходят по газонам 11. Вырезают на де- 1ревьях свое имя идругие слова1. Анкета для преподавателей1. Ф.И.О.

170. Инструкция: Обведите в кружок номера всех ответов, соответствующих Вашей точке зрения. I. Жизненный опыт школьников:

171. Небольшой по объему и беден по содержанию.

172. Недостаточно объемный и содержательный для использования его в учебном процессе.3. Другое мнение1.. Богатый жизненный опыт является следствием:

173. Развитого познавательного интереса школьника.

174. Образовательного и культурного уровня его семьи.

175. Хорошо развитых психических познавательных процессов (внимания, памяти, мышления и т.д.)4. Другое мнение

176. I. Как влияет жизненный опыт школьников на их успеваемость:

177. Опора на жизненный опыт школьников повышает их познавательный интерес.

178. Опора на жизненный опыт способствует более успешному усвоению ЗУН.

179. Жизненный опыт учащихся бесполезен в обучении и никакого влияния на успешность обучения не оказывает.4. Другое мнение1.. Опираетесь ли вы в преподавании на жизненный опыт школьников:1. Да, часто.2. Да, иногда.3. Нет, никогда.

180. V. Какие приемы, средства обучения вы используете в учебном процессе для привлечения жизненного опыта учащихся:1. Сочинения.

181. Ответы учащихся на поставленные Вами вопросы.

182. Ответы на вопросы одноклассников.

183. Перед изучением новой темы просите учащихся рассказать все, что они знают по ней.

184. Анкетирование, тестирование.6. Проблемные ситуации.7. Другое

185. Примечание: Жизненный опыт — представления и понятия школьников, приобретенные ими вне организованного процесса обучения.

186. VI. На каких уроках больше возможности и наиболее эффективно использовать жизненный опыт школьников:1. Русский язык.2. Математика.

187. Природоведение, естествознание, экология.4. Чтение, литература.5. География.6. Биология.7. Валеология.8. Химия.9. Физика.10. Другое мнение

188. VII. Какой процент учеников Вашего класса обладает достаточно богатым жизненным опытом по Вашему предмету?1. От 10% до 20% уч-ся2. От 20% до 40%3. От 40% до 60%4. Другие данные

189. Технологический алгоритм использования витагенного опыта школьниковв учебном процессе.

190. Этапы Содержание этапа Дополнительное содержание этапа1 2 3

191. VI. Итоговая диагностика. 1. Выбор приемов, способов итоговой диагностики. 2. Итоговая диагностика изученного материала (контроль знаний и умений).

192. Анализ результатов итоговой диагностики:- уровень сформированности теоретических знаний ипрактических умений;- использование школьниками в ответах откорректиро-ванной витагенной информации.

193. Вывод о влиянии витагенного изучения темы (раздела)на формирование конкретного когнитивного опыта.

194. VII. Планово- 1. Определение учителем основных направлений своейпрогностиче- деятельности в методическом и технологическомский. аспектах.

195. Прогнозирование влияния витагенных технологий наразвитие учащихся.

196. Типологическая характеристика учащихся различных уровней витагеннойинформированности в знаниях естественно-научного цикла.

197. Низкий уровень Элементарный Средний уровень Элементарно-эмпирический Высокий уровень Элементарно-научный1 2 3 4

198. В целом отношения неустойчивые носятся к природе. Учащимся присущ непрагматический подход к природе. Доминирует познавательный компонент в отношениях с природой.