Организационно-педагогические и методические условия аттестации руководящих педагогических кадров в региональной системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шолок, Вячеслав Михайлович

• Шолок, Вячеслав Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шолок, Вячеслав Михайлович

Введение.!.

Глава I. Научно-методические основы организации аттестации руководителей системы образовании.

§1 .Аттестация образовательных учреждений в системе управления развитием инновационных процессов.1.

§2.Характеристика объекта оценивания в процессе аттестации.!.

§З.Сфатегия и инструментарий аттестации руководителей образовательных учреждений в условиях ИПК.

Выводы.|.

Глава II.' Пути осуществлении аттестации и условиях системы повышении квалификации руководи гелей образовательных у ч режде н и й.¡.

§1 .Структура аттестации в образовательной системе

ИПК.>.

§2.Оценивание социально-профессионального статуса руководителя учреждения.

I 1 '

§3.Изучение профессионально-управленческой квалификации.

Выводы.;.1.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические и методические условия аттестации руководящих педагогических кадров в региональной системе повышения квалификации»

В числе важнейших задач реорганизации социально-экономической жизни страны стоит задача создания единой системы непрерывного образовали^. В последние годы приняты важные ¡меры по ¡перестройке

I I общеобразовательной, профессиональной, средней специальной и высшей школы, а также системы повышения квалификации, переподготовки и аттестации педагогических и руководящих работников сферы образования и других отраслей народного хозяйства. Совершенствование всей системы образования стало приоритетной сферой нашего общественного развития.

Однако темпы и характер реформирования образования не могут обеспечить решения стоящих перед страной масштабных задач по ускорению социально-экономического развития. |

Только, с позиций достижения конечного результата, каноным является полнота удовлетворения потребностей производства и каждЫо человека в отдельности, можно оценить существо необходимых и достаточных I изменений в сфере образования. !

Именно поэтому на всех ступенях и во всех сферах образования идет активный поиск пу тей повышения качества ооразования, а также ооновления и углубления его содержания, адекватного высоким темпам научно-технического прогресса и преобразований в социально-экономической сфере.

Определение ожидаемого и желаемого содержания профессиональной подготовки!, как базового основания профессиональной компетентности наиболее Сложная проблема. В настоящее время, некоторые педагогические ВУЗы экспериментируют с новыми учебными курсами, более I ориентированными на будущие условия освоения содержания профессиональной деятельности. I

Однако, общеобразовательные учреждения значительно эволюционировали в течение этих последних лет, в смысле диверсификации и автономии, И поэтому противоречие между содержанием прскресеиопалыюI педагогического образования и содержание^ пр^фессиопальноI педагогической деятельности продолжает углубляться, что| в реальности проявляется, в отсутствии достаточной и необходимой профессионально-педагогической (управленческой) компетентности руководителей образования. Также, кажется желательным управлять анализом актуальных 1 компетенций (видов деятельности) педагога (управленца) сегодня, таким образом, чтобы уточнить содержание необходимой профессионалыю

I ~ , ч г I педагогической (управленческой) подготовки оудущих педагогов и руководителей.

В -зхоМ контексте, институты повышения квалификации находятся в I прямой зависимости от постоянно меняющейся ситуации в сфере образования в региона*. Они сами значительно эволюционировали в связи с развернувшимися процессами децентрализации в сфере образования. Так, педагогический и управленческий персонал образования не обучается больше I в соответствии с пятилетними планами, далекими от реальностей освоения профессии,1 но гораздо более гибким образом в соответствии с эволюцией I потребностей профессии, должностных обязанностей, заказа со стороны семьи и других факторов.' I

Но даже те, кто убежден в необходимости объективного оценивания персонала сферы образования и его огромном преобразующем потенциале, теряются, сталкиваясь с ею необозримыми возможностями и сложнейшими проблемами, испытывают чувство растерянности не только из-за отсутствия концептуальной ясности и практического опыта в этой области, сколько из-за I отсутствия| достаточного и необходимого теоретического обоснования

I : инструментария для оценивания результатов (продуктов) непрерывного образования, проявляющихся в профессиональной компетентности.

Определение обществом роли социальной работника сферы образования I имеет решающее значение для разработки организации и содержания, а также ! ! реализации аттестации. Сейчас, когда акцент в оцфнке роли педагогов в обществе делается не только на его функцию как передатчика I образовательной информации, но, прежде всего, как носителя гражданской, политической и нравственной социализации, необходимо рассматривать оценивание| его компетентности не только уже в части профессиональной квалификации, но и в части его социально-профессиональною статуса.

Однакс| существующая система оценивания профессиональнопедагогической (управленческой) компетентности не позволяет объективно

I I осуществлять материальное и моральное стимулирование работников в

1 I зависимости от качества и результативности их труда. В связи с этим одной из актуальнейших проблем нынешней ситуации является, на наш взгляд, выявление и отработка объективных технологий и механизмов оценивания и материального и морального поощрения продуктивного (результативного) педагогического труда. ,

Однако, отметим, что переход к объективному оцениванию профессионально-педагогической компетентности не. может быть реализован в сегодняшних условиях в полном объеме. Предлагается же внедрить начальную модель идентификации (оценивания), как первого шага "вхождения" в многомерную систему оценивания профессионально-педагогической компетентности. | 1

В связи со сказанным чрезвычайно важно решение проблемы проведения I квалифицированной аттестации, гак как отсутствие четкой концепции препятствует разработке и осуществлению программных мероприятий в области инструментального обеспечения оценивания итогов, I результатов, продуктов непрерывного образования, проявляющихся в

I 6

I ; виде профессиональной компетентности. Отмстим, что эта проблема -проблема оценивания - касается всей сферы образования, в целом, а не только компетентности персонала. Однако рамки настоящего исследования, при всей широте базовых его оснований, ограничены сферой только I оценивания профессиональной компетентности работников сферы I образования.

В фундамент решения данной проблемы заложены достаточно хорошо разработанные в теории концепции. Поэтому наше исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых, в которых нашли свое отражение i I актуальные проблемы совершенствования j профессиональной деятельности педагогических и руководящих работников и измерения ее результатов: 1

- разработки в области управления персоналом и его аттестации в различных отраслях (М.Альберт, Л. Ареиилла, H.H. Булынский, Б. Госсо, Д.Л. Дьюк, П. Кефстанье, Т.Е. Конина, М.Х. Мескон, А. де Перетги, М.-К. Роллан, Г.Н. Сериков, Р.Б. Стеркина, В.К.Тарасов, K.M. Ушаков, H.H. Уваров, Ф. J Хедоурии^р.) , i

- разработки в области проблем компенсации способностей и свойств личности (Д. Зиглер, Б.Ф. Ломов, Б.М.Теплов, Ж. Пиаже, Э. Стоуне, С. Сишор I

Л. Хьелл, В1. Штерн и др.) проблемы коллективных и индивидуальных представлений в социально-аппробативпой этике ( Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Петренко, М.-А.Робер, Б.М.Теплов, Ф.Тильман, H.H. Тулькибаева, Е.А. Хруцкий и др.)

- проблемы измерения в социальной и образовательной ¿фере ( B.C. Аванесов, С.А. Айвазян, Н.Е. Архангельский, Дж. Глосс, Л.В. Голованов, Е.А., М.И. Грабарь, К.А. Григорьева, Л.Л. Гупман, Б. Дюран, Л.Г. Евланов, H.H. Китаев, К.А. Краснянекая, В.А. Кузнецов, В.И. Михеев, Ю.Л. Неймер, П.

Оделл, A.M. Сохор, Д. Стенли, А.И. Субетго, М.Е. Тарасова, ^.Е. Фитасова, i

B.C. Черпанов, Д.С.Шмерлинг и др.) i 1 вопросы формирования творческой личности ¡учителя, его педагогических способностей и психологической культуры деятельности учителя (Л.В. Андерсон, А.С.Белкин, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Гостев,! Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Ж. Ладсу, Л.Н. Лееохина, С.Е. Матушкин, |В.Г.Рындак, В.А. Сластенин, Н.А.Томин, A.B.; Усова, В.А.

Черкасов, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.), разработка

1 i профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников,! исследование затруднений в педагогической деятельности и профессиональной адаптации (Ю.С. Алферов, Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, Н.В. Кузьмина Д.Ф. Миколаенко, Т.С. Полякова, Ю.Г. Осовский, В.А. Сластенин, Н.А.Томин, П.И.Чернецов, В.К. Шиш марен ко в, Н.М. Яковлева) и I профессиональной адаптации (С. Г. Вершловский, М.И. Скубий, В.А. Сластен и н)^

В исследовании учтены результаты разработкй проблем повышения квалификации учителей в системе курсовой подготовки (А.В. Даринский, I

А.Н. Зевина, Н Мишуров, Ф.Г. Паначин, А. де Пере пи, М.Л. Портной, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, Н. Филиппова).

А также, наше научное изыскание основывалось на результатах I исследований, посвященных:

- проблемам совершенствования подготовки педагогических кадров для профессионально-технических учебных заведений в системе инженерно-педагогического образования (H.A. Абрамова, А.П. Беляева, М.Л. Любин, А.Т. Маленко); i проблемам повышения педагогической квалификации обучающего персонала сферы материального производства (А.П. Ардышев, С.П. Архипова, (В.П. Барышников, Т.П. Василенко, И.С. Кожевникова, Ф.И. Кочуров, И.Г. Зуев, О.Ф. Федорова); проблемам разработки профессионально-квалификационных характеристик педагогических кадров сферы материального производства (Т.П. Василенко, Ф.И. Кочуров, В.А. Маркелова, А.Я. Наин, К.И. Тютюнник); - вопросам изучения, обобщения и внедрения передового недаго! ического I опыта в профессиональной школе (A.C. Батышев, М.Н. Скаткин).

Идея повышения или изменения квалификации через систему непрерывного образования не является принципиально1 новой. Общие аспекты проблемы подготовки и переподготовки учителей, инженерно-педагогических работников профессионально-технических учебных заведений и сферы материального производства разрабатывались С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой, С.Г. Вершловеким, И.К. Воеводским, A.B. Даринским, Б.А. Душковым, И.И. Думченко, Г.А. Ивановым, М.А. Жиделеьым, К. И. I

Катхановым,, Н.В. Кузьминой, В.К. Розовым, М.Н. Скаткиным, В.А.

I 1 '

Сластенины.м, А.И. Щербаковым, О.Ф. Федоровой. Однако идея создания I инструментария, опирающегося на экспертное оценивание и позволяющего идентифицировать состояние и рост (статику и динамику) профессионально-педагогической (управленческой) компетентности в педагогической науке в такой постановке не обсуждалась.

При этом установлено, что систематических, целостных исследований проблемы оценивания в сфере непрерывного профеесионально-педагогичеСкого образования работников сферы образования не проводилось. Вместе с тем становление и развитие системы непрерывного образований диктует необходимость теоретического осмысления и I экспериментальной апробации системы, основанной на принципах непрерывности, оперативности пополнения и обновления профессионально значимой информации и систематичности оценивания профессиональной I компетентности. Известно, что процесс обучения |в системе повышения квалификации (включающей также систему методической работы) разворачивается параллельно с практической деятельностью в г- I I ооразователъных учреждениях и направлен на ее совершенствование, это I обеспечивает органичную связь их переподготовки и! повышения квалификации с профессиональными интересами педагогических и

I ' руководящих работников сферы образования. Повышенная заинтересованность обучающихся способствует интенсификации освоения нового содержания профессионально-педагогической деятельности, с одной стороны; и,,с другой стороны, выдвигает особые требования к формированию I учебных планов и программ, формам, методам, приемам и средствам обучения, организации самостоятельной работы в соответствии с динамикой I научно-технического и социального прогресса и связанными с ними общественными и индивидуальными потребностями. Поэтому дальнейшее развитие непрерывного педагогического образования и, в частности, системы повышения, квалификации и системы методической работы, как ее части, нуждается |В инструментальном обеспечении оценивания статики и динамики профессионально-педагогической компетентности.

Исходу из вышеизложенного, изучаемую проблему можно

I | | сформулировать следующим образом: объективной необходимости выстраивайия непрерывного профессионально-педаго'гического образования препятствует отсутствие инструментального ооеспечения оценивания профессиональной компетентности, как результата ее функционирования. Ее формирование позволило бы считать, что возникла относительно самостоятельная отрасль педагогической науки - теория и практика непрерывного оценивания профессиональной компетентности персонала (аттестации) в сфере образования. 1 ' ;

От разрешения данной проблемы зависит весь процесс дальнейшего становления и стабилизации непрерывного профессионально-педагогического образования, оптимизация его функционирования. Налицо не только теоретическая, но и практическая потребнооь изучения теории и «фактики сформулированной и поставленной проблемы. I

10 I I

Цель исследования: определить теоретические и практические основы аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.1 1

Объект исследовании: процесс аттестации педагогических и руководящих работников. I

Предмет исследования: организационно-педагопические и методические условия аттестации руководящих педагогических кадров в I региональной системе повышения квалификации. ,

Гипотеза исследования: эффективность системы аттестации возрастает, I если:

-теоретической основой формализации объектов оценивания является социально - апробатнвиан теория «коллективных представлений», как особых факсов социальной жизни, определяющих отношения и поведение 1 людей; I

- реализуется апостериорный экепертно-групповой подход к оцениванию профессиональной компетентности; ! I

- осуществляется взаимосвязь оценивания в аттестации, и методической работе и в непрерывном профессиональном образовании;

- реализуется вариативно-модульная организация равнозначных, индивидуально-ориентированных процедур оценивания.

Зада ч й и с сл ед о ва и 11 я: I

1. Раскрыть социальную обусловленность и общественно-государственную необходимость аттестации как одно го из способов оценивания^ в рамках непрерывного профессионального образования и I управления! качеством педагогического и управленческого персонала.

2. Разработать теоретические основания формализации объектов оценивания в рамках аттестации.

I ' I

3. Уточнить сущность понятий «аттестация», «профессиональная

I I компетентность», «социштьно-профессиональный статус», профессиональная квалификация», «личностные ирофесеионалыю-значимые особенности!».

4. Разработать теоретико-методологическую базу системного I обеспечения атгеетации, ее целей, организации |и инструментального обеспечения.

5. Теоретически обосновать и жеперименталыто проверить эффективность концепции аттестации и ее инструментального обеспечения в рамках международного проекта «Разработка рекомендаций по управлению кадровыми ' ресурсами образования в условиях децентрализации».

6. Офбрмить результаты исследования в виде научно-методических I рекомендаций и внедрить их в практику аттестации. I

Методологической основой и теоретической базой исследования

I I явились: , 1

1. Теория деятельности и способностей, которые не имеют количественных и качественных пределов (Б.Ф.Ломов, Б.М.Тенлов).

2. Социально-апробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей (Э. Дюркгейм, Л.Леви-Брюль). I

3. Теория апперцепции (Г.В.Лейбниц), понимаемая как 1 зависимость каждого нового восприятия от предшествующего жизненного опыта человека и от его психического состояния в момент восприятия

4. Теория антиномии (И.Кант) в части разработки способа формализации, снимающего противоречивость возникшей необходимости перевода I субъективных оценок в объективизированную. 1

5. Положения о создании единой системы непрерывного qбpaзoвaния.

I I

Эти методологические основания явились исходной базой для разработки концепции^ методики нашего исследования.

Этапы исследовании: 1

1 этап. 1976-1989 годы.

Изучение проблемы педагогической подготовки<педагогических работников в общественных формах повышения квалификации. Определение методологических и теоретических позиций исследования. Йа данном этапе анализировались а) многолетний опыт деятельности | Челябинского общественного института повышения педагогической квалификации I работников профтехобразования, организованного в 1969 по инициативе члена-корр. РАО С.Е. Матушкина, б) практика подготовки педагогических кадров для профтехобразования и сферы производства; отрабатывались методы исследования. I

2 этап! 1989-1996 годы.

Изучение исследований по вопросам повышения квалификации и аттестации работников сферы образования; уточнение методолого-теоретичееких позиций и выдвижение гипотезы; проведение пробного эксперимента по выявлению педагогических условий совершенствования подготовки в общественном институте повышения квалификации,

Челябинском ОИУУ (с 1989 по 1992 г.) и, после его преобразования в Челябинский ИПКРО (с 1993 г. по н.в.).

I !

Также с 1992 г. велась экспериментальная работа совместно с международной организацией СЕМЕА (Франция) по; подготовке социальных педагогов. 1 I

На данном этапе моделировалась взаимосвязь профессиональной подготовки и деятельности, учитывающая включенность работника одновременно в две образовательные системы, уточнялись показатели и критерии эффективности разработанного содержания, форм, методов, приемов и'средств обучения в системе повышения квалификации и в рамках методической работы; проводилось экспериментальное оценивание профессиональной компетентности (в части профессиональной I квалификации).

3 этап. 1997-2000 годы. Экспериментальная проверка обоснованности и эффективности разработанной концепции и созванного на ее основе инструментального обеспечения аттестации; анализ и обобщение материалов исследования; формулирование концепции; внедрение и оформление результатов исследования.

На этом этапе применялись методы исследовании: наблюдение, анкетирование, интервьюирование и оценивание; методы зависимых выборок; факторный | и кластерный анализ; апостериорное экспертно-групповое оценивание^ анализ экспериментальных данных; синтез научной информации; педагогическая интерпретация и апробация практических рекомендации.

1 I I

На защиту выносится следующие положения:

1. Аттестация педагогических и руководящих работников является объективной реальностью и имеет своей целью объективное оценивание их | профессиональной компетентности.

2. Теоретической основой формализации объектов оценийания является социально-анробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей.

3. Апостериорное, экспертно-групповое оценивание, учитывающее одновременную включенность специалиста а) в систему аттестации (как | I объект оценивания) и б) в образовательную систему (как субъект формирования «коллективных представлений» о 'критериях оценивания I деятельности и их развертывании на основе апперцепции) обеспечивает адекватность и объективность аттестации. I

4. Взаимосвязь оценивания в аттестации, методической работе и непрерывном профессиональном образовании обеспечивает вариативно

I ' I модульную | организацию равнозначных, индивидуально-ориентированных I процедур оценивания. ,

5. Профессиональная компетентность,.как объект интеграЬивной оценки, складывается из совокупности следующих составляющих: социально-профессиональный статус, профессионально-педагогическая управленческая) квалификация, личностные профессионально-значимые особенности (качества).

6. Инструментальное (автоматизированные и неавтоматизированные методики) обеспечение аттестации, формализующее генерализованное представление о профессиональной деятельности и I компетентности, позволяет производить оценивание персональной компетентности во-первых, с позиции попадания в пределы совокупных, I генерализованных представлений, во-вторых, какова степень выраженности значимых параметров у конкретного специалиста относительно этих представлений, в-третьих, обеспечивает системную, I конкретно-историческую идентификацию объекта и адекватное управление профессиональной компетентностью.

Защищаемые положения отражают научную новизну 'исследования, которая заключается:

I * -I

1) в определении и отработке апостериорного) лсспертно-группового I способа формализации профессиональной компетентности - объекта оценивания в рамках аттестации;

2) в теоретическом обосновании необходимости включения в совокупность базовых принципов выстраивания непрерывного профессионального образования принципа системности, оценивания ! профессиональной компетентности кадров;

3) в разработке модели взаимосвязи оценивания компетентности и обновления содержания профессиональной деятельности на основе

I I

I I апперцепции и направленности оценивания на |анализ !достоинств и недостатков деятельности; ' , I

4) в определении структурных компонентой аттестации работников образования, включенных в структуру непрерывного образования и, в частности, в структуру методической работы; | I

5) в разработке педагогических основ создания автоматизированного инструментального ооеспечения оценивании в рамках аттестации;

6) в адаптации (для аттестации в сфере образования) процедуры кластерногб анализа совокупности аттестуемых, совокупности экспертов, совокупности параметров оценивания;

7) в | разработке апостериорного лсспертно-группового способа I построения1 экспертных карт оценивания социально-профессионального статуса и профессиональной квалификации.

Теоретическая значимость исследовании заключается в том, что разработана теория оценивания качества профессиональной компетентности I педагогических и руководящих работников образовательных учреждений, которая является составной частью теории управления непрерывным профессиональным образованием; разработан апостериорный экспертно-групповой подход к формализации объектов оценивания; разработаны педагогические основы инструментального обеспечения оценивания; определены и уточнены основные понятия аттестации: «профессиональная компетентность», «социально-профессиональный статус», «профессионально-педагогическая (управленческая) квалификация», «субъекты и объекты оценивания», «продукты профессиональной деятельности». Все это обогащает

I | ' педагогическую теорию в части оценивания компетентности и решения проблемы аттестации педагогических и руководящих работников.

Практическая значимость исследования заключается в создании инструментального обеспечения непрерывною оценивания профессиональной компетентности без привлечения дополнительных моральных и материальных ресурсов; в обеспечении диалектической ( взаимосвязи1 между овладением с истем а ти з и рова п и ы м и коллективными представлениями о содержании эффективной профессиональнопедагогической (управленческой) деятельности и оцениванием достоинств и

1 I недостатков реальной деятельности, т.е. сущего относительно должного.

Модульно-вариативное построение аттестации, алгоритмы ее проведения и методики оценивания на практике позволяют реализовать принципы I демократичности, открытости, гуманности, объективности.

Экспертно-групповой подход к классификации к оцениванию продуктов профессионально-педагогической (управленческой) деятельности может быть1 использован в рамках не только методической работы, но и как инструмент для отбора и обновления содержания ! непрерывного профессионально-педагогическо! о (управленческого) образования.

Разработанные теоретические основания организации <и содержания аттестации могут быть использованы в педагогических исследованиях но

I | проблемам создания единой государственной системы аттестации кадров.

Степень обоснованности научных положений н рекомендаций I обеспечена опорой на результаты теоретических и экспериментальных I исследований но смежным проблемам, вариативностью эксперимента, г ) теоретического моделирования на основе системного подхода и отсроченную проверку результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования являются учебные заведения системы повышения квалификации (Челябинский институт повышения 1 квалификации и переподготовки работников образования, Челябинский филиал института профессионального образования МО РФ (России),

Челябинский государственный педагогический университет, сложившиеся территориальные системы методической работы в Челябинской, Калужской, Московской, Ленинградской областях. Республике Якутия (Саха), Ханты-Мансийском автономном округе), которые выступают как образовательные учреждения | и другие институты сферы образования, обеспечивающие удовлетворение объективной и субъективной потребностей педагогических и руководящих работников в овладении cиcтeмaтизиp¿вaнным содержанием I профессионально-педагогической деятельности, а также обеспечивающие оценивание профессионально-педагогической компетентности педагогического и управленческого персонала сферы образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде сообщений и докладов на кафедре педагогики, лаборатории по проблемам педагогики высшей школы, на вну ¡ривузовЬких научно-практических конференциях. Доклады и сообщения, освещающие результаты отдельных 'этапов исследования, были пключены. в программы ряда международных, Всесоюзных, зональных и областных конференций (г. Челябинск - 1978-1993 г.г., Ростов-на-Дону -1980 г., Москве - 1989 г., Санкт-Петербурге - 1989-1993 г., и т.д.) и были опубликованы в соответствующих сборниках. I

Разработанные методики аттестации были апробированы.и внедрены в образовательных учреждениях Челябинской области, Лобни (Московская область), Калужской области, Республики Якутия (Саха), Ханты-Мансийского национального округа, а также получили положительные рецензии от I специалистов по созданию экспертных систем в Республиканском Институте 1 Повышения Квалификации Работников Образования I

АПКиПРО), Российской Академии Образования и в I Министерстве образования Российской Федерации. ,

Структура й объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шолок, Вячеслав Михайлович

Выводы I

I ! Использование инструментария и реализация процедур аттестации осуществляется преимущественно, в образовательном 1 учреждении и разворачивается в непосредственной повседневной деятельности педагогического (руководящего) работника на протяжении периода между аттестациями, а разработка и (или) отбор содержания инструментария), процедур аттестации является исключительной I компетенцией органов управления образованием в соответствии с Типовым положением [182]. I

Аттестация осуществляется на основе обобщения итогов деятельности педагогического (руководящего) работника, экспертного I оценивания уровня квалификации, профессиональной компетентности,

1 I продуктивности и социально-профессиональных качеств педагогической и управленческой деятельности при условии обеспечения объективности экспертных оценок, соблюдения основных принципов аттестации [182]. Требования (содержательного, процедурного, нормативно-правового и др. характера) ко всем вариантам прохождения аттестационных процедур должны бытъ подробно описаны и доведены до сведения каждого работника сферы образования в доступной форме (например, в форме пакета документов). - | I

Главная аттестационная комиссия, помимо определенных Типовым

I I положением функций и полномочий, реализует организационную, I методическую, консультационную, координационную и контролирующую функции.

Предлагаемая стратегия и содержание проведения аттестация предполагает наличие совокупности определенных процедур, располагающихся в заданной последовательности.

1 I .!

Структуру аттестации составляет совокупность (некая сеть) технологических цепочек ее прохождения. Эти технологические цепочки представляют собой всевозможные, но стандартизированные и равнозначные по трудности варианты (основные траектории) прохождения аттестации. Предлагаемая структура аттестации (рие.)предполагает одновременное параллельное I (в течение аттестационного периода) проведение оценивания двух составляющих I профессионально-педагогической (управленческой) компетентности, а именно; социально-профессионального статуса (первой модуль) и профессионально-педагогической (управленческой) < квалификации I второй модуль) — при помощи определенного инструментария (методик 1 : оценивания и экспертизы) и по определенным траектория^, независимым друг от друга и отражающим возможные направления движения педагога в пространстве аттестации, системы повышения квалификации и методической работы, т.е. в пространстве формального, неформального и информального непрерывного образования. I

Отметим, что в актуальной ситуации теория и практика позволяет предложить работнику сферы образования только четыре варианта, I четыре возможные траектории движения в пространстве аттестации.

В момент, когда принимается решение о проведении) аттестации в локальной образовательной системе, все педагогические и руководящие работники оказываются реально уже включенными в методическую I работу и', следовательно, могу т быть аттестованы (или нсатгестованы) на соответствующую квалификационную категорию.

Данн;ый вариант проведения аттестации (без проведения квалификационных испы таний) означает прежде всего проведение аттестации в рамках реально осуществляемой методической работы.

Все это согласуется с Типовым положением, рекомендующим проведение аттестации, например, в форме "защиты научно-методической или опытно-экспериментальной разработки", а также в части экспертной оценки практической деятельности педагогических и руководящих работников.

Таким образом, вхождение в методическую работу означает возможность вхождения в аттестацию, а методическая служба организует экспертное оценивание и создает условия, обеспечивающие его объективность, выступая гарантом достоверности трактовки итогов повседневной работы педагога (руководителя).

I I

П9 : I

Заключение

Аттестация рассматривается как структурный компонент и функция единой системы непрерывного образования, обеспечивающей каждому специалисту, независимо от его предшествующей подготовки,

1 I возможнЬсть получать и осваивать систематизированную йнформацию и I способы, деятельности, а также возможность систематического оценивания и самооценивания в рамках аттестации на протяжении всей профессиональной карьеры педагога.

Возрастание роли личностного фактора в общественном I производстве, роли социальной среды в развитии и становлении личности, определяемом внутренними и внешними условиями в их взаимодействии, личность педагога (управленца) рассматривается как oбieкtт и субъект профессионального образования. Непрерывное профессиональноI педагогйчеекое образование может рассчитывать на успех лишь при условии единства с функционированием педагога (управленца), что оно должно стать естественным выражением его деятельности и развития I как специалиста профессионального педагога. [Для этого необходимо соблюдение следующего условия - систематическое оценивание и самооценивание профессиональной компетентности, ориентированное на выявление нового содержания профессионально-педагогической деятельности и его включение в содержание | непрерывного профессионального образования (и, особенно, в рамках методической работы)

В' ходе исследования раскрывается механизм социальной обусловленности необходимости аттестации как одного1 из способов оценивания итогов (результатов) непрерывного профессиональною 120 1 I

I 1 образования, а также обоснования ее общественно-государственной необходимости.

Проведенное исследование показало, что атгестация - это инструмент управления качеством образования. Поскольку качество образования зависит от качества компонентов, составляющих

I | образовательную систему, то можно предположить, со значительной долей уверенности, что «увеличение» качества каждого из компонентов (или части, или всех компонентов) должно повлечь за собой повышение эффективности функционирования всей системы.

Вышеизложенное основание позволяет обеспечить применение аттестации как инструмента управления качеством образования через управление качеством профессионально-педагогической компетентности персонала сферы образования. |

Атгестация выступает, одновременно, как инструмент: а) управления качественными и количественными ( аспектами образовательной системы, б) повышения квалификации педагогических и

I ' 1 руководящих работников сферы образования; в) повышения I компетентности экспертов, обеспечивающих формулирование I необходимой информации для принятия управленческих решений и реализации управленческих действий в более широких рам|ках, чем только аттестация.

I | I

Создание совокупности экспертных систем для поддержки принятия управленческих решений и реализации управленческих действий в областй аттестации персонала открывает также широкие перспективы и в других) областях, например, в области стандартизации в образовании, аттестации и аккредитации образовательных учреждений и определения I их типологии и др.

Наиболее информативным являетсярасчет иптегративного рейтинга, полученного на основании экспертного оценивания, включающего частные рейтинги оцениваемых по определенным критерием объектов, нормированных как по сумме весов вСех критериев, так и по отдельным критериям. .

Применение процедуры кластерного анализе! оцениваемых

1 ^ ооъектов позволяет определить те ведущие подгруппы1 ооъектов, по которым, наблюдается локальное повышение | значений каких-либо критериев. Наряду с расчетом рейтинга оцениваемых объектов, I необходимым является также проведение расчета результатов но I экспертам, включающего в себя расчет их согласованности по оцениваемым объектам и критериям.

Исследование показало, что одним из путей решения проблемы I управления качеством образования является необходимость широкого внедрения в практику работы органов управления образованием и учебных заведений систем оценивания (экспертизы) различных аспектов и компонентов образовательной системы, включая и педагогических, и руководящих работников, выступающих ее субъектом. Необходимо отраоотать технологию и механизм внедрения системы оценивания профессиональной компетентности и подготовить кадры для ее осуществления. 1 (

В 'качестве одной из возможных технологий, способных решить I | вышеназванные проблемы, может являться адаптация и широкое внедрение метода экспертных оценок в работу различных структур образовательной системы.

Однако, отметим, что переход к объективному оцениванию профессионально-педагогической (управленческой) компетентности не мо)^ет быть реализован сразу и в полно^ объеме. Результаты

I ; настоящего исследования позволяют внедрить метод ¿л создания инструментального обеспечения аттестации персонала в сфере образования и приступить к практической разработке методов оценивания. Эффективность уже созданных и апфбировацных методик мы рассматриваем как подтверждение правильности разработанных теоретических оснований и как первый шаг "вхождения" В| многомерную систему оценивания профессионально-педагогической

I | управленческой) компетентности. ^

Нахождение (определение) критериев, показателей, параметров подлежащих экспертизе объектов профессиональной деятельности может I стимулировать рост и развитие педагогической и управленческой компетентности. >

Настоящее исследование может явиться теоретической базой для I проведения дальнейших работ' по разработке инструментального обеспечения для оценивания различных объектов в образовательной системе.:

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шолок, Вячеслав Михайлович, 2000 год

1. Абдуллина O.A. Общенедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования.-М.: Просвещение, ¡990.-14! е.I

2. Аванееов B.C. Тесты в социологическом исследовании. -М.: Наука, 1982.-200с.

3. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя вiсовременной общеобразовательной школе. АДД, -М., 1973. i

4. Айвазян С.А. и др. Прикладная статистика. -М.: Финансь|1 и статистика, 1989. -607 с. !

5. Александров II.В. О задачах исследований в области высшегопедагогического образования. "Советская педагогика", 197)3, № 3.i

6. Александров Н.В. Научно-педагогические основы формирования общественно- политической активности учителя. "Советская педагогика", 1974, № 11. ;

7. Алфёров Ю.С., Оеовский Ю.Г. К вопросу о пр()фессиограммеiсоветского учителя. -Советская педагогика, 1971, № 2, с. 83р90.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. -М.:i i

9. Педагогика, 1980. Т. 2. - 288 е.i

10. Ардышев А.П. Пути совершенствования педагогической квалификации руководителей служб обучения ' кадровпромышленных предприятий. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Л., 1980. -23 с.

11. Архангельский Н.Е. и др. Экспертные оценки и методология ихIиспользования. -М.: 1\4ысль, 1974. 307 с.

12. Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М. ВопросыIизмерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях. -ML: Мысль, 1975. 125 с.

13. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений. (Ред.-составитель Стеркина Р.Б.). -М.: Издательство ACT, 1996.-124 с.11 . '

14. Ахмед Манзур (Ahmed Manzoor). Задачи неформального образования. перспективы: вопросы образования, 1984, № 1, с. 41-51J 17. БабанскийI

15. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: ,i1. Педагогика, 1977. 256 с.

16. Bapä6aHiMHKOB A.B. (Ред. колл. : A.B. Барабанщиков, A.A. Гончаров и др.). Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов и задачи секций педагогики высшей школы Педагогического общества РСФСР. В кн. :,

17. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. /I

18. Материалы семинара проведенного 27-28 ноября 1979 г. в г. Орджоникидзе/. М.: ЦСПО РСФСР, 1980. - 99 с.

19. Барышников В.П. Повышение педагогической квалификации мастера производственного обучения (на примере мастера учебн,ого комбинатаIстроительного профиля). Автореф. на соиск. степ. канд. пед. наук. - Л. : 1980. 1 ;

20. Батцшев С.Я. Производственная педагогика. М.: >1. Машиностроение, 1970. !

21. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса.I- М.: Высшая школа, 1976. !I

22. Беляева А. Проблемы совершенствования подготовки Мастеров ПТУ.1.'

23. Профессионально-техническое образование", 1982, №3, с. ¡38-39.

24. Берков В.Ф., Яскевич Я.С., Павлюкевич В.И. ика. -Минск: ТетраСистемс, 1997. 450 с. ,

25. Берн штейн H.A. Общая биомеханика. -М.: изд-во ВЦСПС, 1926.-314 с.

26. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-етатистические методы экспертных оценок. -М.: МГУ, 1980. 123 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.I

28. Бодалев A.A. Личность и общение// Избр. труды. -М.: АПН РСФСР, 1983.-272 с.

29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

30. Божрвич Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. -Известия АПН СССР, 1951, вып. 36, с. 21-44.

31. Бондаренко Л.Ф. Социально-психологическая напряженностьIна предприятие: к проблеме измерения. -Психологический журнал, 1993, том 14, Jvfii 3, с. 103-110.

32. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. 412 с.t

33. Булгаков A.A. Профессионально-техническое образование в СССР наiсовременном этапе. -М: Высшая школа, 1977.

34. Бхола Харбенс С. ( Bhola Havbans S.) Перспективы неформального образования. Перспективы: вопросы образования, 1984, № 1, с. 52-63.

35. Васильев К. И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР. Воронеж: Центральночерземное кн. изд-во, 1966. -294с. . ,

36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. /Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. Вступ. ст. В.П.Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. -336 с. |

37. Вес^лов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР.

38. М.: Профтехиздат, 1961. -435 с. !i

39. Владиславлев А.П. Система непрерывно!!) образования -состояние и перспективы. -Коммунист, 1984, № 2, с. 54-64.

40. Обшадко В.И., Скородумова Н.М., Чугуновой Э.С.). М.:

41. Высшая школа, 1968. -439 с.j

42. Вопросы школоведения. Под ред. Зимина П.В. и др. -М.:1 I

43. Просвещение, 1975. 302 с. ; !

44. Воробьев A.A. Ыаучно-иселедовательекая работа студентов в учебной и научной деятельности вуза. В кн.: Студенческое научнее творчество. -М.: изд-во ЦК ВЛКСМ "Молодая гвардия", 1968, с. 44-48.1

45. ВорЬбьева Т.А. Методологические предпосылки и 01|ыт разработкиметодики отбора к профессии учителя! Автореф. на еоИ|СК. учен. степ, канд. пе)д. наук. Л.: 1971. -24 с. |

46. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. -М.: изд-во АПН ¡РСФСР, 1956. 520 с.

47. Гаетев А.К. Трудовые установки. -М.: Педагогика, 1973. -343 с.

48. Гл^сс Дж., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 301 с.

49. ГолЬванов Л. В. и др. Экспертные оценки п практике управленияIнаукой в техническом вузе. -М.: Наука, 1973. 220 с.

50. ГонОболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. -260с.

51. Гончаров Н.К. Методология и методы исследования в педагогике. -М.: Просвещение, 1966. 41 с. ,

52. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личноетно-ориентироваиный аспект. -Челябинск:I1. УралГДФК, 1996.-216 с.

53. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математическойстатистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы.1 1 -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

54. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук. Л.:1. ЛГПИ,1974.-19с.

55. Даринский В.А. Пути повышения квалификации педагогических кадров. ¡"Советская педагогика", 1967, № 8, с. 36-48.

56. Дидактика производственного обучения. (Под реД. Федоровой О.Ф., Думченко Н.И., Комарова Г.Ф., Чахоянц В.Е., Скородум ова Н.М. и др.).I

57. М.: Высшая школа, 1973. -413 с.

58. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. -М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

59. Просвещение, 1975. -190 с.

60. Иньшин А., Сыркус Г. Новое в системе повышения квалификации педагогических кадров на производстве. "Профессионально-техническое образование, 1982, № 2, с. 58-61.

61. Иванов Г.А. Экономика профессионально-технического образования. -М.: Экономика, 1980. -168 с.

62. Как ¡провест и социологическое исследование. /Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. -М.: Политиздат, 1985. -223 с.

63. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. -М.: МГУ, 1975. -144с.

64. Кожевникова И.С. Особенности совершенствования педагогической квалификации преподавателя-инструктора химического производства. Автореф.-.капд. пед. наук. -Л, 1981. -22с. ! |I

65. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. чМ.:1.•1. Политиздат, 1984. -335 с.

66. Комаров В. Экономическая объективность образования. '' Вопросы экономики, 1977, № 9. 1I70. | Когляр В.Н. Исследование взаимообусловленностиIпедагогического самообразования и практической деятельности учителя.I

67. Автореф. канд. дисс. -М.: 1970. -25 с. ^

68. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: Педагогика, 1967. -242 с.

69. Занпиятуллов М.В. Педагогические основы подготовки учителей технического труда и политехнических практикумов (На примере обучения студентов педвузов станочной обработке материалов). Дисс. наIсоиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Душанбе, 1978.-187 с.

70. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогическихIкадров народного образования Москвы. М.: Просвещение, 1975. -190 с. 1

71. ИнЫиин А., Сыркус Г. Новое в системе повышения квалификацииIпедагогических кадров на производстве. "Профессионально-техническое образование, 1982, № 2, е. 58-61.1.I

72. Иванов Г.А. Экономика профессионально-технического образования. -М.: Экономика, 1980. 168 с. ,I

73. Каю провест и, социологическое исследование. /Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. -М.: Политиздат-, 1985. -223 с.

74. Китаев H.H. Групповые экспертные оценки. -М.: МГУ, 1975. -144с.

75. Кожевникова И.С. Особенности совершенствования педагогической квалификации преподавателя-инструктора химического производства.

76. Автореф.канд. пед. наук.-Л., 1981.-22с. , .i

77. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. -М.:I

78. Политиздат, 1984. -335 с. <

79. Комаров В. Экономическая объективность образования. -Вопросы экономики, 1977, № 9.

80. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителя. Автореф. канд. дисс. -М.: 1970. -25 с. ' |

81. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: i

82. Педагогика, 1967. -242 с. !

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической .деятельности.I

84. Л.: изд-во ЛГУ, 1970. -114с.

85. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности1.1учителя. -Гомель, Гомельский гос. ун-т, 1976. -58 с. |

86. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: издво ЛГУ, 1961.-98 с. |

87. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире:

88. Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970. 259 с.

89. Культурное строительство СССР в 1935 г. Изд-во ЦУНХУ Госплана1.!

90. СССР.- М.: 1936, с. 138-139. 1 !

91. Кравцов 11. Педагогическое обеспечение профессионал ьноjтехнического образования. -"Народное образование", 1982, № 4, с. 61-64.

92. Краткий педагогический словарь пропагандиста./ Под общ. ред. М.И. Кондакова, A.C. Вишнякова; Сосг.: М.Н. Кол макова, B.C. Суров. -М.: Политиздат, 1988. 367 с. ! i

93. Краткий словарь современных понятий и терминов ( Буиимович Н.Т.,I

94. Жаркова Г.Г., Корнилова Т.М., Макаренко В.А.,'Петрова; Л.Д., Табунов

95. С.Н.; сост и общ. ред. В.А.Макаренко) . -М.: "Республика", ,1993, 510 с.Iэкономистов. -В кн.: Научно-техническая революция и развитие высшегоiобразования. -М.: изд-во МГУ, 1974. с. 24-37.I

96. Лебедев O.E. Реализация целей общего образования в вечерней школе /Взаимосвязь целей обучения и мотивов учителя/. -М.: Педагогика, 1980.I168 с.I

97. Лебедев A.A. УИР и ПИРС. -Вестник высшей школы, 1976, №7, с. 3146.I

98. Леви-Брюль Л. Умственные функции в низших обществах. 1910.

99. Левй-Брюль Л. Первобытное мышление. 1922.

100. Леви-Брюль Л. Первобытная душа. 1927.

101. Леоктьев А.Н. Проблемы развития психики, 4J-oe изд-ние. -М.: изд-воI1. Моск. ун-та, 1981.-584 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

103. ЛомЬв Б.Ф. Методологические и теорет ические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с. i

104. Ломов Б.<£>. Общение и социальная регуляция поведения. В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции. -М.:1. Наука, 1!976,с.45-58.

105. Любин М. Мастер-педагог: самообразование и самовоспитание.I

106. Профессионально-техническое образование, 1982,'№1, с. 54-56.I

107. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. В сб.: !

108. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М.: МГУ, 1994, с. 13-33.

109. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука.-М.: РАН, 1992.-51 с.1.:

110. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. -М.: изд-во МГУ,1976.-2^3 с.

111. Мазере Д. Социальная психология /Пер. с англ|. -Спб.: Щитер, 1996.-683 с.1.'

112. Макаренко A.C. Соч., т.7. -М.: 1958.

113. Маленко А.Т. Подготовка ин-женерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. -Минек:

114. Вышэйшая школа, 1980. 166 с. J

115. Мадькова З.А. и Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. -М.: Просвещение, 1975.

116. Маркелова В.А., Тютюнник Е.И. Психолого-педагогические аспектыпрофессионал ьно-квалификационной характеристики мастерапроизводственного обучения. -В сб. научн. тр.:

117. Психолого-педагогические основы деятельности мастерапроизводственного обучения среднего профтехучилища. /Ред. колл.:i

118. Кузьмина Н.В., Маркелова В.А., Платонов Ю.П. -Л.:i í

119. ВНИИ профтехобразования, 1981. с. 13-23.

120. Марченко Е.К. Методы квалимет рии в педагогике. -М.:i1. Наука, 1979,-157 с.

121. Матушкин С.Е., Терехов М.Н. Связь теории с практикой в процессеобучения. -Челябинск: Южн.-Урал. ки. изд-во, 1973. -104с.

122. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-ое изд., т . 23.i

123. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-ое изд., т. 3. 1955¡ с. 393. ¡ j

124. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-ое изд., т . 4.i

125. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-ое изд., т. 26.

126. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

127. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. -М.: Киев, Вища школа, 1987. -224 !е. i

128. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. сангл.-М.: Дело, 1992.-702 с. ' ji

129. Методика производственного обучения. /Под ред., Нечаева Н.В., Весбланда A.M., Блинчевского Ф.Л, и др. -М.: j

130. Трудрезервиздат, 1951. 322 с.

131. Методы педагогических исследований /Под ред. Д. И. Писку нова,

132. Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 256 с. i

133. Методические рекомендации по организации самоаттестации учреждений начального профессионального образования. Челябинской области/Гл. упр. проф. техн. образования администрации Челяб. области,I

134. Ин- т развития проф. образования МО РФ. Челяб. фил. ; Авг. разраб. : Э. Н. Клещева, Л. П. Алексеева, Л. П. Ефимова. - Челябинску ГУ ПТО адм. Челяб. области, ЧФ ИРГЮ МО РФ, 1995. - 24с. i

135. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. АКД. -Л.: 19741.I

136. Mni|uypoB Н. П., Ситник А.П. Основные направления в методическойработе с'педагогическим и кадрами. -В кн.: 1i

137. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров.)-М.:I

138. Просвещение, 1975, с 43-62. ;

139. Молчанов С.Г. Роль самостоятельной работы в адаптации к профессионально-педагогической деятельности. В сб.; ПроблемыIпознавательной активности и самостоятельности в высшей школе -Челябинск, Челяб. обл.отд. Пед.об-ва РСФСР, 1979, с. 44-47.

140. Молчанов С.Г. Некоторые формы изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта в среднем ПТУ. В сб.: Совершенствование общеобразовательной подготовки учащихся вIсредних 'профессионально-технических училищах. -Ростов-шнДону, НИИi

141. НТО АНН СССР, 1980, с 74-78.

142. Молчанов С.Г. Подготовка преподавателя важный фактор эффективной реализации учебно-воспитательного процесса в профтехшколе. В кн.: Обучая, воспитывать: Развитие потребности в труде у учащейся молодежи - Челябинск, Южн.-Ур|ш.кн.изд-во, 1984.I

143. Молчанов С.Г. Подготовка преподавателя важный фактор эффективной реализации учебно-воспитательного I процесса в профтехшколе. В кн.: Обучая, воспитывать: Развитие ¡потребности в фуде у учащейся молодежи. - Челябинск, '

144. Молчанов С. Г. Подготовка к педагогической! деятельности работников профессиональной школы. В сб.: ¡Формирование педагогической направленности у студентов. -Челябинск, Обл. отд. Пед.об-ва РСФСР, 1985. 1

145. Молчанов С. Г. Проблемы непрерывного педагогического образования. В сб.: Наука в ускорении социально-экономического развития. -Челябинск, Челяб. гос.ун-т., 1988.

146. Молчанов С.Г. Методические рекомендации по организации поисковой деятельности работников профтехшколы. -Челябинск,

147. Челяб, гос. под. ии-т. , 1988.1.!

148. Молчанов С.Г. Развитие гностического компонентапрофессионально-педагогической подготовки студентов педвуза. -В сб.:

149. Повышение уровня научно-теоретической и практической подготовки ! ' студентов физиков пединститутов к работе в школе. -Курган, Кург.гос.пед. ин-Т., 1989. 'I

150. Молчанов С.Г. Формы организации поисковой деятельности педагогов в профтехучилище. В сб.: Методология, теория и практика педагогического творчества. -Челябинск, Обл.от'д. ГТед.об-ва РСФСР, 1989.

151. Молчанов С.Г. Методологические основы педагогическогообразования работников профтехшколы. В сб.: Опыт и проблемы)профессиональной и экономической подготовки кадров. -Челябинск,

152. Челяб. гос. ун-т, УДНТП, 1990 I 1I

153. Молчанов С.Г. Теория и практика непрерывного педагогического образования работников профтехшколы. -В сб.: '1.|

154. Социология профтехобразования. -Л.: ЛГУ, ВНИИ ПТО, 1990.1.i

155. Молчанов С.Г. Формы организации поисковой деятельностиi i инженерно-педагогических работников. В сб.: Проблемы и опыт1 совершенствования непрерывной системы образования в условияхразвития хозрасчетных отношений, -Николаев, ВАРПО СССР, 1990.

156. Молчанов С. Г., Фролов Н.В. Гуманизация и гуманитаризация образования и социально-педагогические проекты1. -В сб.: Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи. -Челябинск, Минвуз РСФСР, 1,990.

157. Молчанов С.Г. Некоторые методологические! подходы к разработке основ гуманизации высшего образования. -В сб.: |1.|

158. Гуманизация высшего образования. -Челябинск, Челябинский обл.I

159. Исполком, 1990, с. 68-70. ■ ,

160. Молчанов С.Г., Дудоладова С.П., Мошевич В.А. Обновление структуры и содержания работы института усовершенствованияучителей (Опыт реорганизации Челябинского облИУУ). Челябинск, Челяб.обл. ИУУ, 199!.

161. Молчанов С.Г. Взаимосвязь педагогической науки и практики вIрешении проблем профтехшколы условие непрерывного повышенияIквалификации инженерно-педагогических работников. -В сб.:I

162. Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях ! , перестройки народного образования. -Пенза, А11Н СССР, 1991.

163. Молчанов С. Г. Управление качеством трудового образования. В сб. : Учащаяся молодежь и рынок. -М.: Академия технологических наук РФ, 1992. : ! 1

164. Молчанов С.Г. Теория и практика непрерывного педагогического образования. -В сб.: Формы и методы обучения в систем^ непрерывного педагогического образования. -Челябинск, Челябинский и'н-т повышения квалификации работников образования, 1992. j

165. Молчанов С. Г. , Репин С.А. Структурирование содержания непрерывного педагогического образования. -В сб.: Формы и методы обучения в системе непрерывного педагогического образования.I

166. Челябинск, Челябинский ин-т повышения квалификации работниковобразования, 1992. <! ' !

167. Молчанов С. Г. Концепция регионального профессионально-педагогического образования. Челябинск, ЧИПКРО, 1992.'

168. Молчанов С.Г., Кеспиков В.Н., Швеммер В.Г., Томилов А.Ю.1.!

169. Программа развития образования в г. Челябинске в переходный период. -Челябинск, Челябинский ОИУУ, 1992. |I

170. Молчанов С.Г. Методические рекомендации по разработке учебныхIпланов и программ. -Челябинск, Челябинский ОИУУ, 1992.

171. Челябинский гос. ун-т. ,1993.i

172. Молчанов С.Г., Беребин М.А. Некоторые аспекты методологиипедагогической и пеихолого-педагогической диагностики. -Мат-лыiнаучн.-иракт. конф. : Измерения в педагогике.- СПб., Комитет по образ. Санкт-Петербурга, 1994

173. Молчанов С.Г., Беребин М.А. Некоторые аспекты применения метода экспертных оценок в системе анализа педагогической информации. -Мат-лы научн.-практ. конф. :

174. Измерения в педагогике Санкт-Петербург., Комитет по образ. Санкт1.!1. Петербурга 1994

175. Молчанов С.Г., Берсбин М.А. Применение метода укспертных оценок в анализе информации об образовательной системе. -В сб.:

176. Интеллектуальные информационные технологии и стратегии в системной'информатизации Уральскою региона (тезисы докладов). Ч. 1-ая . -Челябинск, Международная академия информатизации (МАИ), 1994.

177. Молчанов С.Г. Содержание методической! работы вIэкспериментальных учреждениях образования. В сб. Духовное иIфизическое развитие детей и подростков (Под ред. А.Я.Наина).-Челябинск, Челябинский гос. ин-т физической культуры, 1994.1.|

178. Молчанов С.Г. Оценивание и идентификация профессионально-педагогической компетентности. -В сб.: I Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическомIобразовании. (Под ред. С.Г.Молчанова). Челябинск, Челябинский гос. уи-■.'., 1994'I

179. Молчанов С.Г., Беребин М.А. Методологические основы оценивания педагогических работников. -В сб.: Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании. (Под ред. С.Г.Молчанова). -Челябинск, Челябинский гос. ун-т., 1994

180. Молчанов С.Г., Беребин М.А., Кеспиков В.Н. Теоретическое обеспечение практики стандартизации в образовании . Челябинское гор. упр. по делам образования Администрации г. Челябинска. -Челябинск,1.*

181. Челябинское гор. упр. по делам образования Администрации г.I1. Челябинска , 1995.I

182. Молчанов С. Г. Организация и содержание научно-методической и методической работы но обеспечению управления. -В сб.: Управление качеством образования. -Челябинск, Управление по делам образования г.I1. Челябинска, 1995.I

183. Молчанов С.Г. Способы познавательной деятельности -составнаячасть содержания образования. В сб.: Инновационные процессы вiобразовании и педагогическое изобретательство. -Челябинск: ЧелГУ, 1997, с. 46-49.

184. Молчанов С.Г. Основы производственной педагогики (Примерные учебно-тематические план и программа для народных университетов наставников молодых рабочих). -Челябинск, Обл. ррг-ция об-ва "Знание",1986. 1

185. Молчанов С.Г., Ворошнии В.П. Методические указания к прог рамме непрерывной педагогической практики. -Челябинск, Челяб.' гос. пед. ин-т , 1989. ■

186. Молчанов С.Г., Окунева Н.К. Организационные с.|ормы учебнойработы при изучении обще-технических м специальных дисциплин ипрофтехшколе (конспект лекции). Челябинск, Челяб. обл.ИУУ, 1990.

187. Молчанов С.Г. Методические рекомендации но разработке учебных1.1планов и программ. -Челябинск, Челябинский институт повышения квалификации работников образования , 1993. !

188. Мотивация познавательной деятельности /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -Л.: изд-ио ЛГУ, 1972. -117с.

189. Мэйтланд Я. Руководство по управлению персоналом в маломбизнесе/Пер, с англ. под ред. И. И. Елисеевой. М. :i

190. Аудит: ЮНИТИ, 1996. 160с. - Д166.

191. Наин А.Я. Как готовить педагогов. -Профессионально-техническоеi Iобразование, 1974, № 6, с. 48-49. i

192. Наин А.Я. Некоторые рекомендации но разработке модели ледшога-интегратора. -В кн.: Пути совершенствования квалификации педагогических кадров сферы производства всвете решений 24 съезда КПСС. -Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1982,с.24-26. 11.1

193. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.j-230 с.

194. Общая психология. /В.В. Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградова и др., Под ред. Богословского и др. М.:1. Просвещение, 1981. 383 с.i

195. Николаенко Д.Ф. О профилирующих свойствах личности учителя. -В кн.: Материалы Третьего Всесоюзного съезда общества психологов. Т. 3 Вып. 1-ый.,-М.: Наука, 1968, с. 151-153. '

196. Общие основы педагогики. /Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е. Гмурмана. -М.: Просвещение, 1967. -391 с.

197. Огородников И.Т. Активно разрабатывать вопросы теорииi )педагогического образования). "Вестник высшей школы", 1968, №7, с. 45-57.

198. Огородников И.Т. Современные проблемы высшего педагогическою1 ' образования. "Советская педагогика", 1968, № 4, с. 70-78.i

199. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Сборник документов и материалов. -М.: Высшая школа, 1987. 77 с.145 1i jI

200. Шапоринского С.А. ~М.: Высшая школа, 1977. -504 с. ,

201. Основы вузовской педагогики. Под ред. Н.В.Кузьминой, И.А.Урклина. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 307 с.

202. Очерки истории профессионального образования в СССР. /Под ред.

203. С.Я. Бат;ышева. -М.: Педагогика, 1981. 352 с.

204. Пацачин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. -М.:I1. Педагогика, 1975. -218 с.I

205. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Ред колл.: Г.И.Щукина и др. -Л.: ЛГПИ, 1983.-157 с.I

206. Педагогика высшей школы /Ред. Н.Д. Никандров. -Л.: ЛГПИ, 1974. 116с.

207. Педаяс И.М. Роль различных факгоров в развитии профессиональной адаптации учителя. АКД, Тарту, 1973.I

208. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.ГерШуиского. -М.: Педагогика, 1990. 224 с.

209. Петренко В.Ф. Психосемант ика сознания. М.: Прогресс,1 ■ I1981.-230 с.

210. Петров Е.А. Метод обучения ЦИТа. -М.: Трудрезервиздат, 1932.-244 с.

211. Петровский A.B. Значение и роль психологии в учебном1.: Iпроцессе педагогического вуза. -"Вопросы психологии", 1971. № 2, с. 21-33.

212. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.1 ¡

213. Петунии О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры. -М.: Просвещение, 1980. 112 с.

214. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.ii I i

215. Просвещение, 1969. 659 с. 1 ¡

216. Пискунов А. И. Основные проблемы и задачи исследований в области общеиедагогической подготовки будущих учителей. -В кн.: Вопросы общеобразовательной подготовки будущих учителей. -М.: Мин-во Прос., МГПИ, 1972, с. 3-10 .

217. Подготовка рабочих кадров в условиях пёрехода от плановой к рыночной экономике: опыт России и Германии: !1.I

218. Международ, науч. практ. конф. (18- 19апреля: 1996г. ^ . Тез. докл. исообщ. Челябинск, 1996. - 112с. !

219. Положение об общественном институте повышения педагогических знаний работников ПТУ и ОТО предприятий. -Челябинск: обл. отд. Пед. об-ва РСФСР, 1969.-14с. 1

220. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельностиначинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. -128 с. i

221. Портнов М.Л., Ситник А.П. Содержание и формы организации методической работы. В кн.: Курсовая и ереп од готовка в институтах усовершенствавния учителей. -М.:

222. Просвещение, 1974, с. 45-53.i , i

223. Проблемы методологии педагогики и методики исследований.

224. Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. -М.:I1. Педагогика, 1971.-352 с.

225. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. /Отв. ред. проф. Н.В.Кузьмина, доц. И.А. Урклин/. -Л.: изд-во ЛГУ,| 1976.-11 1 с.

226. Проблемы совершенствования системы пс^холого-педагоги ческойподготовки учителя. /Под ред. А. И. Щербакова. -Л.:ЛГПИ,| 1980.-166 с.I

227. Профессиональная деятельность молодого учителя: ; Социально-педагогический аспект. /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

228. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики./Под ред. А.И.Щербакова и др. -Л.: ЛГПИ, 1977. -108 с.I

229. Прохорович П.В., Коваленко И.Г. Очерк развития советской1.|профессионально-технической школы. -Минск, 1975, с.141<

230. Производственное обучение в профессионально-технических училищ'ах./Под ред. Коваленко И.Г., Блинчевскогр Ф.Л., Гориянова М.А.Iи др./. -М.: Высшая школа, 1972.I

231. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-профессиональный аспект /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. -144 с.

232. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы./Ред.1 ! колл. А.В.Барабанщиков (отв. ред.), A.A. Гончаров, С.С. Муцынов. -М.:1. ЦСПО РСФСР, 1980.

233. Психология восприятия. Материалы ' советско-норвежского симпозиума. /Отв. ред.: Б.Ф.Ломов, Ю.М. Забродин, С. Магнуссен, П.Саугсгад, А.А.Митькин. М.: Наука, 1989. - 195 ¡с.

234. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. ЯрошеВского. -М.: Поли тиздат; 1990. -494 с.

235. Рабочая книга социолога./Под ред. Г.В.ОсипоВа. -М.: Наука, 1976.-511 с.

236. Рабочая книга социолога.2-ое изд. -М.: Наука, ¡983. 478 с.

237. Регуляция социально-психологического климата трудовоюколлектива// Под ред. Б.Д.Парыгина. -Л.: Наука, 1986. 240 с.223.; Репин С.А. Управление областной образовательной системой.

238. Челябинск: Челябинское издательство ЧГПУ «Факел», 1997.-11 52 с.

239. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы: Пер. С франц./Предисл. А.В.Толстых. -М: Прогресс, 1988. -256 с.

240. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике. -Киев: Высш. Школа, 1979. 173 с. !IIобразования. "Народное образование", 1973, № 6: 1

241. Розов В.К. Социально-экономические проблемы подготовки иIповышения квалификации учителей. -"Советская педагогика", 1973,№1, с. 21-33.

242. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. -М.: изд-во АН СССР, 1959.- 344 с. '

243. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: |

244. Педагогика, 1973. -423 с. '

245. С11Ймон Б. Общество и образование: Пер! с англ. /Общ ред. И предис^. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. -200 с.

246. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.Я. Ядова. -Л.: Наука, 1979. -376 с.I

247. Саюшев В.А., Иванов Г.А. Социально-экономические проблемы1профессионально-технического образования. Совершенствованиеуправления профтехобразованием. -М.: !

248. Высшая школа, 1982. -80 с. !

249. Сборник нормативных документов но оплате труда и аттестацииработников бюджет ной сферы. Челябинск, 1992. - 28 с. I I

250. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. -Челябинск: ЧИПКРО, 1995. -198 с.

251. Сидоров В.А., Катульский Е.Д., Никулин В.Г. Социально-экономические проблемы подготовки молодежи к труду. -М.:

252. Высшая |Школа, 1982. 175 с.! 1

253. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогическогоисследования: Пер. С чешек. -М.: Педагогика, 1989.-224 с.I

254. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и ¡внедрении передового педагогического опыта. -В кн.: Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. -М. Просвещение, 1975, с. 21-36.

255. Скаткин М.Н. Перспективы развития советской школы и проблемыIповышения квалификации учителей. -В кн.: Курсовая переподготовкаIпедагогов в институтах усовершенствования учителей. -М.| Просвещение, 1974, с. 5-21.11 I

256. Скородумов Н.М. Основы теории учебного плана средних ПТУ. -М.: Высшая школа, 1977. -126 с.

257. Скубий М.И. К проблеме адаптации молодого учителя. -В сб.:

258. Некоторые методологические проблемы общественных наук.I

259. Новосибирск: 1969, с. 56-62. 1

260. Сластен и н В.А. К вопросу о профеесиограмме учителя общеобразовательной школы. -"Советская педагогика", 1973, № 5, с. 7280.

261. Сластен и н В.А. Формирование личности учителя советской школы впроцессе профессиональной подготовки. -М.: !I

262. Сластении В.А. Формирование творческой личности учителя. -"Советская педагогика", 3 975, № 1, с 43-57. |

263. Словарь иностранных слов. -М.: Госиздат инстр. и нац. словарей,I1958.- 8'56 с.i

264. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. -Л. изд-воЛГУ, 1977. -79 с. 1I

265. Советский энциклопедический словарь. -fyl,: Советская Энциклопедия, 1979.-1600 с.

266. Соловьев Н.Г1. Новый этап в развитии профессионал ьно-технического образования: Основные направления развития советской профтехшколы в 1966-1979 гг. -М.: 1980. -239 с.I

267. Со?шр A.M. Логическая структура учебного материала. М.:I1. Педагогика, 1974. -190 с.i !

268. Социально-психологический климат коллектива: теория и методыизучения. -М.: Наука, 1979. -176 с.

269. Социально-психологический портрет инженера. /Под ред. Ядова В.А. -М.: 1977. -247 с.

270. Организация и проведение аттестации(самоаттеетации) ПУЗ. -1994. 16с.

271. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. /Под ред. Н.Ф.Талызиной. -М.: Педагогика; 1984. -472 с. | ,

272. Субетто А.И. Введение в квалиметрию выеше|й школц. М.:1. Наука, 1991.-234 с, !

273. Суслова Н.П. С учетом конечных результатов. -Воспитание школьников, 1986, № б, е. 27-34. |

274. Суслова Н.П., Тамбовкина Т.Н., Шамардин В.Н. Как требует жизнь.I

275. М.: Педагогика, 1988. -123 с. I

276. Тамбовкина Н.П. Оценка по результату. „Учительская1 газета, №37, от 12.03.86 '

277. Тарасов В.К. Персонал-техноллогия: отбор и иодготорвка менеджеров. -Л.: Машиностроение. Ленингр. отд-^ие, 1989. 368 с.

278. Тарасов В.К. Система автоматизированной аттестации руководителей и специалистов. -Талини, ВГПТИ ЦСУ СССР, 1982. -123 с.

279. Тарасова М.Е., Галицина Н.В. Метод экспертных оценок. -М.: Наука,1974.-123 с.I

280. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1961. 535 с.

281. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. -М.: Мысль,I1975.-146 с.

282. Тбмин H.A., Молчанов С.Г. К вопросу о роли инженерноIпедагогического работника в подготовке молодежи к труду в условиях современного производства. В сб.: Проблемы подготовки специалистов высшей квалификации Челябинск, Обл. отд. Пед.'об-ва РСФСР, 1983.

283. Трудовое воспитание и политехническое обучение. Краткий словарь учителей. -М.: 1968. i

284. Трудовые ресурсы СССР. -М.: Экономика, 1979.

285. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1948.

286. Успенский В.Б. Педагогические проблемы выявления и развития устаршеклассников призвания к профессии учителя. Автореф. на соиск. уч. : f , . стен. ка!нд. пед. наук. -М.: 1967. -26 с. 1 t !

287. Филиппова Н. Место курсовой подготовки в системе повышения квалификации учителей. -В кн.: Вопрсы повышения квалификации педагогических кадров. -М.: Просвещение, 1975, с. 21-29.

288. Федорова О.Ф. Активизация учащихся в процессе обучения. -М.: Высшая школа, 1969. \1.i

289. Философский словарь. /Под ред. М.М. Розен+аля и П.Ф. Юдина. -М.:

290. Политиздат, 1963. 544 с. 'i

291. Фитасова Т.Е. Проблемы диагностики качества' образования вIвысшей школе США. Автореф. дисс. на соиск. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1973.- 21 е. !

292. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. .с франц. /Сост.,общ. ред. и вступ. ел. Б.Л.Вульфсона. -М.: Прогресс, 1990. -304 с.i

293. Хмелюк Р. И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя. -"Советская педагогика", 1971, № 8, с. 50-65.I

294. Хрупкий Е.Л. Организация и проведение деловых игр. -М.: Высш. Шк„ 1991.-320 с.t