Организационно-педагогические условия успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Соколова, Татьяна Викторовна

• Соколова, Татьяна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соколова, Татьяна Викторовна

Введение.

Глава 1. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ 13 АДАПТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ И ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЙ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ "КОНФЛИКТНЫХ" ШКОЛЬНИКОВ 7-11 КЛАССОВ.

1.1. Психолого-педагогическое обоснование категории 14 "конфликтные" школьники.

1.2. Проектирование эффективного процесса обучения 33 "конфликтных" школьников.

1.3. Анализ уровня подготовки учителей к реализации 60 адаптивного учебного процесса и проектирование процесса повышения их профессиональной компетентности.

Выводы главы 1.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ 91 ЭФФЕКТИВНОСТИ УСЛОВИЙ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ "КОНФЛИКТНЫХ" ШКОЛЬНИКОВ 7-11 КЛАССОВ.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 92 по адаптивному обучению "конфликтных" учащихся

7-11 классов в Школе индивидуального развития.

2.2. Проведение и анализ результатов опытно- 105 экспериментальной работы по формированию и повышению профессиональной компетентности учителей при организации адаптивного обучения.

Выводы главы 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов»

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования. В условиях обновления всех сфер общества, гуманизации и демократизации системы образования особенно важным становится внимание к личности в процессе обучения. Поэтому для учителя необходимо знание индивидуальных особенностей ребенка и умение строить педагогический процесс, опираясь на все лучшее, что есть в человеке, на его интересы и способности. Современный учитель стремится организовать обучение так, чтобы никто из детей не чувствовал себя ущемленным, чтобы каждый ребенок развивался в меру данных ему природой качеств, чтобы продвижение в развитии личности было связано прежде всего с положительными эмоциями, вызывало желание достижения более высоких результатов, которые определяются реализацией двух функций процесса обучения: адаппйвной, нацеленной на приспособления воспитанника к конкретиым требованиям дня, и гуманистической, "человекообразующей", связанной с развитием творческой личности. Но у многих учителей остаются проблемы в работе с детьми, обладающими яркими индивидуальными качествами, имеющим и отклонения в развитии и затруднения при освоении учебных программ. Как показывают исследования, среди этих школьников можно выделить группу «конфликтных» учащихся (15-20% всех учеников, причем около 5% - дети из благополучных семей), которые не получают полноценное образование из-за обостренных отношений со школой и отдельными учителями. Поэтому проблема обучения сложных, в том числе "конфликтных", школьников является актуальной и особенно обостряется при обучении подростков и старшеклассников в силу их возрастных особенностей развития.

Вопросы обучения детей с девиациями (отстающих в развитии, обладающих специальной и общей одаренностью и др.), индивидуальноличностного подхода в педагогическом процессе рассматривались в работах видных ученых прошлого (Аристотеля, Я.А.Коменского, М.В.Ломоносова, К.Д.Ушинского, Д.Дьюи, П.П.Блонского и др.) и настоящего (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, З.Батори, Р.Т.Байярда, Д.Байярда, А.Ф.Богачева, М.И.Буянова, Н.Н.Верцинской, Л.М.Зюбина, Э.Г.Костяшкина, А.И.Кочетова, Н.С.Лейтеса, Л.Б.Лу,

В.А.Поварницыной, Н.М.Потконяк, Б.Ф.Райского, В.А.Сухомлинского, Л.М.Фридмана, В.И.Чередниченко, Н.М.Шахмаева и др.). Разработаны принципы, содержание и технология обучения отдельных категорий учащихся с отклонениями в развитии (вальдорфские школы, школы Монтессори, Загорская школа для слепоглухонемых детей, физико-математические школы-интернаты и др.). Категория «конфликтные» школьники в указанных работах специально не выделялась, хотя данным термином пользовались Ш.А.Амонашвили, Е.А.Ямбург и другие педагоги. В подавляющем большинстве работ педагоги-исследователи обращают внимание прежде всего на детей, причины трудностей взросления которых связаны с неблагоприятными социальными условиями, в которых находится ребенок или с достаточно серьезными нарушениями психических функций, Явно недостаточное внимание в исследованиях уделяется детям из благополучных семей, хорошо подготовленных к школе на начальном этапе обучения. Мы будем рассматривать обучение "конфликтных" учеников 7-11 классов из благополучных семей, включая в эту группу детей, взаимоотношения которых со всем школьным коллективом (педагогами, сверстниками) или его частью по разным причинам принимают (или имеют тенденцию принимать) характер предельно обостренного, эмоционально окрашенного противоречия (конфликта), проявляющегося в отказе посещать занятия при общем положительном отношении к учебе.

Как указывалось выше, имеется достаточно много детей, психолого-физиологические особенности которых позволяют усвоить учебную программу, но не получающих основного среднего образования, несмотря на создание образовательных учреждений различного типа (гимназии, колледжи, лицеи, школы социальной адаптации, классы педагогической поддержки и др.). Таким образом, существует противоречие между потребностями общества в подготовке грамотных, образованных граждан и уходом из школы способных к обучению детей, в том числе "конфликтных" подростков и старшеклассников. Из этого противоречия вытекает ТЕМА исследования: "Организационно-педагогические условия успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов".

ОБЪЕКТ исследования: процесс обучения "конфликтных" школьников.

ПРЕДМЕТ исследования - совокупность педагогических условий для осуществления успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов, позволяющего им получить полное среднее образование при относительно высоких результатах обучения, сохранить здоровье, снизить уровень тревожности.

ЦЕЛЬ исследования состоит в теоретико-экспериментальном обосновании организационно-педагогических условий успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов.

ГИПОТЕЗА исследования связана с предположением о том, что эффективность обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников повысится, если в рамках классно-урочной системы осуществить адаптивный процесс обучения, учитывающий характерные особенности указанной категории школьников и сочетающий элементы когнитивной (ЗУНовской) и аффективно-эмоционально-волевой гуманистической) моделей образования при соответствующей подготовке педагогов.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие ЗАДАЧИ:

1. Изучить характерные психолого-педагогические особенности "конфликтных" подростков и старшеклассников, позволяющие выделить их в группу риска.

2. Разработать принципы, содержание и технологию адаптивного учебного процесса как условия обучения "конфликтных" школьников 711 классов и проверить их в опытно-экспериментальной работе.

3. Доказать необходимость и возможность специальной подготовки педагогов к реализации адаптивного учебного процесса как условия осуществления успешного процесса обучения "конфликтных" школьников.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, идея единства и борьбы противоположностей, являющаяся основой социальной теории конфликтов; положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.

В работе использованы следующие МЕТОДЫ:

1. Метод теоретического анализа и синтеза работ отечественных педагогов, психологов, философов по проблеме исследования. Этот метод позволил выявить различные точки зрения на изучаемую проблему, положения, ставшие основой при разработке системы адаптивного обучения и проекта формирования профессиональной компетентности учителя.

2. Эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов учебной деятельности, экспертная оценка, обобщение педагогического опыта) помогли получить качественные данные о причинах школьных конфликтов и индивидуально-личностных особенностях "конфликтных" подростков и старшеклассников, об эффективности адаптивного учебного процесса, о профессиональных знаниях и умениях учителей и эффективности их формирования в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов.

3. Метод моделирования использовался для построения проекта Школы индивидуального развития и конструирования системы подготовки учителя.

4. Опытно-экспериментальная работа позволила определить эффективность адаптивного процесса обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников и системы подготовки педагогов к его реализации.

5. Методы математической статистики использовались для" обработки полученных в исследованиях данных.

ОРГАНИЗАЦИЯ, БАЗА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальная работа осуществлялась с 1981 года в Томском государственном педагогическом университете (ранее - институте)! в Томском областном институте повышения квалификации работников образования (ранее - Томском областном институте усовершенствования учителей), в Школе индивидуального развития №11 г. Томска, школе №1 г. Стрежевого, в школах Кировского района. Контрольными объектами исследования являлись школы Томской области, груНпы студентов Томского государственного педагогического университета, не включенные в экспериментальную работу. Всего исследованием было охвачено 518 педагогов, 725 студентов и 723 школьника.

Теоретико-экспериментальное исследование проходило в три этапа.

На ПЕРВОМ ЭТАПЕ (1981-1991. гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблемам дифференциации обучения, трудностей в обучении отдельных категорий подростков и старшеклассников, анализировалась эффективность работы общеобразовательных школ и уровень подготовки педагогов к организации учебного процесса, причины школьных конфликтов. Проводились локальные исследования в школах Томской области по изучению влияния различных педагогических приемов на повышение качества обучения," в частности, обобщение знаний и использование структурно-логических схем. На этом же этапе было осознанно, что есть группа подростков и старшеклассников, особенно остро нуждающихся в адаптивном обучении из-за своих индивидуально-личностных особенностей, и был разработан авторский проект Школы индивидуального развития.

На ВТОРОМ ЭТАПЕ (1992-1994 гг.) была открыта Школа индивидуального развития, анализ работы которой показал; что действительно возможна организация эффективного учебно-воспитательного процесса с "конфликтными" подростками и старшеклассниками на основе адаптивного обучения в рамках Базисного учебного плана. Были выделены элементы профессиональной компетентности учителей, ярко проявляющиеся в работе с "конфликтными" подростками и старшеклассниками, и начата опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию выделенных знаний и умений у учителей Школы индивидуального развития, студентов Томского педагогического университета и учащихся специализированных педагогических классов.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (1994-1997 п .) продолжалась опытно-экспериментальная отработка проекта Школы индивидуального развития (школа стала лауреатом Всероссийского конкурса "Школа года - 1995"), обобщался опыт работы педагогического коллектива и Проводилась систематическая опытно-экспериментальная работа по формированию значимых для осуществления адаптивного обучения профессиональных знаний и умений у будущих учителей, в том числе в контрольных школах. Обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись полученные ранее выводы.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Адаптивный процесс обучения, акцентирующий внимание на использовании определенных приемов взаимодействия педагога и обучающегося, способствует формированию положительного отношения к школе и учителю, развитию познавательных интересов, положительно влияет на состояние здоровья "конфликтных" подростков и старшеклассников, снижает уровень тревожности учеников, позволяет добиться хороших результатов обучения и повышает успешность в дальнейшей жизни.

2. Основным условием реализации адаптивного процесса обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников является высокий уровень профессиональной компетентности учителей, которая может быть сформирована в рамках трехуровневой системы подготовки учителей (педагогический класс, педагогический вуз, повышение квалификации) через целенаправленную работу, включающую следующие виды деятельности: 1) рассмотрение теоретических вопросов адаптивного обучения; 2) решение творческих задач, моделирующих реализацию адаптивного процесса обучения; 3) осуществление адаптивного обучения или его отдельных элементов на практике; 4) саморефлексия, самоанализ и анализ уровня теоретической и практической подготовки и деятельности и планирование на их основе повышения профессиональней компетентности. Эффективность формирования профессиональной компетентности, повышается при jjv соблюдении условий: 1) доказательной аргументации необходимости осуществления адаптивного процесса обучения; 2) акцентирования внимания на знаниях и умениях педагога, позволяющих осуществлять адаптивное обучение; 3) включения в творческую работу по осуществлению адаптивного процесса обучения.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования: Выявлены психолого-педагогические особенности "конфликтных" подростков и старшеклассников в современных общеобразовательных школах. ■ '

2. Определены принципы, содержание и технология обучения, адаптированного к особенностям "конфликтных" подростков и 1 старшеклассников и доказано, что при организации адаптивного процесса обучения "конфликтные" школьники справляются с учебной программой школы и успешны в дальнейшей учебе и жизни.

3. Определены элементы профессиональной компетентности учителей, особо значимые для адаптивного обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников, обоснованы содержание, виды деятельности и условия их формирования на этапах допрофессиональной (в рамках специализированных педагогических классов) и профессиональной (в высшем педагогическом учебном заведении) подготовки.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработаны: 1) рекомендации по осуществлению адаптивного обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников, повышающего эффективность учебно-воспитательного процесса не только в специальной, но и в массовой общеобразовательной школе; 2) содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования у будущих учителей профессионально-значимых для осуществления адаптивного обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников знаний и умений, позволяющее обоснованно отобрать содержание, формы и методы подготовки учителя, осуществить оценку и самооценку готовности к данной деятельности, которое может быть использовано в массовой практике подготовки педагогов всех специальностей при организации работы в специальных педагогических классах и группах и F при обучений студентов вузов.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ выводов и результатов исследования обеспечивается комплексной методикой исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; отсроченной проверкой результатов; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись при обучении "конфликтных" учащихся в Школе индивидуального развития №11 г. Томска и в школе №1 г. Стрежевого, при организации работы педагогических классов в г. Томске, г. Стрежевом, в Александровском районе Томской области, ной совершенствовании подготовки учителей в Томском государственном педагогическом университете и в Томском областном институте повышения квалификации работников образования!, 'к также посредством выступлений на научно-практических конференциях в гг. Москве, Томске, Куйбышеве, Иркутске, Анжеро-Судженске (1981-1997 гг.); отчетов на заседаниях кафедры педагогики Томского государственного педагогического университета, коллегии Томского областного управления образования, заседании экспертного научно-методического совета Томскою городского управления образования; выступлениях перед учителями школ г. Томска и Томской области на методических семинарах и курсах повышения квалификации педагогических кадров.

По исследуемой теме опубликовано 8 статей (из них 5 в соавторстве), 13 тезисов докладов (из них 8 в соавторстве), 16 методических рекомендаций (из них 12 в соавторе rue ), в кот орых отражены основное содержание, результаты и выводы исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Соколова, Татьяна Викторовна

Эти выводы полностью подтверждают гипотезу исследования о том, что эффективность обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов повысится, если в рамках классно-урочной системы осуществить адаптивный процесс обучения, сочетающий элементы когнитивной (ЗУНовской) и аффективно-эмоционально-волевой гуманистической) моделей образования при соответствующей * подготовке педагогов.

Разработанные в ходе исследования методические материалы и рекомендации по адаптивному обучению "конфликтных" подростков и старшеклассников и подготовке педагогов к его реализации успешно используются для совершенствования учебно-воспитательного процесса и обучения и повышения квалификации учителей.

За рамками нашего диссертационного исследования остались вопросы, тесно связанные с повышением эффективности обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников. Во-первых, нами обнаружена небольшая группа - подростков и старшеклассников, которые испытывают потребность в более быстром темпе обучения, несоответствие их потребностей и предлагаемого массовой школой процесса обучения может обостриться до уровня конфликта, особенно в настоящее время при удлинении нормативных сроков получения общего образования. Открытие "классов ускоренного обучения" может, по-видимому, решить эту проблему. Во-вторых, за рамками исследования осталась психокоррекционная работа с "конфликтными" школьниками и их родителями, находящимися в стрессовой ситуации из-за проблем своих детей. В-третьих, в настоящее время возросла. опасность приобщения "конфликтных" подростков и старшеклассников к употреблению наркотиков как средства временного ухода от решения стоящих перед ними проблем, и вопросы предупреждения наркомании среди этой категории детей стали весьма актуальными. Еще одним направлением будущих исследований может быть связано с совершенствованием процесса формирования профессиональной компетентности учителей, например, при использовании современной техники (в первую очередь ЭВМ) и новых технологий обучения (например, гибкой технологии проблемно-модульного обучения).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Классно-урочная система обучения имеет, как известно, существенный недостаток - ориентацию на "среднего" ученика. В нашей работе выделена категория "конфликтных" подростков и старшеклассников, которые из-за своих психолого-педагогических особенностей остро нуждаются в дифференцированном индивидуально-личностном подходе в учебно-воспитательном процессе. В нашем исследовании "конфликтные" подростки и старшеклассники - это ученики из благополучных семей, взаимоотношения которых со всем школьным коллективом (педагогами, сверстниками) или его частью по разным причинам принимают (или имеют тенденцию принимать) характер предельно обостренного эмоционально окрашенного противоречия, проявляющегося в отказе посещать занятия при общем положительном отношении к учебе. Нами эмпирически установлено, что большинство "конфликтных" школьников 7-11 классов относятся к группам учеников, обладающих следующими особенностями: 1) повышенной чувствительностью к перенасыщению среды; 2) глубокими относительно устойчивыми интересами; 3) многочисленными разбросанными интересами; 4) повышенной - лабильностью нервной системы; 5) замедленными реакциями; 6) серьезными соматическими заболеваниями; 7) отклонениями в развитии отдельных психических функций; есть группа детей, которые одновременно относятся к разным из рассмотренных категорий, что резко снижает возможности их нормальной адаптации в школе и жизни. В настоящее время выявлено несколько учеников, которым необходим более быстрый темп обучения, чем в обычной школе.

Условием успешного обучения "конфликтных" школьников является, как доказано опытно-экспериментальной работой, построение адаптивной системы обучения, которая стремится максимально приспособиться к ребенку, к его индивидуально-личностным особенностям, которая педоцентрична по. своей сущ. Адаптивная у f ' система обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников из благополучных семей базируется на трех принципах:

1. Принцип внешней и внутренней дифференциации, который реализуется через учет индивидуально-личностных особенностей школьников в содержании и технологии учебного процесса;

2. Принцип развития, ориентирующий обучение не только на приспособление к особенностям учащихся, но и усиление положительных и корректировку негативных качеств личности;

3. Принцип равноправия основного (обязательного) и дополнительного (элективного) образования, позволяющий в рамках традиционной классно-урочной системы выполнить две социальных функции школы: адаптивную (приспособление ученика к конкретным требованиям дня) и гуманистическую (развитие личности).

Эти принципы конкретизируются в организации обучения при введении нескольких блоков занятий (обязательные общеобразовательные уроки, уроки углубленного изучения предметов, дополнительные уроки для слабоуспевающих учащихся, непредметные клубы, кружки, факультативы, допрофессиональная и профессиональная подготовка, индивидуальные задания) и балльной системы оценки активности учеников в рамках дополнительного (элективного) образования.

Содержание образования в своей основе является общепринятым, но в вариативной части дополненным вариативными курсами, направленными на самопознание, формирование культуры поведения, культуры труда, развитие интеллектуальных качеств и углубление научных знаний.

Технология адаптивного обучения "конфликтных" школьников предполагает выполнение учителями следующих рекомендаций к проведению уроков, позволяющих учесть индивидуально-личностные особенности "конфликтных" подростков и старшеклассников:

- При изучении нового материала: ориентироваться на три информационных канала восприятия - слуховой, зрительный, двигательно-моторный; четко выделять главное, основное в содержании учебного материала в соответствии с планируемым уровнем обучения (узнавание, воспроизведение, применение по образцу или алгоритму, творческое применение знаний); использовать опорные схемы, "сигналы", таблицы, отражающие логику учебного материала, акцентирующие внимание учащихся на основном содержании; усилить внимание мотивации учения, использовать занимательный материал, показывать практическую значимость изучаемого, разнообразить приемы использования технических средств обучения (в том числе компьютера); периодически использовать изучение материала с помощью учебника в ходе как индивидуальной, так и групповой работы; использовать по возможности проблемные методы обучения.

На этапе закрепления: предлагать учащимся дифференцированные задания с учетом их подготовленности и индивидуальных особенностей восприятия, памяти, мышления; шире использовать групповую организацию работы, дидактические игры, работу с учебником, дидактическим материалом.

- В домашнем задании предусмотреть: элементы творческой работы; дифференциацию с учетом подготовки и индивидуальных особенностей и интересов учащихся; возможность выбора учащимися заданий; способы проверки и оценки.

- При контроле знаний и умений: четко выделять уровни усвоения учебного материала; доводить до каждого ученика требования к знаниям и умениям и их оценке (что нужно знать и уметь, чтобы получить отметку "3", "4" или "5").

Как показал анализ, основной причиной школьных конфликтов является недостаточная компетентность учителей. Условием реализации адаптивного обучения учителями является овладение ими следующими знаниями и умениями:

Первая группа (элементы проектирования): ставить общественно и личностно значимые цели обучения; выбирать, корректировать и составлять программу на основе Государственных образовательных стандартов с учетом особенностей и интересов учеников (в том числе разноуровневые программы, предусматривающие отдельные занятия для отстающих в учении школьников и углубленное изучение предмета заинтересованными учениками); осуществлять тематическое и поурочное планирование с учетом крупноблочного преподавания и преимущественно дедуктивной логики изучения учебного материала.

Вторая группа (элементы реализации): реализация рекомендаций к проведению учебных занятий, сформулированных выше; применения психолого-педагогических знаний (определять и учитывать психологические особенности учащихся в процессе обучения; предвидеть реакцию учеников на действия учителя; осуществлять бесконфликтное общение).

- Третья группа (элементы рефлексии): оценивать результаты работы учителя; выявлять причины достижений и неудач в учебном процессе.

Элементами профессиональной компетентности также являются умения использовать знания из области педагогического менеджмента на практике, основными из которых являются для реализации адаптивного обучения "конфликтных" школьников: научной организации труда; самообразования; самообобщения опыта.

Опытно-экспериментальная работа показала возможность повышения профессиональной компетентности работающих педагогов и будущих учителей - студентов педагогических вузов (отдельных элементов - у учеников педагогических классов). Для этого в процесс обучения и повышения квалификации необходимо включить рассмотрение теоретических вопросов адаптивного обучения; решение творческих задач, моделирующих деятельность учителя по реализации адаптивного процесса обучения с "конфликтными" подростками и старшеклассниками; осуществление адаптивного обучения или его отдельных элементов; саморефлексию, самоанализ и анализ уровня теоретической подготовки и практической деятельности и планирование на их основе совершенствования профессиональной подготовки. Эффективность повышается при доказательной аргументации необходимости осуществления адаптивного процесса обучения "конфликтных" школьников; акцентировании внимания на знаниях и умениях, позволяющих осуществлять адаптивное обучение; включении в творческую работу по осуществлению адаптивного процесса обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников. Существенным фактором, влияющим на осуществление адаптивного учебного процесса, является система управления школой, особенно внутришкольного контроля, мониторинга и стимулирования деятельности учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соколова, Татьяна Викторовна, 1999 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учи геля в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

2. Авторские программы элективных курсов для старшеклассников. Методические рекомендации. / Под ред. Соколовой Т.В. Томск, 1996.

3. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. -Кострома, 1993.

4. Акимова MX, Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Иод ред. Г.И.Щукиной М., 1984.

6. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. )) Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков. М., 1983, с. 32-39.

7. Алексеева Л.Ф. Изучение психологических особенностей школьников подросткового возраста: Методические рекомендации для классных руководителей. Новосибирск, 1988.

8. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

9. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. Пер. с макед. М. 1991.

11. З.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

12. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М., 1983.

13. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

14. J 6.Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя: Метод, пособие. Омск, 1992.

15. П.Антонова Т., Сироткина Н., Тихонова Л. Разные социотипы разные стили. // Директор школы. - 1996, N 5, с. 14-20.

16. Анраушев А.В. Воспитание оптимизмом: Записки директора Загорскою детского дома для слепоглухонемых детей. М., 1983.

17. Асадулина И.Г., Басова В.М., Волк Н.В. Педагогический класс: поиски, проблемы, перспективы. // Педагогика, N 6, 1994, с. 55-58.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.2!.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические груды. М., 1989. - 560 с.

19. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев, 1982.

20. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. -Киев, \ 986.

21. Бардин К.В. Гхли ваш ребенок не хочет учиться. М., 1980.

22. Бардин К В. Как научить детей учиться. М., 1987.

23. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: lien, с англ. М., 1991.

24. Баррье Э., Мунк И. Анализ учебных резз'лыатов: международный опыт. // Перспективы: вопросы образования. 1993. N3(83), с. 92-99.

25. Батори 3., Йоо А. Обучение одаренных детей в Венгрии. !! Перспективы: вопросы образования. 1989, N 1 (65), с. 9-19.

26. Батори 3. Венгерский опыт международных исследований. //

27. Перспективы: вопросы образования. 1993, N4(84), с. 40-47.

28. Башев В., Фрумин И. Нужна ли школа для подростков? // Директор школы. 1996, N 5, с. 51-59.

29. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург, 1996.

30. Беличева С,А. Социально-психологические основы предупреждения Десоциализации несовершеннолетних: Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1989.

31. Белкин А.С. Запущенность педагогическая. // Российская педагогическая энциклопедия. TJ. М., 1993, с. 325-326.

32. Блинова Н.Г., Подгорный А.Н., Сапего А.В. Психологические особенности учащихся профильных классов. // Субъекты Российской Федерации в условиях реформ. Томск, 1995, с. 68-71.

33. Блонский ПЛ. Избранные педагогические сочинения. М., 1961.

34. Бобко И.М., Коуров В.Г., Собакинских Н.И. Адаптивные педагогические программные средства. Новосибирск, 1991.

35. Богачев А.Ф. Лаврентьевская школа. Новосибирск, 1988.

36. Богдаиова Д. Хороший учитель каков он? 7/ Народное образование, 1-93, с.111-ПЗ.

37. Богуславский М.В. Игнатьев. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т.1. М., 1993, с. 335-336.

38. Бондарев В.П. Выбор профессии. М., 1989.41 .Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности в самообразовании. М., 1985.

39. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания? М., 1991.

40. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.

41. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М., 1985.

42. Вершинин Б.И. Мозг и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга. Томск, 1996.46;Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Д., 1988.

43. Волков И.П. Опыт формирования талантливости школьников. М., '1988.

44. ЗЗ.Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., 1989.

45. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991.

46. В поисках оптимального варианта. / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1982.

47. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю.К.Бабанского. М. J 981.

48. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 109!. :

49. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М., 1935.'i

50. Галагузова М.А., Шеланков В.А. Кто защитит права ребенка в школе? // Педагогика, N 5, 1994, с. 41 -44.

51. Гильбух К).3. Внимание: одаренные дети. М., 1991.

52. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

53. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов U.K. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете. // Педагогика, N 1, 1994, с. 47-50.

54. Государственный образовательный стандарт высшею педагогического образования. М., 1993.

55. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М., 199!.

56. Гриффит Д.И., Медрич Э.А. Заинтересованность США в международных сравнительных исследованиях. // Перспективы: вопросы образования. 1993, N4 (84), с. 91-103.

57. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в cdbepe образования. // Педагогика, N 6, 1994, с. 31-37.

58. Гроот Р. Дифференциация в образовании. /7 Директор школы. 1994, N5. с. 12-18; 1994, N6, с. 2-5; 1995, N J , с. 2-6.

59. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М., 1996.

60. Гузик II.П. Учить учиться: Из опыта работы. М., 1981.

61. Гуленко В. Соционика в школе. // Директор школы. 1995, N6, с. 2230.

62. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

65. Димова И. Репетитора вызывали? // Учительская газета. 09.09.1996, с. 6.

66. Древелов X., Хесс Д., Век X. Домашние задания. V., 1989.

67. Дюбрек Ф. Жан О вид Декроли. /У Перспективы: вопросы образования. '993, N3 (83), с. М4-168.

68. Егорова П. Огдайте наши витамины. // Томская неделя. 24.07.1996, N 30 (224), с. 7.

69. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994.

70. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущею учителя. М., 1989.

71. Ефимкина P.II. Психологу о подростках. Новосибирск, 1994.

72. Жариков Н.М., Логинова М.С., Лебедев МЛ. Изучение факторов дезадаптации подростков в условиях школы. // Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1983, с. 54-57.

73. Журавлев И.К. Прием обучения как ведущая фопма реализации взаимосвязи методов и организации обучения па уровне учебного предмета. // Новые исследования в педагогических науках. 1982, N2, с. 35-38.

74. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей. М., 1990.

75. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевойi (и др.-М., 1991. %

76. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

77. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

78. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М., 1991.

79. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М., 1984.

80. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М., 1985.

81. Инновации в школе: характер и результаты. // Общее среднее образование России. Кн. 1. М., 1993, с. 63-88.

82. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

83. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. С.-Петербург, 1994.

84. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

85. Карпова Г.Ф., Михайлычсв Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. М., 1989.

86. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М., 1978.

87. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992,

88. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале ЛГУ). Л., 1973.

89. Кичанова И.М. Конфликт : за или против. М., 1978.

90. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М., 1990.

91. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М., 1986.

92. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Коменский Я.Д., Локк Д., Руссо Ж.-Ж. Песта лоцци. Педагогическое наследие. М., 1989.

93. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

94. Конвенция о правах ребенка (рассмотрение докладов, представленных государствами-участниками в соответствии со статьей 44 Конвенции). // Вестник образования. 1993, N 8, с, 2-65.

95. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М„ 1986.

96. Корнетов II.А. Кризис общественного сознания. // Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности. Часть I. Материалы Всероссийской научной конференции. Томск, 1996.

97. Костюкова г1\А. Формирование воспитывающих отношений между учителем и старшеклассниками как фактор демократизации воспитательного процесса. // Гуманизация и демократизация учебно-воспитательною процесса в учебном заведении. Омск, 1990.

98. Костюкова Т.А. Учебно-игровая деятельность как условие формирования творческой индивидуальности педагога. // Творческая индивидуальность педагога. Тюмень, 1991.

99. Костюкова Т.А. Изучение перспективных требований к содержанию педагогической подготовки будущего учителя. // Проблемы интеллектуального развития организационных систем. -Новосибирск, 199!.

100. Костюкова Т.А. Подготовка будущих учителей к воспитательной работе с "трудными" подростками. // Содержание подготовки будущих учителей к воспитательной работе. Новосибирск, 199).

101. Костюкова Т.А. Некоторые проблемы профессиональной подготовки будущего учителя. И Профессиональная подготовка и методы активного обучения специалистов в современных условиях. Томск, 1992.

102. Костюкова ТА. К вопросу о поиске оснований личностно-ориентировянной парадигмы образования. // Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России. Барнаул, 1995.

103. Костюкова ТА. Некоторые проблемы поствузовской подготовки педагогических кадров. // Совместная работа школы и вуза по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя. Иркутск, 1992.

104. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., 1986.

105. Краткохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского. М., 199!.

106. Крупская И.К. Об учителе. Избр. статьи, речи и письма. М.,1.60, с. 254-255.

107. Крупская Н.К. На борьбу за образцовую школу. // Хрестоматия по педагогике. -М., 1976.

108. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

109. Ландшеер Р. Концепция "минимальной компетентности" //

110. Перспективы: вопросы образования. 1988, N1,

111. Лапина И.5!., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного: Путешествия но урокам (Ьизики. Л., 1990.

112. Лебедев А.В. Аристотель. // Российская педагогическая энциклопедия. М. 1993, т.1.

113. Лебедев П.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. VL 1991

114. Лебедев С.В., Козловская Т.В. Сравнительный анализ распространенности и структуры невротических и неврозоподобных расстройств в детском возрасте. // Труды 4-ого симпозиума детских, психиатров соц. стран. М., 1976, с. 228-231.

115. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клигтко-психологиЧеская характеристика "трудных" подростков. М., 1988.

116. Леднев B.C. Содержание образования. М. '989.

117. Лейгес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

118. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

119. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-психологический климат педколлектива: Учеб. пособие. -Новосибирск, 1988.

120. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы Мотивации учебной деятельности: Учеб. пособие. Новосибирск, 1987.

121. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

122. Лернер И.Я. Методы обучения. // /Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. М., 1982, с. 181 -215.

123. Лернер И.Я. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе. // Новые исследования в педагогических науках. 1986, N2, с. 14-18.

124. Лернер И.Я. Каким должно быть базовое содержание общего образования? (Дидактическая концепция) // Педагогический вестник. 1992, март, N 5 (59), с. 2-3.

125. Липкова В., Шевчикова Л., Арохова О., Лишка Й. психофизиологические реакции школьников на учебную нагрузку. // Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988.

126. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991.

127. Ломоносовские дни в школе (из опыта работы). Методические рекомендации. / Авторский коллектив учителей Школы индивидуального развития N11 г.Томска под рук. Соколовой Т.В. -Томск, 1996.

128. Лу Л.Б. Обучение всего класса. М., 1995. .

129. Лусканова Н.Г. Метода исследование детей с трудностями обучения. М., 1993.1 52. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985.

130. Мазур П. Сотворившие себя. //Нар. образование. 1989, N 4.

131. Макаренко А.С. Сочинения. Т.7. М.? 1958.155: Малькова З.А. Качество образования в массовой школе. // Перспекивы: вопросы образования. 1990, N2(69), с.27-37.

132. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

133. Маркова А.К. Стратегия формирования мотивации учения. // Перспектив!,!:'вопросы образования. -1991, N3 (75), с. 23-26.

134. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., !983.

135. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990.

136. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

137. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М., 1985.

138. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1964.

139. Михайлов Ф.И., Казакова Е.И. Школа взгляд в мир (педагогический перекресток: школа, дети, общество). - Л., 1989.

140. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., 1991.

141. Молоков Ю.Г. Место и роль вычислительной техники в школах сельской местности (педагогический и организагдионный аспекты): Автореф. Па соискание уч. Степени канд. Пед. наук в форме научного доклада. Новосибирск, 199 \.

142. Молоков Ю.Г. Компьютер в школе: комплексность и многофункциональность применения // Новые информационные технологии образования. Вып. 6. Новосибирск: изд-во НИИ ИВТ АНН СССР, '991, с.3-12.

143. Молоков Ю.Г., Панов А.И., Петкевич А.П. Сельская школа как объект компьютеризации. // Информационные технологии р. народном образовании. Вып. 5, Новосибирск: изд-во ПИИ ИВТ АП11 СССР, 1991, с. 89-94

144. Мотков О.И. Психология самоопределения личности: Практическое пособие. М., 1993.

145. Аль-Накиб Абд аль-Рахман. Авиценна (Ибн Сина). // Перспективы: вопросы образования. 1994, N1-2 (85-86), с. 49-6<

146. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М., 1984.

147. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Кн. для учителя. М., 1991.

148. Невский И.А. Берегите детство будущее человечества. - М.,1989.

149. Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений российской Федерации. Приказ Министерства образования РФ от 7 июня 1993 г. N 237. //' Вестник образования. -1993, N9.

150. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование. / Под ред. Л.В.Заикова. М., 1975.

151. Ода пенные дети. М., 199).

152. Оконь В. Введение в общую дидактику. М„ 1990.

153. Онищук В.Л. Урок в современной »нколе. М., >986.

154. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. -М„ '99?.

155. Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.АЗязюна. -Киев, 1 987.

156. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития. / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. .¥., 1986.

157. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., 1987.

158. Налтышев Ш1. Еще раз о слабоуспевающих. // Сов. педагогика. -1990, N11.

159. W. Пальянов М.П., Румбешта Е.Л., Соколова Т.В. Борис Иванович Вершинин. // Физика в школе. 1983. N 5, с. 95-96.

160. Пальянов М.Н., Костюкова Т.Д. О перспективах развития общеобразовательной школы: социально-педагогический и экономический аспекты. // Проблемы эффективного включения человека в интеллектуальные системы. Новосибирск. 1991.

161. Пальянов У.П., Булгакова Н.Ф., Горлов И.И. и др. Формирование профессиональной направленности школьников. Учеб. пособие. -Томск, 1988.

162. Пальянов МП. Формирование личности школьника ч процессе соединения об>чепия с производительным трудом: Авторефератдиссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук. М., 1988.

163. Пальянов М.П. Интеграция учения и труда. // Советская педагогика, №1, 1989, с. 65-70.

164. Пальянов М:П. Сибирский вариант развития педагогической науки.//Советская педагогика, №2, 19911, с. 89-91,.

165. Пальянов M.I1. Всестороннее развитие личности школьника. Учеб. Пособие для пед. вузов. Томск, 1985.

166. Панов А.И. Школа педагогической культуры. Томск, 1993.

167. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988.

168. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977.

169. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. институтов./ Под ред. И.Т.Огородникова. М., 1978.

170. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. Л.И.Кочетова. Минск, 1987.

171. Педагогическая литература о проблемном обучении, / И.Я.Лернер -М. 1983.1 1 -V

172. Педагогический поиск. / Сост. И.К.Баженова. М., 1988.

173. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведетшя и гвоочеетва. М., 1972.

174. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теооетико-эксперименталъное исследование. М., 1980.

175. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М., 1996.

176. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Минск, 1982.

177. Поварницына В.А. Воспитательная работа школы с груднымиучащимися-подростками. Челябинск, 1984.■

178. Подласый И.П. Педагогика. -М., 1996. I

179. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д.Шадрикова. М., 1990.

180. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. Ы., \ 993

181. Потконяк II.М. Реформы и перспективы развития среднего образования. // Перспективы: вопросы образования. 1988, N3, с !5ii-. \v 'i25. '. . ,

182. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. / Под ред. Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона, М., 1980.

183. Профессиональная ориентация молодежи. Вып. 1,2. Томск, 1984.

184. Психологические и психогигиенические проблемы педагогической деятельности. / J1.Ф.Лукин. Псков, 1987.

185. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под оед. Н.А.Менчинской. М, 1971.

186. Райский Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков. Волгоград. 1986.

187. Раченко И.П. Вопросы рациональной организации труда школьника. М., 1976. 1

188. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.

189. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М., 1995.

190. Родионов В. Не бойтесь класса КРО. // Учительская газета. -16.04.96, N 16, с. 17.

191. Росс К.Н., Послтуэйт Т.Н. Планирование качества образования. // Перспективы: вопросы образования. 1989, N3 (67), с. 19-32.

192. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1. М., 1993.

193. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М., 1991.

194. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М., 1982.

195. Седова Н.Е. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей. // Педагогика, N 1, 1994, с. 56-59.

196. Сенысо Ю.В. Структура учебно-познавательной деятельности школьника как результат отношения "преподавание-учение". // Новые исследования в педагогических науках. 1984, N2, с. 16-20.

197. Сенько Ю.В. Концептуальное обоснование дидактической технологии. //Традиционные и инновационные процессы в современном образовании // материалы Вторых Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября 1995 г. Томск, 1996, с. 150-151.

198. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. Н Педагогика, N 3, 1997, с. 40-45.

199. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М., 1986.

200. Сериков В.В. Личностно-ориеитированное образование. // Педагогика, N5, 1994, с. 16-21.

201. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

202. Симонов В.II. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1991.

203. Синенко В.Я. Методика и техника школьного физического эксперимента: Учеб. Пособие по спецкурсу. Новосибирск, 1990.

204. Синенко В.Я. Востребованность знаний как важнейшее условие осознанного учения. //Дидакт, №2, 1998, с. 14-16.

205. Сироткина Н., Тихонова Л. В поисках контакта, или Вновь о соционике. // Директор школы. 1995, N5, с. 1-9.

206. Система образования Российской Федерации в цифрах и фактах. Материалы коллегии. //Вестник образования. 1996, март, N 3, с. 4574.

207. Скаткип М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

208. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1972.

209. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

210. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР. // Перспективы: вопросы образования. 1990, N2 (70), с. 137149.

211. Слободской В.И., Костюкова ТА. Инновационные процессы в педагогическом образовании за рубежом и в России. // Образование в Сибири. 1996.

212. Совершенствование учебного процесса в современной школе (из опыта работы). Методические рекомендации / Авторский коллектив учителей Школы индивидуального развития N И г.Томска под рук. Соколовой Т.В. Томск, 1996.

213. Соколова Т.В., Емельянова F.M., Гринева М.Н., Горлов П.И., Соколова О.В. Школа индивидуально-развивающего обучения (из опыта работа). Методические рекомендации. Томск, 1994,

214. Соколоваг Т.В., Соколова О.В. "Поле чудес" школьникам. Методическое пособие для учителей. - Томск, 1993.

215. Соколова Т.В., Соколова О.В. Развивающие игры и задания для учащихся 7-8 классов. Методические рекомендации. Томск, 1994.

216. Соколова Т.В., Соколова О.В. Естественнонаучная картина мира. Методические рекомендации к преподаванию факультативного обобщающего курса в 11 классе. Томск, 1994.

217. Соколова Т.В., Соколова О.В. Физика. Астрономия. Естественнонаучная картина мира. Методические рекомендации. -Томск, 1996.

218. Соколова Т.В., Максимова Т.В. Дидактические игры на обобщающих уроках физики в 7 классе. Методические рекомендации. Томск, 1996.

219. Состояние здоровья молодого поколения россиян. Аналитическая записка по материалам республиканского социологического исследования. // Общее среднее образование России. Кн. 1. // М., 1993, с. 118-135.

220. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1996.

221. Сгупников В.М., Соколова Т.В. Опыт систематизации и обобщения естественнонаучных взглядов старшеклассников. // Комплексный подход к учебно-воспитательному процессу в школе: Сборник научных трудов. Томск, 1983.

222. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.25л. Сухомлинский В.Л. Разговор с молодым директором школы. М., 1982.

223. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.

224. Сухотина Л.Г., Сухотин А.К. Личностное преподавание. // Вопросы обучения и воспитания в ВУЗе. Томск, 1988, с. 73-77.

225. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования. // Вестник образования. 1993, N2, с. 2-56.

226. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

227. Толстой Д.А. Представление о необходимости изменений в уставе гимназий 1864 г. // Хрестоматия по истории педагогики. Т.4, ч.2.-М., 1936, с. 12-20.

228. Уотте А.Г. Профориентация в школе: состояние и тенденции. //Перспективы: вопросы образования. 1989, N4 (68), с. 33-43.

229. Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения (1871 г.). // Хрестоматия по истории педаюгики. Т.4, ч.2.-М., 1936, с. 20-30.

230. Учителям и родителям о психологии подростка. /Под ред. Г.Г.Аракелова. М., 1990.

231. Учитель, которого ждут: Из опыта Полтавского пединститута им. В.Г.Короленко. / Под ред. И.А.Зязюна. М., 1988.

232. Ушакова Е. На здоровье и для здоровья. // Директор школы. -1996, N 3, с. 91-93.

233. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 тт. Т.1. М., 1988.

234. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 тт. Т.2. М., 1988.

235. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Т. 2. Восточные теории личности. М., 1985.

236. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

237. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А.К.Марковой. М., 1986.

238. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ. / Под ред. М.И.Махмутова. М., 1986.

239. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

240. Фэгерлинд И., Шестедт Б. Европа: тенденции и проблемы. // Перспективы: вопросы образования. 1992, N1-2(77), с. 105-122.

241. Халас Г. Школьная автономия и реформа управления образованием в Венгрии. // Перспективы: вбпросы образования. -1991, N3 (75), с. 147-156.

242. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов.- М., 1990.

243. Харламов И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики. // Педагогика, N 1,1994, с. 50-55.т.

244. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 тт. М., 1988.

245. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М., 1994.

246. Хорват А., Михай О. Глобализация образования и Восточная Европа. // Перспективы: вопросы образования. 1991, N2 (74), с. 922.

247. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление • интеллектуальной деятельности. М., 1995.

248. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.,1989.

249. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

250. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. -М., 1983.

251. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М., 1987. ^

252. Чошанов МЛ Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М|

253. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар илим f. ■испытание. М., 1990.

254. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета: методики личностной и социально-психологической диагностики учителей. Омск, 1992.j i-'

255. Шануюв В.Ф. куда и как исчезли тройки. М., 1979.

256. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980.

257. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М., 1992.

258. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. // Дидактика средцей школы: Некоторые проблемы современной дидактики. М., 1982, с. 269-296.

259. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. М., 1988.

260. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

261. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

262. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

263. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. -М„ 1985.

264. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М., 1996.

265. Ян Хуаньинь. Конфуций. // Перспективы: вопросы образования. -1994, N1-2 (85-86), с. 205-213.

266. Al-Ghazali. IhyaUlum ad-Din. Cairo, 1898, Vol. 3.

267. Binet Л. La mesure en psychologie individuelle. Revue philosophique. 1898.

268. Binet A. Modem Ideas about Children. Menlo Park, Calif., 1984.

269. Cai Yuanpei Quanji. Gao Pingshu. Vol. 1. Beijing, 1984.1. March 1935.

270. Dawid J.W. О duszy nauczycielstwa. 3rd ed. Warsaw, 1946.

271. Dewey J. The school and Society. ,Middle Works of John Dewey, 1899-1924, Vol.1, 1899.

272. Mavhew K.C., Edwards A.C. The Dewey School. New York, 1988.

273. CJaparede E. Psychobgie de 1'enfant et pedagogue experimentale. 8th ed. Geneva / Paris, 1916.

274. Claparede E. Succes scolaire et intelligence. Journal de Geneve, 21