Особенности обучения одаренных детей в начальной школе США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Столбова, Елена Георгиевна

• Столбова, Елена Георгиевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Столбова, Елена Георгиевна

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТБОРА И ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ США.

1.1. Историко-педагогические предпосылки развития системы обучения одаренных детей в начальной школе США.

1.2. Поиск, выявление и отбор одаренных детей в системе начального образования.

Выводы по 1 главе

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ

ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ США: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ.

2.1. Основные теоретические модели обучения одаренных детей.

2.2. Содержание, методы и организация обучения одаренных детей в начальной школе США.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности обучения одаренных детей в начальной школе США»

Актуальность исследования. На современном этапе одним из важнейших компонентов, способствующих созданию и поддержанию на высоком уровне научно-технического, политического, культурного и управленческого потенциала страны является налаженная система поиска и обучения одаренных индивидуумов, формирование интеллектуальной элиты, которая по существу задает темп развитию науки, техники, экономики, культуры, определяет эффективность этого развития.

Главным направлением развития системы школьного образования является общегосударственная программа поиска, практической диагностики, обучения, воспитания и развития одаренных детей, нацеленная на подготовку творческого человека, талантливых специалистов и плодотворном их использовании.

Выявление, отбор и обучение одаренных и талантливых детей - одна из важнейших мировых педагогических проблем. Поиск путей обучения одаренных детей, создания условий для развития их уникального потенциала становится также одним из основных направлений модернизации российской системы образования.

Внимание к выдающимся способностям не противостоит ни заботе обо всех детях, ни принципам социальной справедливости. Такое внимание является одной из сторон гуманистического образования, которое предполагает возрождение культурных ценностей нации, нацелено на развитие гармоничной личности, способной вступать в общение, сотрудничество, на поиск условий, обеспечивающих адекватный ее возможностям и уровню развития способ познания окружающего мира.

В развитии нашей школы долгое время преобладали уравнительные тенденции. Широкое распространение получили представления о том, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, что "'талант сам пробьет себе дорогу".

Однако исследования и практика показывают, что многие одаренные дети без соответствующего их способностям образования, без стимулирования их развития не могут достичь того высокого уровня, на который они потенциально способны. Необходимы специальная помощь и под держка педагогов и психологов в развитии одаренной личности.

Современная жизнь настоятельно требует сегодня повышения престижа образования, развития способностей и талантов. В многообразии талантов видится одно из основных условий подъема творческой активности людей, их инициативы, соревнования умов и талантов, без чего немыслимо движения вперед, невозможен выход из кризисного состояния в экономике, политике, социальной сфере. В США также создана очень действенная система поощрения и развития одаренности. В истории развития общества достаточно примеров, из которых видно, что одаренные дети — большая ценность для общества, куда большая, чем даже природные ресурсы.

На современном этапе вопросы поиска и соответствующего обучения способных детей в настоящее время стали объектом внимания многих исследователей в нашей стране. В последнее время стали создаваться спецшколы и спецклассы для одаренных учащихся, задачей которых является поиск, диагностика и развитие способностей детей. Набирает сила организация центров по исследованию природы одаренности. Разрабатывается программа, имеющая своей целью активное вовлечение учителей, преподавателей вузов и научных сотрудников в эту работу. Разработаны способы выявления одаренных детей, разрабатываются программы помощи им в реализации своих способностей.

Однако существует проблема комплексной диагностики развития одаренности, создания условий для эффективного обучения одаренных и талантливых детей. Важным условием дальнейшего успешного решения этих задач является объективный анализ зарубежного опыта.

В настоящее время во многих странах мира действуют специальные организации, занимающиеся решением этой проблемы. Для координации их усилий созданы Всемирный и Общеевропейский Советы по одаренным и талантливым детям. Высокопрестижные учебные заведения и научные центры активно участвуют в научных исследованиях, в разработке и организации программ по обучению одаренных детей, а крупные промышленные компании занимаются их финансовым обеспечением.

Психолого-педагогические проблемы детской одаренности в настоящее время исследуются многими учеными в мире (Ф. Ганье, Л. Термен, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, А. Танненбаум, Дж. Фельдхьюсен и другие).

Педагогами Соединенных Штатов Америки накоплен богатый практический опыт, достигнуты позитивные результаты в области диагностического тестирования, разработки методики обучения одаренных детей, создания соответствующих учебных программ, специальной подготовки учительских кадров. В этой деятельности принимают участие Министерство образования и науки США, многие университеты и колледжи, местные органы образования, общественные организации. В этой стране возникли научные центры исследований в области выявления и обучения одаренных детей при университетах штата Индиана, Коннектикут, Калифорния, Флорида и других, был организован выпуск специальных журналов ("Gifted Child Today", "Gifted Education International", "Educational Researcher"), возросло число публикаций по данной проблематике.

В течение многих десятилетий в американской педагогике продолжается противоборство разных, порой противоположных мнений, оценок, концепций одаренности, влияющих на образовательную политику в стране. Еще более значительное воздействие на выбор форм, методов и средств обучения детей оказывали и продолжают оказывать потребности развивающейся экономики и социально-культурной сферы. Результатом этого сложного и противоречивого процесса является современная система обучения детей.

При изучении вопросов, касающихся выявления и обучения одаренных детей, мы рассмотрели основные психологические аспекты проблемы детской одаренности, которые отражены в трудах отечественных исследователей

В.П. Зинченко, A.M. Матюшкин, М.А. Холодная, КС. Лейтес, А.И. Савенков, Б.Г.Ананьев, О.М.Дьяченко, В.А.Крутецкий, В.А.Петровский, В.Д.Шадриков).

Важное значение при написании данной работы имели для нас проблемы развития психолого-педагогической теории и практики в США Ретроспективный анализ развития американской системы среднего образования, теоретико - методологические основы педагогики и практики обучения, история американской школы освещены в трудах З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и др. Современное состояние и социально-педагогические аспекты функционирования средней школы США рассматриваются в исследованиях А.Э. Бабашева, Н.Е. Воробьева, Е.Г. Полупановой, В.Б. Супяна, И.С. Фишман, О.А. Шияна и др. Анализ американского опыта обучения детей с выдающимися способностями также отражен в диссертационных исследованиях Т.И.Кутовой, Е.П.Ковязиной, Ю.И.Кузнецовой, Е.Г.Тищенко, С.Н.Цветковой и др.

Ценными источниками для нашего анализа стали английская и американская педагогическая периодика, а также большое количество материалов, полученных из глобальной сети Internet.

Оценка и анализ процессов развития системы обучения одаренных, проведенные ведущими педагогами США, Европы и России, свидетельствуют, что по многим вопросам выявления и обучения одаренных детей существуют большие разногласия. Это объясняется в первую очередь их чрезмерной сложностью, противоречивостью и широким многообразием, а также недостаточной теоретической разработанностью в мировой науке. Предметом острых дискуссий, развернувшихся в печати, на многих научных конференциях и семинарах стали вопросы: социальной необходимости специального обучения одаренных детей; происхождения и структуры интеллектуальной одаренности; выявление одаренных детей, диагностики их способностей; методики обучения и воспитания одаренных детей; роли и места разных типов американских школ в обучении одаренных детей; роли семьи, общественных организаций и специальных служб в решении задачи обучения и воспитания одаренных детей и др. Накопленный отечественный и зарубежный опыт по данной проблеме свидетельствует об актуальности дальнейшей разработки теоретических основ и практических путей развития системы обучения одаренных учащихся.

Таким образом, проблему исследования определяет противоречие между объективной необходимостью использовать передовой научно-методический опыт диагностики и обучения одаренных учащихся в системе начального образования США и недостаточной изученностью в отечественной педагогической науке современного состояния и основных тенденций развития системы обучения одаренных учащихся в американской начальной школе.

Данное противоречие, требующее своего решения, позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы особенности обучения одаренных учащихся в рамках современного начального образования в США?

Актуальность проблемы определила тему нашего исследования: "Особенности обучения одаренных детей в начальной школе США".

Объект исследования — начальная школа США.

Предмет исследования - особенности обучения одаренных учащихся в начальной школе США.

Цель нашего исследования состоит в выявлении и анализе особенностей обучения одаренных учащихся в начальной школе США.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить условия эффективного обучения одаренных детей в начальной школе США.

2. Выявить существующие в американской системе образования формы и методы диагностики одаренных учащихся в начальной школе.

3. Показать основные концептуальные подходы к разработке содержания образования для одаренных детей в начальной школе США.

4. Охарактеризовать содержание, методы и организацию обучения одаренных детей в начальной школе США.

Методологической основой исследования исследования явились принципы научного познания, в частности системный подход, а также методологический принцип единства исторического и логического подходов, детерминирующий изучение современного состояния предмета исследования во взаимосвязи с его историей и перспективами развития. Кроме того, исследование велось с опорой на принцип взаимосвязи политики, экономики, культуры и образования, который позволяет раскрыть социальную обусловленность многих психолого-педагогических процессов.

Основополагающими явились положения, разрабатываемые в трудах многих отечественных и американских ученых, в частности:

- технология сравнительно-педагогического исследования систем образования разных стран (А.Н. Джуринский, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, В.Я. Пилиповский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.);

- основные психолого-педагогические концепции одаренности (Дж. Рензулли, Дж. Гилфорд, Ф. Верной, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков и др.).

Нами широко использовались такие методы научного исследования, как:

- метод теоретического анализа психолого-педагогических источников по проблеме исследования;

- компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития системы обучения одаренных.

При анализе и классификации материала мы руководствовались следующими методами: исторического и логического анализа, единства системного и целостного подходов. Использование совокупности этих методов потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, научного описания изучаемых факторов и явлений педагогической действительности, их анализа, обобщения и синтеза, оценки соответствия полученных выводов педагогической реальности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности; использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; сопоставлением полученных выводов с опытом российских педагогов.

Научная новизна результатов исследования состоит в конкретизации особенностей развития системы обучения одаренных младших школьников в США: углубление профильной и уровневой дифференциации обучения; широкое использование методов внутришкольной дифференциации; вариативность форм индивидуализации обучения; увеличение числа специальных школ, отделений и потоков; использование программ педагогического наставничества. Уточнена процедура поиска и выявления одаренных младших школьников, дополнены диагностические методики, применяемые в начальной школе (наблюдение, анкетирование, тестирование и другие). Выявлены особенности специфики содержания образования и методов обучения талантливых младших школьников, которые состоят в применении ускоренного обучения и курсов "расширения" и "обогащения" программы; повышении роли эффективных методов обучения, современных технических средств в развитии интеллектуальных способностей детей.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы при разработке технологий диагностики и обучения одаренных детей в отечественной начальной школе с учетом современных психолого-педагогических теорий одаренности, теоретических основ отбора и обучения одаренных младших школьников, положенных в основу практической работы с одаренными детьми.

Выявленные социальные концепции, влияющие на процесс обучения одаренных детей в США, а также концептуальные подходы к разработке содержания программ для одаренных детей в начальной школе США необходимы при решении задач модернизации российского образования и могут служить основой для дальнейшего поиска по проблемам создания отечественных моделей отбора и обучения одаренных младших школьников.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации материалы: формы и методы индивидуализированного и дифференцированного обучения; проведение процедуры поиска и выявления одаренных младших школьников, методики отбора одаренных учащихся; составление программ обучения для одаренных младших школьников на основе единства возрастных и индивидуальных особенностей детей; применение программ педагогического наставничества могут быть полезны отечественным специалистам при разработке организационных, общедидактических и методических проблем обучения одаренных младших школьников.

Эти данные могут быть использованы при разработке лекционных курсов по сравнительной педагогике, а также программ повышения квалификации учителей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на межрегиональной научно-практической конференции "Социально-экономическое и правовое развитие современной России" (Волгоград, 2004 г.), на научно-теоретических конференциях молодых ученых (Волгоград, 2000-2004 г.), на международной научно-практической конференции, посвященной Дню европейских языков (Луганск, 2004).

Внедрение результатов исследования проводилось в ходе работы соискателя преподавателем в Волгоградском филиале Московского университета потребительской кооперации; посредством чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для магистрантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту.

1. Анализ американской психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что основным условием эффективного обучения одаренных учащихся в начальной школе становится индивидуализация и дифференциация процесса обучения.

Данные тенденции выражаются в дифференциации содержания изучаемого материала, организационных форм и методов обучения, а также требований к результатам деятельности в соответствии с выявленными уникальными способностями и потребностями каждого одаренного учащегося. Организация процесса обучения в рамках дифференцированного подхода осуществляется с помощью разнообразных форм группирования учащихся внутри школы, опыт применения которых может быть полезен в совершенствовании практики российской школы.

В системе начального образования США существует большое разнообразие учебных заведений, классов для одаренных детей: "магнитные школы", "классы почета", "неградуированные школы", обучение в группах "смешанных способностей". Широко применяются интенсивные летние и зимние программы.

В США практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения одаренных учащихся: "ускорение", "обогащение", "междисциплинарное обучение". Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся ("бендинг", "стриминг", "сеттинг"), обобщенный опыт применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов.

2. Система поиска одаренных детей в Америке обладает отличительными особенностями. Выявление способностей детей на основе тестирования осуществляется с самого раннего детства. Целью системы поиска одаренных детей является достижение оптимального соответствия конкретной учебной программы нуждам определенной группы людей.

Подчеркивается необходимость использования комплексного подхода при выявлении одаренности, как общей интеллектуальной одаренности, так и творческой одаренности, а также специальных видов одаренности личности. Необходимо отметить использование американскими учеными длительного обучающего исследования, т.е. лонгитюдного метода в исследовании одаренности.

3. Рассматривая понятие "одаренность", мы взяли за основу подход, представленный Дж. Рензулли - одаренность как взаимосвязь выдающихся способностей, высокого уровня мотивации и высокого уровня творческих способностей. В модификационном варианте модель, разработанная Дж. Рензулли, представлена в работах Дж Фельхьюдсена, Е. Торренса, Ф. Монкса).

В ходе исследования выявлены модели интеллектуальной и творческой одаренности, авторами которых являются: X. Гарднер, Ч. Спирмен, JI. Терстоун, Р. Стернберг, А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерпггейн, Б. Блум, М. Карне, А. Шведел, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, Ф. Монкс, Ф. Уильяме и др.

Анализ американских психолого-педагогических источников позволяет утверждать, что на данный момент наиболее совершенной моделью обучения одаренных детей в США является модель Дж. Рензулли "Три вида обогащения учебной программы".

На современном этапе исследований в системе обучения одаренных психолого-педагогическая наука США обратилась к изучению проблем различных категорий одаренных детей. Эти представления закладываются в фундамент дифференциации обучения.

4. Выделилось несколько направлений в отборе организационных форм обучения одаренных детей в США: обучение одаренных детей в рамках обычного класса, но по индивидуальным программам; создание для одаренных детей специальных классов в структуре обычной школы; организация специальных школ.

В ходе исследования были выявлены основные критерии программ для одаренных младших школьников. В современных программах для одаренных главное место отводится исследовательской деятельности, использованию "исследовательских методов". Особое внимание уделяется развитию творческих и лидерских способностей.

Использование специализированных программ педагогического наставничества является на сегодняшний день одним из наиболее эффективных условий совершенствования системы обучения одаренных учащихся в США. Для российской системы педагогического образования интересен опыт разработки специальных программ подготовки учителей для работы с одаренными детьми, функционирующих при педагогических колледжах и в системе повышения квалификации.

Таким образом, можно утверждать, что обучение одаренных детей требует научной концепции, образовательных учреждений, адекватных учебных программ и подготовленных учителей.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе (2000-2002) определялась источниковедческая база и составлялась библиография по проблеме, осуществлялись переводы зарубежных (англоязычных) материалов и проводился анализ первоисточников по теме исследования.

Второй этап работы (2002-2004) был посвящен обобщению и систематизации основных направлений развития системы обучения одаренных, оформлялась диссертационная работа.

Объем и структура работы. Диссертация объемом (174 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (126 е.: I гл.-67 е., II гл.- 59 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (насчитывающего 272 наименования, из них 134 - на иностранном языке) и 4 приложений. Текст диссертации содержит 6 рисунков, 1 схему и 1 таблицу.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Столбова, Елена Георгиевна

Выводы по второй главе

1. На становление концепций обучения одаренных детей в США оказали взгляды и идеи английских педагогов и психологов (Д. Гопкинсон, М. Харди, Ф. Верной, Д. Фримен, Г. Айзенк и др.). В изменении представлений об одаренности выдающуюся роль сыграло уникальное психолого-педагогическое исследование JI. Термена. Автором самого грандиозного по своим масштабам долговременного исследования было установлено, что интеллектуальная одаренность, выявленная по системе IQ не может рассматриваться, как универсальная личностная характеристика, свидетельствующая о возможности достижения личностью выдающихся результатов в творчестве. В ходе нашего исследования было выявлено, что несмотря на резкую критику интеллектуальных тестов, они продолжают и на современном этапе играть основную роль в группировке учащихся по способностям.

2. Комплексный анализ источников возникновения одаренности показал, что в американской педагогике существует два противоположных подхода в определении одаренности: социально-педагогический (А. Хэлси, Б. Саймон, Р. Педли, Д. Уайт и др.) и генетический (Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, С. Берт, С. Холл, У. Джеймс). Помимо этих основных подходов в американской педагогике существует теория "взаимодействия", представители которой (Д. Гопкинсон, М. Харди и др.) считают одаренность результатом взаимодействия природных и средовых факторов. При анализе подходов к определению источников возникновения одаренности нами было установлено, что на современном этапе приоритетным, по мнению многих американских исследователей, является подход, при котором одаренность рассматривается как сложный сплав генетических особенностей и влияний внешней среды. На передний план выдвигается представление об их взаимодействии как взаимном опосредствовании.

3. В результате исследований американскими учеными выделены следующие положения:

- На развитие творческого человека оказывают влияние биогенетический, социоэкономический и культурно-педагогический факторы.

- Все дети рожденные без патологии головного мозга одарены задатками, что служит фундаментом развития способностей, талантливости и гениальности в специально созданной благоприятной среде. Также необходимо учитывать сензитивные периоды развития.

4. Рассматривая понятие "одаренность", мы выявили, что на современном этапе группа американских исследователей Дж. Гилфорд, X. Гарднер, Р. Стернберг, Дж. Рензулли, С. Марленд и др, работающая над созданием теоретических концепций одаренности, в том числе и над поиском наиболее полного и точного определения феномена "одаренность" не пришла к единому выводу. На современном этапе развития науки "одарённость" преимущественно понимается американскими исследователями как потенциал к достижениям на чрезвычайно высоком уровне по сравнению с другими людьми данного возраста, обучения и социального окружения.

Американскими учеными (Дж. Рензулли, Дж. Гилфорд, П. Торренс) особо выделяется такой вид одаренности как творческая. В последние годы наметилась тенденция к выделению еще одного вида одаренности — практической (Р. Стернберг).

5. Исследовательский интерес к проблеме обучения и развития одаренных детей находит свое отражение в создании новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности: "теория множественности видов интеллекта" X. Гарднера; "двухфакторная теория интеллекта" Ч. Спирмена; "многофакторная теория интеллекта" Л. Терстоуна; "триадная теория интеллекта" Р. Стернберга; "теории когнитивного научения" — А.Стаатса, К. Фишера, Р. Фейерштейна.

Разнообразие концептуальных подходов, на наш взгляд, свидетельствует о методологической культуре исследования, где кроме когнитивной области, аффективных характеристик, социального опыта и социальных взаимоотношений детей, семейной среды, семейных взаимоотношений, демографических переменных включаются и другие аспекты проблемы одаренности.

Следует заметить, что американскими учеными выделяются такие виды одаренности как: "актуальная" и "потенциальная"; "явная" и "скрытая"; "ранняя" и "поздняя" одаренность. Это, на наш взгляд, свидетельствует о сложности и важности проблемы выявления одаренности и прогнозирования развития.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что на данный момент наиболее совершенной концепцией обучения одаренных детей в США является модель Дж. Рензулли "Три вида обогащения учебной программы". Автором данной модели была впервые обозначена необходимость отказаться от разовой идентификации, а изучать и развивать "одаренное поведение" одаренных учащихся в процессе их участия в специальных программах.

6. В ходе анализа американской психолого-педагогической литературы установлено, что программа для одаренных должна быть ускоренной, усовершенствованной, усложненной, качественно превосходить обычный курс обучения, корректироваться самими учащимися и способствовать развитию продуктивного мышления. В современных программах для одаренных младших школьников главное место отводится исследовательской деятельности, использованию "исследовательских методов". Интересной формой работы с одаренными детьми является организация занятий в центрах при музеях, галереях, а также в специальных исследовательских центрах. Необходимо также отметить, что в Департаментах образования штатов большое внимание уделяется подготовке и повышению квалификации всех специалистов, ответственных за функционирование специальных программ для одаренных детей.

7. Обобщение проведенных учеными США исследований показало, что одаренные учащиеся испытывают ряд проблем как результат своих исключительных способностей: трудности при контактах со сверстниками; нереальная оценка своих способностей; давление со стороны родителей и преподавателей; отсутствие эффективного учебного стиля; шкопъпяя неуспеваемость; конфликт между индивидуальными психологическими нуждами личности и недостаточными возможностями для соответствующего обучения.

Решение этих, как и многих других сложных вопросов обучения одаренных детей, предполагает дальнейшую разработку теоретических исследований и практических экспериментов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время, когда в нашей стране ведется активный поиск путей повышения эффективности обучения одаренных детей, интересен обобщенный опыт работы с данной категорией учащихся в американских школах на основе применения разнообразных форм и методов дифференциации как одного из средств создания оптимальных условий для обучения детей с разным складом интеллекта

Работа по уровневой дифференциации обучения в США составляет основу глубокой реформы школы, что позволяет повысить эффективность обучения всех категорий учащихся. В отличие от российской школы, где эта работа находится еще на начальном уровне (проведение теоретических исследований и постановка первых экспериментов), в США уровневая дифференциация стала делом педагогической практики.

В США практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения одаренных учащихся: "ускорение", "обогащение", "междисциплинарное обучение". Ключевыми принципами дифференциации учебных задач, учитывающими познавательные потребности одаренных учащихся, являются: "дифференцирование, основанное на учебном стиле или стиле научения", "дифференцирование, основанное на заинтересованности", "дифференцирование, основанное на готовности учеников".

Основными принципами дифференциации учебного плана обучения одаренных учащихся являются: предоставление возможностей для комплексного и глубокого изучения основных идей, проблем и тем; предоставление возможностей для применения навыков продуктивного мышления; предоставление возможностей для проведения исследований; самоуправление учебным процессом со стороны школьников; предоставление возможностей для саморазвития; предоставление возможностей для более глубокого изучения внутреннего мира, межличностных отношений, культурных традиций; адекватная оценка результатов деятельности одаренных учащихся.

В соответствии с основными положениями новой программы содержание образования структурируется по нескольким уровням, на которых школьники обучаются в зависимости от способностей, успеваемости. Одаренные дети получают возможность работать на самом высоком уровне. Уровневая дифференциация дополняется профильной, что намного повышает эффективность обучения одаренных детей. Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся, обобщенный опыт применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов. В частности, мобильное, гибкое внутриклассное группирование создает благоприятные условия для обучения детей разных уровней способностей.

Педагоги США выделяют следующие функции учителя, работающего с одаренными детьми: способность предложить организационно богатые виды деятельности; сбор и обработка информации об инновационных обучающих технологиях и особых возможностях для одаренных; координирование видов деятельности, включенных в обычную учебную программу; соединение обычных программ и особых видов деятельности в единое целое; консультации и советы учащимся и родителям; поддержание в учащихся уверенности в своих силах.

Основными элементами системы работы с одаренными детьми в США являются: семья, школа, общественные объединения и ассоциации, внеклассные формы работы. Определены приоритетные педагогические условия, позволяющие наиболее эффективно осуществлять работу с детьми, обладающими выдающимися способностями в различных сферах деятельности: применение комплекса диагностических методик для выявления одаренности учащихся; выявление "скрытой одаренности" и работа с одаренными, но неуспевающими школьниками; развитие творческих способностей у одаренных учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; разработка более гибкой и личностно ориентированной образовательной программы; позитивная учебная обстановка; отбор и подготовка учителей для работы по специализированной программе для одаренных учащихся; использование специализированных программ педагогического наставничества. Данная система может быть использована отечественными педагогами для построения собственной программы работы с одаренными учащимися.

Опыт американской начальной школы показывает, что успешное развитие одаренного ребенка обеспечивается, в первую очередь, за счет изменения качественных показателей его учебной деятельности. Важнейшим условием таких качественных изменений является специальная работа по развитию основной характеристики одаренного ребенка -продуктивного мышления.

Решение этой проблемы на дидактическом уровне потребовало от педагогики США разработки комплекса общих, теоретических положений. Важнейшими из них являются концепции одаренности и методологические подходы к обучению и развитию одаренных детей. Разработка таких концепций и подходов потребовала рассмотрения генезиса представлений об одаренности в истории педагогики и психологии,

В работе проведен анализ большинства современных концепций одаренности в США (Дж. Рензулли, П. Торренса, А. Танненбаума, Дж. Фельдхьюсена и многих других).

Установлено, что при определении общей интеллектуальной одаренности, ученые США акцентируют внимание на следующих показателях наличия выдающихся способностей: широкий круг интересов; быстрота и легкость изучения нового материала; способность к обобщению изученного; способность к концентрации на длительные периоды времени: способность рассмотреть предложенную проблему с разных точек зрения; готовность к внедрению новых идей; высокий стандарт самооценки; способность общаться с более зрелыми людьми на равных; способность отстаивать свою точку зрения; большой словарный запас; богатое воображение.

Психолого-педагогические исследования позволили выделить условия, при которых эффективность применения способностей возрастает: выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями; социальный заказ, то есть востребованность этого вида деятельности; оптимальные условия для развития дарований личности — поддержка семьи, образовательные услуги; становление твердых ценностных установок; личностные характеристики, необходимые для достижения успеха.

Наиболее популярной концептуальной моделью одаренности США является "Малая модель человеческого потенциала" Дж. Рензулли. Ее ядро составляют 3 характеристики: мотивация, ориентированная на задачу, креативность и выдающиеся способности.

В модифицированном варианте эта модель присутствует в ряде других теоретических разработок (Д. Фельдхьюсена, А. Танненбаума, П. Торренса и др.).

На основе концептуальной модели разрабатываются цели, принципы, содержание, методы и формы образовательной деятельности. Наиболее популярные варианты решений педагогических проблем обучения одаренных детей в США представлены в работе Л. Блума "Таксономия целей обучения"; принципы создания учебных программ для одаренных изложены в работах X. Пассова, М. Карне, Дж. Рензулли, Д. Сиск и др.; модели содержания образовательной деятельности ( "Аффективно-когнитивная модель" Ф. Уильямса и др.).

Одной из наиболее весомых моделей обучения одаренных детей является, на наш взгляд, модель Д. Рензулли "Три вида обогащения учебной программы", который отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Каждая из приведенных моделей является надежной теоретической основой для решения практических проблем.

В американской системе обучения одаренных детей есть немало положительного. Большого внимания заслуживает работа американских учителей, работников многих общественных формирований по выявлению и отбору одаренных детей, базирующаяся на тщательном наблюдении за развитием способностей и успеваемостью учащихся со стороны кураторов групп, специальных тьюторов, консультантов-психологов, родителей, а также на широком применении контрольных листов, опросников, анкет.

Значительный интерес представляет использование различных видов диагностики одаренности, включая тестирование интеллекта, определение творческих способностей. Несмотря на свойственные тестам ограниченности и недостатки, их использование дает учителю, сочетающему этот метод с тщательным наблюдением, важную информацию об интеллектуальных резервах учащихся. Многолетний опыт американской школы свидетельствует, что нельзя полагаться на них как на единственное средство определения уровня умственных способностей детей. Выход видится в системном и продуманном применении разнообразных методов, их целесообразном сочетании.

Богатый опыт накопили американские педагоги в организации специальных занятий для одаренных детей, основанных на расширении программ, а также в проведении разнообразных конкурсов и соревнований, которые проходят как в отдельных школах, так и на региональном, общенациональном уровнях.

Заслуживает внимания поиск педагогов США в области активизации обучения и развития творческого мышления учащихся, ознакомления их с методами наук, привития умений и навыков, а также интереса к исследовательской деятельности. Представляется целесообразным заимствование опыта американской школы по применению специальных учебных пособий, алгоритмов и программ работы одаренных учащихся в обычном классе; проектного обучения, позволяющего развить и использовать на практике разнообразные навыки обработки информации, а также опыт использования технических средств с целью повышения эффективности обучения одаренных детей.

Для российской системы педагогического образования поучителен опыт разработки специальных программ подготовки учителей для работы с одаренными детьми, функционирующих при педагогических колледжах и в системе повышения квалификации.

При известных успехах в деле выявления и обучения одаренных детей школа США сталкивается с рядом противоречий и трудностей. Один из сложных вопросов, представляющий исключительную важность для развития всей системы образования, состоит в том, как рационально совместить повышение уровня образования всех учащихся со специальной подготовкой одаренных.

Анализ истории и современных тенденций в развитии школьного образования США показал, что интеллектуальные критерии отбора на практике часто подменяются социальными. Не получили до сих пор четкого решения и многие вопросы, носящие более конкретных характер: следует ли одаренных детей в процессе обучения обособлять или необходимо обеспечить для них более насыщенные программы в рамках обычного класса; какой путь эффективнее — ускоренный темп прохождения обычной программы или предоставление более насыщенных программ; как привести в соответствие уровень требований к умственной нагрузке одаренных детей с их психолого-физическими особенностями; каким должно быть соотношение общего и специального в программе обучения одаренных детей и т. д.

Решение этих, как и многих других сложных вопросов обучения одаренных детей, предполагает дальнейшую разработку теоретических исследований и практических экспериментов.

Реформы образования, происходящие в разных условиях и с разным успехом в США, России могут и должны взаимообогащать позитивный опыт различных систем образования, развивая при этом тенденцию к интернационализации, прогрессирующую в современном глобальном образовании.

149

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Столбова, Елена Георгиевна, 2005 год

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей // Психодиагностика и психокоррекция. Институт развития одаренности. — Обнинск. - 1994. —18с.

2. Айзенк Г.Д. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. — ИПП, "Кострома".- 1993. -170 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. Пер. с англ. — Спб, Система-Плюс, 1996 159 с.

4. Айзман Р.И., Жарова Г.И., Пфляумер Э.Д. Организация дифференцированного подхода к учащимся начальных классов с учетом их психофизиологического развития // Повышение качества учебно-воспитательного процесса в начальных классах. — Омск, 1990. С. 56-67.

5. Алексеева Л., Новгородская Б., Перченкова Е. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения // Воспитание школьников, 1994.— №4.-С. 2-5.

6. Альтбах Ф. Нация в опасности: К вопросу о реформе образования в США//Перспективы. 1987.- №3. - С. 13-26.

7. Аргалюк Л.А. Из опыта работы по профильному обучению школьников //Диагностические методы работы с одаренными школьниками. — Воронеж, 1991. С. 40-41.

8. Ахтамьянова С. А., Бронников М.И., Гаринов Л.Г. и др. Система работы с одаренными детьми. Издательство Башкирского университета. — Уфа, 1993.- 131 с.

9. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. — М.: Знание, 1978.-48 с.

10. Бабашев А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США. — Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. Волгоград.: 1997. - 191 с.

11. Бекк М., Уингер П. Пестуют ли школы Америки талантливых детей: Реф. ст., опубл. в амер. журн."Ньюсуик". / Под. В. Мисюченко // Знание-сила, 1994. -№1. С. 94-97.

12. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для родителей и воспитателей. Учебно-методическое пособие 2е изд. М.: Моск.псих.соц. ин-т: 2001. - 140 с.

13. Беляева М. В. Третья волна реформы школы // США: экономика, политика, идеология. 1991. - №4. - С. 64-69.

14. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.- 420 с.

15. Бессарабова И.С. Педагогические взгляды Джерома Брунера в контексте американского образования (50-90 -е годы): Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — Волгоград, 2000. -187 с.

16. Бондаревская Е.В., Куневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., 1999. 560 с.

17. Боровикова О.Н., Дежникова Н.С., Ришар Е.Н. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. М.: - 1993. — 159 с.

18. Венгер JI. А. Домашняя школа. — М., Знание, 1994. 238с.

19. Война В. В "Питомнике элиты" // Учительская газета, 1991.- 17-24 сентября (№ 38). С. 6

20. Воробьев Н.Е. Развитие содержания среднего образования в США. -Волгоград: ВГАФК.- 1997. 194 с.

21. Воробьев Н.Е. Трудовая подготовка учащихся в средней школе США //Школа и производство. 1989. - №11. - С. 79-80.

22. Воробьев Н.Е. Содержание трудовой подготовки как средство формирования личности в средней школе США /Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью Луганск, 1992. - 180 с.

23. Воробьев Н.Е., Бабашев А.Э. Школьное образование в США и Западной Европе. Луганск.- 2004.- 176 с.

24. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.: Просвещение, 1993- 151 с.

25. Вульфсон Б. JI. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада//Советская педагогика, 1991. №1. - С. 124-130.

26. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

27. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика: программы и материалы спецкурса. — М.: 1993. - 58 с.

28. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика: учебное пособие для университетов, педагогических институтов, институтов повышения квалификации рабочего образования. Институт практической психологии. — Воронеж: НПО "Модек", 1996. 256 с.

29. Вульфсон Б.Л., Воскресенская Н.М., Малькова З.А., Пилиповский В.Я., Долгая О.Н., Писарева Л.И., Савина А.К. Реформы образования в современном мире. М., 1995. -240 с.

30. Вяткин Л.Г., Смирнова А.Н. Некоторые особенности развития познавательной сферы младших школьников // Вопросы теории и практики начального обучения. Саратов: Изд-во СГПИ, 1996. - С.3-5.

31. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. — М., 1996.-269 с.

32. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта / В кн. Психология мышления. Под ред. Матюшкина А.Н. М.: Прогресс, 1965. - 513 с.

33. Гильбух Ю.З. Внимание, одаренные дети / ред. Е.И. Соколова. — М.: Знание, 1991.- 79 с.

34. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии. 1990. № 4 - С. 147-154.

35. Гирпггейн А., Обвинцева Е. Мы объекты и субъекты эксперимента И Народное образование, 1993. №3. - С. 40-42.

36. Глассер, Уильям. Школы без неудачников: пер. с англ. / Общ.ред. и предисловие В.И. Пилиповского М: Прогресс, 1991 - 250 с.

37. Глотова Т.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования. — Екатеринбург, 1992. 83 с.

38. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. — Санкт- Петербург, ОМС. 1994. — 179 с.

39. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей. Выявление, развитие, поддержка. ЧГПУ "Факел". — Челябинск, 1996. 119 с.

40. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // Вопросы психологии. — 1991. №6. - С.23-24.

41. Данильченко В.М. Педагогические технологии и образовательные системы в США. —Комсомольск-на-Амуре, 1997. 36с.

42. Джеймс М, Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М., 1993. 332 с.

43. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии.- М.; Совершенство, 1998. 148с.

44. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. — М., 1992.- 176 с.

45. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. — М.: Просвещение, 1993. 190 с.

46. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. — М.: Форум: Инфра, 1998. -267с.

47. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика-М.: Владос, 1998. — 230 с.

48. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире // Педагогика, 1998.- №3. С.93-97.

49. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: Владос, 1999. 200 с.

50. Доман Г. Гармоническое развитие ребенка.- М.: Аквариум, 1996.- 441 с.

51. Дмитриев А.Е. Сущностная характеристика социально-активной личности младшего школьника // В кн. Формирование социально-активной личности в младшем школьном возрасте, Часть I. — М.: Прометей, 1993. — С. 3-13.

52. Дубинин Н.П. Биологическое и социальное в человеке//М.:- 1997.-С.81-93

53. Дьюи Д. Школа и ребенок. — М., 1923. 60 с.

54. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперимент, находки.- М., 1993.- 39 с.

55. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании., — М.: Тривола,1995. — 63 с.

56. История США: в 4-х т. М.: Наука, 1983. Т. 1 - 687 с.

57. Калиш И.В., Богоявленская А.Б. I Международная конференция "Одаренность: рабочая концепция" // Психол. журнал. 2000. Т.2 "3 С. 134-138.

58. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. 222 с. Ключевая идея реформы. (О реформе школьного образования в США) // Учительская газета. 1986.-С. 7.

59. Конвенция о правах ребенка (рассмотрение докладов, представленных государствами-участниками в соответствии со статьей 44 Конституции РФ) // Вестн. Образования. 1993. - №8 - С.3-65.

60. Краевский В.В. Дидактический подход и определение содержания учебных книг и их функции в воспитывающем и развивающем обучении-М.: Просвещение, 1982. 18 с.

61. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. — М.: Просвещение, 1976. 303 с.

62. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во РОУ, 1996. 87 с.

63. Курилова Т.Н. Педагогическое образование в США: ведущие направления в подготовке учителей.// Школьный мир современной Америки./ Под. ред. Цырлиной Т.В. Курск: КГПИ 1992. - С. 123-141.

64. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Отв.ред. Л.И. Анцыферова.-М. Наука, 1978. С.196-211.

65. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Знание, 1984. 79 с.

66. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М., 1997. 448 с.

67. Лысова Е.Б. Реформы педагогического образования. В кн.: "Реформы образования в современном мире" — М., 1995. — С. 182-197.

68. Малькова З.А. В школах США. — М.: Просвещение, 1964. 199 с.

69. Малькова З.А. Современная школа США. —М.: Педагогика, 1971. -367 с.

70. Малькова З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США. // В кн."Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". — М., 1994. С. 62-81.

71. Малькова З.А. Научные поиски решения актуальных проблем обучения и воспитания учащихся в США / В кн. Развитие современной педагогической науки в зарубежных странах / Под ред. Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, Н.М. Воскресенской М., 2003. - С. 5-61.

72. Маркова Н.Г., Бац Н.Н. Соотношение интеллектуальных и творческих компонентов одаренности // Психол. наука и образование. — 2002. — №1. — С.51-58.

73. Матюшкин A.M. Ранее выявление талантов и их развитие // Вопросы психологии . 1984. - №3. - С. 166.

74. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. —М.: "Школа-пресс", 1993. 127с.

75. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в современной школе // Советская педагогика, 1962. — №9. — С. 98-109.

76. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. М.: Академ, проект, 2001. - 143 с.

77. Митч Р. Все дети талантливы. Минск, 1998. 120 с.

78. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.15? с.

79. Мосин И.П. В поисках талантов // США: Экономика, политика, идеология. 1988.-№8 - С. 57-60.

80. Невструева О.В. Компенсирующее обучение в начальной школе США.- М, 2002. 97 с.

81. Никандров Н. А. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. // Советская педагогика, 1991.- №11. -С. 111-114.

82. Новейшие тенденции в развитии системы образования в США: перспектива 2000 // Сов.педагогика. 1991. - №1. - С. 111-114.

83. Новикова Т. Цель обучения — учащиеся, его идеи и мысли: О дифференциации в инновационных учебных заведениях // Директор школы.- 1994.-№2.-С. 48-53.

84. Новокшонов Ю., Соломатин А. США: общество, школа, пресса, молодежь. По материалам амер. Печати // Нар. Образование. 1988. -№12.- С.92-95.

85. Одаренные дети: Пер. с англ. /Под ред. Бурменской Г. В. и Слуцкого В.М. — М.: Прогресс, 1991.-380 с.

86. Парамонова JI.A., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: Учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 2001. - 240 с.

87. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. — М., 1991.- 94с.

88. Пилиповский В. Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. — М.: Педагогика, 1985. 157 с.

89. Прибрам К. Языки мозга. — М.: Прогресс, 1975.- 464 с.

90. Программа "Одаренный ребенок" (основные положения) — М.: "Новая школа", 1995. 62 с.

91. Производство и распространение знаний в США. М.: Прогресс, 1996. 462 с.

92. Психология одаренности детей и подростков. Учебное пособие для студентов высш. и сред. уч. зав. / Под ред. Лейтеса Н.С. — 2 -е изд. перер. и доп. М.: Академия, 2000. - 332 с.

93. Работа учителя с одаренными детьми в школе Ставрополь, 1994. -81с.

94. Развитие и диагностика способностей. — М.: "Наука", 1991. 177 с.

95. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: учебное пособие для высших педагогических учебных заведений. -М. : Учпедгиз, 1935. 496 с.

96. Савенков А.И. Проблема развития одаренной личности // Воспитание школьников, №4. 1991. -№4. С. 6-7.

97. Савенков А.И. Детская одаренность. Теоретические основы развития. — М.: Российский институт молодежи, 1996. 150 с.

98. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей. — Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — М., 1997. — 380с.

99. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика, 1998. №3. -С.24-29.

100. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 232 с.

101. Садовская Н.А., Горский В.Д. Компьютер и одаренные дети // Вопросы психологии, 1997. №2. - С. 183-187.

102. Саймон Б. Английская педагогика и интеллектуальные тесты — М., 1958.-254 с.

103. Седов Г.В. Воспитание в Американской школе. Изд-во Камчатского гос.пед.ин-та. Петропавловск-Камчатский 1996. - 70 с.

104. Сельдинская Н.Н. Современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США.

105. Автореф.дис. на соиск учен.степ.канд.пед.наук./13.00.01/ Казан.гос.пед.ун-т; — Казань, 2002. 23 с.

106. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). Волгоград, 1997. 165 с.

107. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

108. Скрябина О.Ю. Информационные технологии обучения в современном образовании США (гуманистический аспект): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 2000. — 190с.

109. Соларзано Л. Специальные программы для одаренных детей // Америка, июнь, 1985. С. 13.

110. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. — М„ 1997.-92 с.

111. Суд над системой образования. Пер. с англ. /Науч.ред Е.В.Эйдман / Подред. У.Д. Джонстона. -М., 1991.- 87 с.

112. Такач К.Э. и др. Одаренные дети. М., 1991. - 78 с.

113. Тарасова С.Ю. Опыт консультивного наблюдения одаренных детей // Психол. Наука и образование. 2002. - №1. - С. 59-64

114. Тартарашвили Т.А. Система подготовки интеллектуальной элиты в США. — М.: НИИШП, Вып. 1. 1988. 68 с.

115. Тартарашвили Т. А. Основы тестирования и работы с одаренными детьми в США: обзорная информация, НИИВШ, АПН СССР, 28.03.90 г. № 730-90 65с.

116. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. — 536 с.

117. Тищенко Е.Г. Практика выявления одаренных учащихся в школах США // Педагогика и народное образование за рубежом: НИИТиИП,, вып.2 (170). 1992.-С. 1-14.

118. Тищенко Е.Г. Развитие системного обучения одаренных учащихся вобщеобразовательной школе США. Автореф.дис. на соиск учен.степ.канд.пед.наук /13.00.01/ — М., 1993. 21с.

119. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии — Пер. с англ., 3-е изд., М., 1930. 240 с.

120. Уварина Н.В. Развитие творческих способностей у младших школьников: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М, 1999.- 184 с.

121. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

122. Хансен А. Л. Современная начальная школа в Америке И Начальная школа, 1991. №12. - С. 74-76.

123. Хеллер К.А., Перлет К., Спервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности //Вопросы психологии, 1991. №2. - С. 120-127.

124. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования — Москва — Томск, 1997. 391 с.

125. Цветкова С.Н. Содержание и методика обучения одаренных детей в начальной и неполной средней школе Англии и США. Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. — М., 2000. 212 с.

126. Цырлина Т.В. Школьный мир современной Америки: учебное пособие. — Курск, 1992. 201 с.

127. Чабб Д., Элмор Р. и др. Отклики-на реформу "Америка — 2000", или 30 экспертных оценок стратегического плана "возрождения американских школ", Пер. с англ // Народное образование, 1992. № 11/12. - С. 14-20.

128. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. - №4. - С.86-91

129. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990.-75 с.

130. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант В КН.: Развитие и диагностика способностей. —М.: Наука, 1991. - С. 7-21.

131. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии, 1994. -№4.-С. 134-140.

132. ЩеблановаЕ.И., Аверина И.С., Задорина Е.Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет // Вопросы психологии, 1994. №4,- С. 143-146.

133. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Диагностика и развитие креативности школьников // Психологическое обозрение. 1996. №2/3. - С. 41-46.

134. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии, 1996. №1. - С. 97-107.

135. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. Пискунова А.И., Джуринского А.Н., М.: Прометей, 1989.-91с.

136. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. — М., ИТП и МИО, 1993. 105 с.

137. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность: Кн. Для учителей и родителей. М.Просвещение: Учебная литература, 1996.- 128 с.

138. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: «Сентябрь». 1996.- 96 с.

139. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника //Вопросы психологии. 1996. №3. С. 28-34.

140. Altman R. Social-Emotional Development of Gifted Children and Adoltscents. A research model. N.Y., 1983 P. 65-68.

141. Aspects Of Education: Journal of The Unstitute of Education, The University of Hull, N 53, 1996. P.5.

142. Barbe W. Psycolody and Education of The Gifted.- N.Y., 1965. 340 p.

143. Bannister D., Fransella F. Inquiring Man: The Psychology of Personal Constructs. — 3d. ed. — L.: Groom Helm., 1986. 194 p.

144. Bayliss S. Great Expectations Mean Most to Pupil Progress|| The Times Educational Supplement.- June 3, 1988. P. 8

145. Benn C. The Myth of Giftedness|| Forum for the Discussion of New Trends in Education.- 1982. V.24. N2. P. 6.

146. Better Schools: Presented to Parlament by the Secretary of State for Education and Science. — L.: HMSO, 1985. 94 p.

147. Blackburne L. A Testing Time for Lady Hooper. //The Times Educational Supplement. — May 13. 1988. P 6.

148. Blackburne L. Open Enrolment for Primaries in' 92 j| The Times Educational Supplement. —December 14, 1990. P.3.

149. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives || The Classification of Educational goals. Handbook I: Cognitive Domain. -N.Y., 1967. P.130-141.

150. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. — N.Y., 1976. 139 p.

151. Borland, James H. Planning and Implementing Programs for the Gifted. — New York, London Teachers college press, 1991. 250 p.

152. Boyer E. Advices to the New Secretary of Education || Educ. Digest. -1989. P.5-7

153. Bruse M. Shore, Bilding a Solid Proffessional Knowledge Base in Gifted Education j| Exceptionality Education Canada.- Vol. L. N.l. 1991. P. 33-45

154. Burt C. Gifted Child. — L.: Hodder and Stoughton, 1975. 214 p.

155. Butler. P. N. Underachievers in Schools: Issues and Interversion. — Chichester: Wiley, 1987. 187 p.

156. Chapkin Ph. Towards a New Education Act? || Education for tomorrow, 1991. N31. P. 4-5.

157. Clark B. Crowing up Gifted. — Columbus, 1979. 1981. 476 p.

158. Clarke N. Too Clever by Half. Why Do Teachers Crush the Able Child? || The Times Educational Supplement. — July, 1, 1988. P. 25.

159. Cline S. The Independent Learner. A Guide to Creative Inderpendent Study: D.O.K. Publishers, East Aurora, N.Y. 1986. 84p.

160. Cooper C.R. Gifted education in the Total Curriculum!| The educational digest.—Vol.61. №1. 1995. P.8.

161. Cooper D.E. Illusion of Equality. — L.: Routledge and Kegan Paul, 1980. 178 p.

162. Cox J. Educating Able Learners. — Austin, 1985. 215p.

163. Differentiation and Diversity in the Primary School / Ed. by E. Bearne. — London; New Jork : Routledge, 1996. 270 p.

164. Education and Equality. Ed. by D. Rubinstein. — Harmondsworth: Penguin Books, 1979. 335 p.

165. Education Policies: Controversies and Critigues. Ed, by A. Hargreaves, D. Reynolds. — L.: Palmer Press, 1989. 222 p.

166. Educational and the American Dream. Ed. by Holtz H. E. — Cranly, Mas.: Bergin A. Carvey Publishers, Inc., 1989. 306 p.

167. Elementary Course of Study: Kindergarten through Sixth Grade: Orange unified school district/Board of education. —Orange (Cal.), 1988. 134 p.

168. Evans J., Camsey S. Developing Cooperation and Independence in a Junior School. //Wallace B. Teaching the Very Able Child. Appendixes. — L.: Ward Lock Educational, 1983. P. 126- 134.

169. Eysenck HJ. The IQ — Argument. Race, Intelligence and Education. — L.: Temple Smith, 1971. 160 p.

170. Eysenck H.S. The Inequalite of Man. — L.: Smith, 1973. 243 p.

171. Fisher K. Teaching Juniors. — Hemel Hempstead: Simon and Schuster education, 1992. 265 p.

172. Freeman J. Gifted Children.- Lancaster, 1980. 292 p.

173. Gagne R.M. Briggs L.J. Principles of Instruction Design: Second ed. — N.Y., 1979. 140 p.

174. Feuerstein R. The Theory of Structural Cognitive Modifialibity || Pressrisen D.Z. (Ed.) Learning and Thinring Styles. — Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat. Educat, Association, 1990. P.68-134.

175. Gallagher J. Research Summary on Gifted Child Education. Springfield EL: Office of the Superintendent of Public Instruction, 1966. 160 p.

176. Gallagher J. Teaching the Gifted Child. — Boston, 1978. 205p.

177. Galton F. Hereditary Genius. An Inquiry into Its Laws and Consequences. — L.: Me Millan, 1925. 370 p.

178. Gifted children in Middle and Comprehensive Secondary schools.-L.: HMSO,1977. P.2

179. Goldstein H., Steadman S. The Hachers1 View of Testing || Forum for the Discussion of New Trends in Education. V.25, Nq 3. 1983. P.87

180. Gowan J. How to Identify Students for a Gifted Child Program. The Gifted Child

181. Quarterly, 1975. 19. P. 260 —263.

182. GronlundN.E. Individualizing Classroom Instruction. -N.Y., 1974. 315p.

183. Guilford J. The Nature of Human Intelligence. — N.Y.: Me GrawHill, 1967. 248p.

184. Hardy M., Heyes S. Beginning Psycology. — L.: Weidenfeld and Nicolson, 1987. 311 p.

185. Hargreaves A. Teaching Quality: A Sociological Analysis // Journal of Curruculum Studies.-V.20. N3. 1988. P.41-48.

186. Heller K., Feldhusten J.KS. Identifying and Nurturing the Gifted. An internationalperspektive. Toronto:Hans Hubert Publishers, 1986. 180 p.

187. Henry N. Education for the Gifted. — Chicago, 1958. 235p.

188. Hithfield E.M. In Search of Promise : A Long-Term National Study of Able Children and Their Families. — L.: Longman, 1973. 219 p.

189. Hopkinson D. The Education of Gifted Children. — L.: The Woburn press, 1978. 179 p.

190. Humphreys F., Henderson S. Succes with Science Early Learners. L.: Blackie, 1986. 70p.

191. Intelligence and Ability. Selected Readings Ed. by S. Wiseman. — Harmondsworth: Penguin Books, 1973. 384p.

192. Issacs A.f. Biblical research IV: Perspectives on the Problems of the Gifted and Possible Solutions as Revealed in the Pentateuch. The Gifted Child Quarterly, 15(1). 1971. P. 175-194.

193. Itzin C. How to Choose a School: Selecting the Best Secondary School for Your Child. — L.:Methuen, 1985. 232p.

194. Javits J. Gifted and Talented Children and Youth Education Act. -Wasington, 1987. 178p.

195. Jones T.P. Creative Learning in Perspective. — L.: University of London Press, 1972. 112p.

196. Kaplan S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. N.I. 1991. P. 35-43.

197. Karnes M., Bertschi J. Identifying and Educating Gifted/Talented Nonhandicapped and Handicapped Preschoolars. — Teaching Exceptional Children, 1978. 10/4. P. 114-119.

198. Karnes M. Elements of an Exemplary Preschool / Primary Program for Gifted and Talented (S.Kaplan, Ed.). National/ State Leadership Training Institute of the Gifted and the Talented Ventura CA: Ventura Country Superintendent of Schools, 1980. 310 p.

199. Karnes M.,Shwedel A., Williams M. Combining Instructional Models for Young Gifted Children.Teachihg Exceptional Children, 1983. 14 (3). P. 128.

200. Kellmer-Pringle M. Able Misfits: A Study of Educational and Behavioral Difficulties of 103 Very Intelligent Children. — L.: Longman, 1970. 171 p.

201. Kline P. Psychological Testing. The Measurement of Intelligence, Ability and Personality. — L.: Malaby Press, 1975. 381 p.

202. Krueger M.L. On Being Gifted. New York: Walker & Co. 1978,.318 p.

203. Kulik LA., Kulik C.L. Syntesis of Research or Effect of Accelerated I nstruction|| Educational leadrship, 1984. v. 42. N2. P. 84-90.

204. Leyden S. Helping the Child of Exeptional Ability. -L.: Groom Helm, 1985. 102 p.

205. Linn R., Hampson S. The Rise of National Intelligence: Evidence from Britain, Japan and USA || Personality and Individual Differences, 1986. N7. P.29-32

206. Mackintosh N.S. The Biology of Intelligence // British Journal of Psychology. — V. 56. 1986. P.23-29.

207. Maker C. Curriculum Development for the Gifted. — Aspen Systems, 1982. 392 p.

208. Marland S. Education of the Gifted and Talented. Report to the Congress. — Washington, 1972. 89p.

209. Maijoam D.T.E. Whither Gifted or Gifted Whither? Ц Gifted International/ : Vol. VI, N2. 1990. P. 88-93.

210. Miller G.A. Psycolody.The Science of Mental Life. — L.: Penguin books, 1988. 415 p.

211. Monks F.J. Differential and Integration: A Historical and International. Perspective, in Optimizing excellence in Human resourse development keynotes.Asia Pasific Conference on Giftedness, Jakarta, 4-8 Augyst, 1996. 122 P

212. Nash I. "Unrealistic"Academic Demands Softened || The Times Educational Supplement. — November 2, 1990 . P.8-10.

213. New Directions in Educational Psycology / Ed. by N. Entwissle. — L.: Palmer Press, 1985. 25 lp.

214. O'Connor M.A. A Parents Guide to Educational.- L.: Fontana, 1986. 352 p.

215. Ogilvie E. Gifted Children in Primary Schools. The Report of the School. 180p.

216. Painter F. Who are the Gifted? Definitions and Identification. — Knebworth: Pullen Publications, 1981. 151 p.

217. Painter F. Living with a Chifted Child. — L.: Souvenir Press, 1984. 256 p.

218. PassowH. The Gifted and the Talented. — Chicago, 1979. 189p.

219. Passow A. Differentiated Curricula for the Gifted / Talented, 1982. 98p.

220. Pickard E. The Development of Creative Ability . — Windsor: NEER, 1979. 330 p.

221. Postman N. The End of Education: Redefining the Value of School. — New Jork: Vintage books, 1996. XI. 209 p.

222. Ramsey, Patricia G. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education for Young Children. — New York, London: Teachers college press, 1987. 224p.

223. Recommended Practices in Gifted Education: A critical analysis / В. M. Shore, D. G.

224. Cornell, A. Robinson, V. S. Ward. — New Jork; London: Teachers college press, 1993. XX. 367 p.

225. Renzulli J.S. The Enrichment Triad Model. — Wethersfield, 1977. 342p.

226. Renzylli J., Reis S., Smith L. The Revolving — Door Model: A New Way of Identifying the gifted. Phi Delta Kappan, 1981. P. 648-649.

227. Renzulli J. The Three-Ring Conceptions of Giftedness/Conceptions of Giftedness. — Ed. R. Sternberg. — N.Y., 1986. 320p.

228. Renzulli J.S. The Multiple Menu Model for Developing Differentiated Currculum for the Gifted and Talented. || Gifted Child Quart, 1987. 32/3. P. 298-309.

229. Reports of Consultative Committee on Secondary Education. — L.: HMSO, 1938. 185 p.

230. Rick R. Nature Scope. Astronomy adventures. — Washington, 1986. 76 p.

231. RickR. Nature scope. Wild and crafty. — Washington, 1988. 56 p.

232. Rugg H., Shumaker A. The Child-centered School, N.Y., 1928. 148p.

233. Selma Wassermann. Serious Players in the Primary Classroom: — New York; London: Teachers college press, 1990. 251 p.

234. Shaw B. Comprehensive Schooling: The Impossible Dream? — Oxford: Blackwell, 1983. 176p.

235. Shore B.M., Cornell D.G., Robinson A., Ward V.S. Recommended Practices in Gifted Education: a Critical Analysis. — New York; London: Teachers college press, 1993. 367 p.

236. Simonton D.K. The Eminent Genius in History. The Critical Role of Creative Development. — Gifted Child Quarterly. — V. 22(2), 1978. P. 39-46.

237. Spooncer F. Testing for Teaching. — L.: Hodder and Stoughton, 1983, 215 P

238. Sisk D.A. Currculum Development: "Futuristic Approaches to Leaning for Gifted Youngsters". —Department of Education, Bermuda, 1992. 59p.

239. Staats A.W., Burns G.L. Intelligence and Child Development: What intelligence is and How it is Learned and Function. — Genetic Psycol. Monograph. — V. 104, 1981. 345 p

240. Stanish B. Sunflowering: Thinking, Feeling, Doing Activities for Creative Expression. —A Good Apple Publication, 1977. 89 p.

241. Tannenbaum A.J. Gifted children: Psychological and Educational Perspectives. — New York: Macmillan, 1983. 527 p.

242. Taylor B. Gifted Primary Children in Redbridge | Trends m Education. -1977. N7. P. 12.

243. T empest N. Teaching Clever Children 7-11. — L: Routledge and Kegan Paul, 1974. Ill p.

244. Terman L., Merrill M. Stanford — Binet Intellegence Scale.- Boston: Honghton Mifflin, 1973. 142p.

245. The Psycology of Gifted Children: Perspective on Development and Education /Ed. By J. Freeman. — Chichester: Wiley, 1985,414 p.

246. The Teaching Handling Information and Learning Project /Ed. by Sanger. — L.: British ТЛЬгагу, 1989. 364 p.

247. Thomas R.M., Thomas S.M. Individual Differences in Classroom. -N.Y., 1965. 187 p.

248. Vernon P.E. The Psychology and Education of Gifted Children. -L.: Methuen, 1977. 216 p.

249. Vitamin Boost to Test Scores/The Times Educational Supplement. -January 22, 1988. p. 12.

250. Wallace B. Teaching the Very Able Child. L.: Ward Lock Educational, 1983. 182 p.

251. Wechsler D. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. New York: Psychological Corporation, 1967. 152p.

252. Wells B. Personality and Heredity: An Introduction to Psycometrics. — L.: Longman, 1980. 223p.

253. Williams F. Classroom Ideas for Encouraging Thinldng and Feeling. Buffalo N. Y: DOK Publishers, 1970. 213 p.

254. Wilson S.M., Peterson P.L., Ball D., Cohen D.K. Learning by All. // Phi Delta Kappan.-Vol.77. N7.1986 P. 468-476.

255. Wilson G., Grills D. Know Your Child's IQ. — L.: Future Publications, 1977. 242 p.

256. Wood D.N. Teaching Gifted Children. — Manchester: Gerrard, 1973. 56 p.