Педагогические основы дифференцированного разноуровневого обучения в системе учебно-воспитательного комплекса "детский сад-школа" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Асирян, Михаил Армаисович

• Асирян, Михаил Армаисович
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Асирян, Михаил Армаисович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

§ 1. Психолого-педагогические аспекты соотношения биологического и социального в развитии и обучении индивида.

§ 2. Психофизиологические и педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения.

§ 3. Преемственность между дошкольным воспитанием и учебно-воспитательным процессом в школе как важнейшее условие успешного функционирования УВК «Детский сад-школа».

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНОЙ РАБОТЫ ПО » СОЗДАНИЮ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ С РАЗНОУРОВНЕВЫМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ.

§ 1. Структура, функции и управление деятельностью учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа» с разноуровневым дифференцированным обучением.

§ 2. Содержание и организация дифференцированных разноуровневых занятий в начальных классах учебно-воспитательного комплекса.

§ 3. Дифференцированное обучение учащихся в 5-9 и

10-11 классах учебно-воспитательного комплекса

§ 4. Медико-психофизиологическая служба как важнейшее условие дифференциации и индивидуализации обучения учащихся УВК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы дифференцированного разноуровневого обучения в системе учебно-воспитательного комплекса "детский сад-школа"»

Проблема обновления школы на основе ее демократизации и гуманизации обучения и воспитания в наши дни стала доминирующей идеей в школьной реформе. В открытом письме авторов ассоциации программ и учебников «Школы 2000» справедливо отмечается, что будущее России закладывается в сегодняшней школе. Школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но умеет эффективно их использовать, способного разумно решать проблемы в любых ситуациях - и учебных и профессиональных и житейских. Возникла объективная необходимость не простого совершенствования учебно-воспитательного процесса в традиционных учебных заведениях, а создание качественно новой модели общеобразовательной школы, которая была бы в состоянии обеспечить максимальное развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей, состояния его здоровья, а также запросов и потребностей общества. Согласно Закона РФ «Об образовании», содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» и должно обеспечить в частности, «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности и национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества.».(90, с. 14) В соответствии с личностно ориентированной концепцией, школа должна быть «школой для всех» в ней должны найти свое место, «чувствовать себя как дома все учащиеся независимо от их индивидуальных особенностей, и в то же время школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого», ибо ее главная задача - всестороннее развитие каждого школьника. В связи с этим обучение в такой школе должно быть развивающим. Оно должно создавать условия для того, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, свои интересы и социальные установки, ту или иную направленность своей личности. Развивающее обучение предполагает также, что школа создает, как говорил Л.С. Выготский, «зону ближайшего развития» школьника, условия для того, чтобы его личность непрерывно изменялась, развивалась, полноценно интегрировалась в общество и была нацелена на его совершенствование. Все это может быть реализовано, если школьное обучение будет ориентировано с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. (29 с. 438-451)

Идея учета индивидуальных особенностей ребенка и дифференцированного подхода к нему в процессе воспитания и обучения зародилась давно. Еще великий чешский педагог Я.А. Коменский высоко оценивал возможности каждого ребенка при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса взойти на самую высокую ступень «лестницы образования». Позднее, в середине XVIII века Ж.Ж. Руссо писал, что людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование. Д. Дидро также считал, что при обучении детей необходимо учитывать их природные различия. В конце XIX - начале XX века проблемой индивидуализации и дифференциации обучения занимались Э. Мей-ман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), Э.Л. Торндайк (США), П.П. Блонский (Россия) и другие известные педагоги и психологи. Их поиски привели к созданию новых форм организации учебно-воспитательного процесса, где идея дифференцированного обучения в той или иной степени получила свое практическое воплощение.

К сожалению, в течение длительного времени проблема дифференциации, и индивидуализации в советской педагогике и практике не рассматривалась, что было обусловлено несколькими обстоятельствами. Во-первых, в 30-е годы, после известных постановлений ЦК ВКП (б) и Совнаркома 1931 и 1932 гг. все больше распространялся такой способ обучения, где основным методом было устное монологическое изложение материала учителем. Самостоятельная работа учащихся использовалась крайне редко. Все это обрекало учащихся на пассивность. Индивидуальные особенности учащихся практически не изучались, не было сколько-нибудь реальных возможностей для их учета в процессе обучения. На проблему изучения и учета индивидуальных особенностей в процессе обучения оказало постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое по единодушному мнению современных историков педагогики, привело к так называемой бездетной педагогике.

Вновь эта проблема встала на повестку дня в послевоенный период, когда стало очевидным, что без дифференциации и индивидуализации обучения невозможно дальнейшее повышение качества обучения и воспитания школьников. Одной из первых работ в этой области в послевоенный период была брошюра Е.С. Рабунского, за которой последовали его кандидатская диссертация, ряд статей и монография. В его работах рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных наук, в основном иностранных языков. В дальнейшем Е.С. Рабунский расширил область своих исследований и создал типологию учащихся на основе особенностей их учебной деятельности и соответствующую этому классификацию заданий, используемых для самостоятельной работы.(105) Наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях повышения его развивающей роли были осуществлены в 60-е годы под руководством J1.B. Занкова и Д.Б. Эльконина, направленных на реформирование начального образования. Исходной предпосылкой развивающего обучения JI.B. Занкова были тезисы о том, что знания сами по себе еще не обеспечивают развитие ученика, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы. Исследования JI.B. Занкова (50) и М.В. Зверевой (52), посвященные индивидуальным вариантам развития учащихся, убедительно показывают необходимость индивидуального подхода в особенности для слабых учащихся, причем индивидуальный подход должен быть направлен, прежде всего, на общее развитие учащихся, что является предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков. Известные ученые В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин (39,140) при исследовании проблемы индивидуализации обучения исходили из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся, прежде всего, в формировании содержания учебного материала, а повышение теоретического уровня учебного материала влечет за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования. Ими были разработаны типы заданий для интенсификации умственного развития учащихся младших классов. В своих работах по вопросам индивидуализации и дифференциации обучения А.А. Бударный рассматривает связи между способностью учащихся к учению и их трудоспособностью, а также возможности индивидуализации работы обучающихся на различных этапах учебного процесса. (21)

Почти одновременно с вышеназванными авторами, вопросами индивидуализации учебных заданий стали заниматься группа педагогов и психологов Татарской АССР под руководством А.А. Кирсанова. Результаты этой работы изложены в некоторых публикациях и в сборнике «Индивидуальный подход к учащимся в обучении». А.А. Кирсанов в дальнейшем продолжает исследование в области индивидуализации, результаты которых подытожены в двух монографиях и в докторской диссертации. В ней индивидуализация рассматривается как развивающаяся и динамически функционирующая система, которая охватывает все виды учебной деятельности. Ряд исследований посвящен индивидуализации процесса обучения. Так Н.В. Промоторова исследовала использование индивидуальных самостоятельных работ при обучении естественно-математическим дисциплинам. Эффективность такого обучения выражалась в повышении качества знаний и в росте творческой активности учащихся. (101) Т.М. Николаева исследовала индивидуализацию обучения с точки зрения возможности сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроке в V-VIII классах по гуманитарным предметам, попыталась выявить факторы, которые нужно учитывать, чтобы создать оптимальные связи между названными тремя формами работы.(89) Диссертация С.И. Зубова посвящена индивидуализации учебной работы на уроках истории и географии в VIII-X классах. С точки зрения развивающего обучения индивидуализацию исследовала также Г.А. Данилочкина, которая рассматривала индивидуализированное обучение как средство воспитания познавательной самостоятельности.^!, 53)

Одним из направлений исследований индивидуализации обучения было выяснение возможностей индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. Наиболее известным трудом в этой области является, безусловно, докторская диссертация Ю.К. Бабанского, которая посвящена оптимизации учебного процесса в целях предупреждения неуспеваемости учащихся. (13) При индивидуальном подходе к неуспевающему им учитывается тот фактор или комплекс факторов, который обусловливает неуспеваемость школьников (проблемы в знаниях, дефекты в мышлении и в навыках учебной работы, отрицательное отношение к учебе, пониженная работоспособность и т.д.). В своих более поздних работах он продолжал разработку системы индивидуальных средств для предупреждения неуспеваемости учащихся, рассматривая комплексно: способы преодоления недостатков в знаниях, умениях и навыках и в процессе мышления, неразвитость мотивации и слабость воли, а также недостатки в семейном воспитании.

В последние десятилетия написан ряд кандидатских диссертаций по индивидуализации обучения учащихся начальных классов. JI.A. Осколкова исследовала возможность индивидуализации процесса учения по группам, которые были составлены на основе особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов. (93) Т.В. Азарова в своей работе основной упор делала на выявлении особенностей младших школьников в широком личностном плане и изучала возможность давать учащимся задания, которые соответствовали бы их индивидуальным данным. (2) Ю.И. Щербаков исследовал вопросы управления учебно-познавательной деятельности младших школьников, в основе которого лежали индивидуально-типологические различия учащихся. Задания, предлагаемые учащимся, были составлены исходя из этих особенностей. (132)

Среди попыток практической реализации идеи индивидуализации обучения наибольшую ценность представляют гомогенные классы, созданные в начале 80-х годов в некоторых школах Прибалтики, отбор в которые проводился с учетом уровня подготовленности и развития детей. К концу учебного года успеваемость в этих классах оказалась выше средних показателей успеваемости в обычных классах. Даже классы, укомплектованные из наиболее «слабых» детей, сумели выполнить программные требования. К сожалению, под давлением противников гомогенных классов, которые считали более полезными классы из учеников с различным уровнем спот собностей и подготовленности, где сильные учащиеся могут служить примером для более слабых, начале второго учебного года гомогенные классы были преобразованы в обычные. В то же время, многие педагоги-исследователи (M.JI. Гольдберг, А.И. Пассов, Д. Джастман и др.) утверждали, что гомогенные классы нужны и могут оправдывать себя, если для них будут созданы учебные программы с учетом уровня подготовленности учащихся и им будет предоставлена возможность в соответствии с результатами их обучения переходить из одного разноуровневого класса в другой.

Анализ опыта дифференцированного обучения зарубежной и отечественной литературы в области дифференциации и индивидуализации процесса обучения привел нас к идее о разноуровневом обучении, воспитании и развитии детей, начиная с детского сада, организованного на основе медико-психофизиологической диагностики и с учетом того микросоциума, в котором проживают наши воспитанники. Создавая систему разноуровневого обучения, мы исходили из того, что результаты обучения ребенка зависят от многих социальных и биологических факторов. Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу о необходимости дальнейшей разработки проблемы дифференциации и индивидуализации процесса обучения учащихся общеобразовательной школы с учетом психофизиологических особенностей детей.

Объектом исследования является система работы учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа» как адаптивной модели нового типа общеобразовательного учреждения.

Предметом исследования служит процесс личностно ориентированного воспитания и обучения учащихся УВК на основе медико-психологической диагностики в условиях разноуровневой дифференциации.

Целью исследования является изучение и определение путей эффективной организации разноуровневой дифференциации обучения учащихся и создание системы помощи и поддержки детей в учебно-воспитательном процессе в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа» (далее УВК).

Гипотеза исследования содержит ряд предположений о том, что учебно-воспитательный комплекс может обеспечить всестороннее гармоническое развитие учащихся при условии учета их возрастных и индивидуальных особенностей, выявленных путем медико-психофизиологической диагностики и рациональной организации на этой основе разноуровневого дифференцированного обучения.

Конкретные задачи нашего исследования сводятся к следующему: подтвердить объективную необходимость и актуальность идеи о разноуровневом обучении в современной школе, разработать и обосновать структурно-функциональную модель учебно-воспитательного комплекса с дифференцированным обучением и разноуровневыми классами, определить оптимальные условия и пути осуществления реальной и действенной «стыковки» программ воспитания и обучения детского сада со школой; -создать и апробировать методики диагностики развития и коррекции процессов внимания, памяти и других психических качеств учащихся в условиях УВК, осуществить корректировку учебных программ для классов разного уровня, разработать методики-рейтинги по переводу детей из классов одного уровня в класс другого уровня на основе обстоятельного анализа результатов успеваемости и медико-психофизиологического обследования; выявить оптимальные условия для более полной реализации идеи преемственности и непрерывности воспитания, обучения и развития учащихся на всех ступенях УВК (детский сад - начальная школа - основная школа - средняя школа); осуществлять валеологический подход в воепитании и обучении детей, начиная с детского сада, путем включения в программу детского сада и учебный план УВК интегрированного курса «Валеология», организовать на базе центра «Охраны здоровья детей» консультативную службу для детей, родителей, педагогов детских садов и школ муниципалитета, округа, города.

Методологической основой исследования являются философские, психофизиологические положения о всестороннем развитии личности, о лично-стно-ориентировочном подходе к обучению и воспитанию учащихся общеобразовательных школ. При разработке конкретных вопросов диссертации нами использовались теоретико-методологические положения трудов К.Д. Ушинского, JI.C. Выгодского, В.Д. Шадрикова, JI.B. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.А. Менчинской, Ю.К. Бабанского, Д. Брунера и других отечественных и зарубежных исследователей. Для решения поставленных задач нами использовались взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга методы исследования: историко-логический и сравнительный анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, программно-методической документации, педагогического опыта, наблюдения, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование и устные опросы, методы качественной и количественной обработки результатов опытно-экспериментальной работы по теме диссертации. В опытной работе широко использовались методы диагностики уровня и динамики развития детей в процессе разноуровневого обучения.

Опытно-экспериментальной базой исследования является учебно-воспитательный комплекс «Детский сад - школа» № 1647. Учебно-воспитательный комплекс создан на базе средней общеобразовательной школы № 454, яслей-сада № 1346 и кафедры педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета. В 1992 году УВК получил статус «экспериментальной площадки», а в 1996 году - школы-лаборатории. Учредителем УВК-лаборатории является Московский комитет образования, директором школы-лаборатории -автор данной диссертации, научным руководителем - профессор Жильцов П.А.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1991 - 1992 годы). Изучение литературы по проблеме исследования, определение конкретной темы, цели, гипотезы и задач диссертации, создание материальной базы для проведения научно- исследовательской работы медико-психофизиологической лаборатории, приобретение необходимого оборудования и приборов для диагностики учащихся и т.п., разработка концептуальных основ и методики нормативной документации экспериментальной работы.

Второй этап (с сентября 1992 года по июнь 1996 года). Осуществление опытно-экспериментальной работы по теме исследования, переход на разноуровневое дифференцированное обучение, в процессе которого проверялись на практике основные положения гипотезы и вносились существенные коррективы в заранее разработанную программу содержания и организации учебно-воспитательного процесса в учебно-воспитательном комплексе.

Третий этап (с сентября 1996 года по май 1998 года). Подведение итогов научной работы по теме диссертации, апробирование и внедрение в практику работы других школ, результатов исследования по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, оформление документации необходимой для дальнейшего научного поиска. Научная новизна и теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что в нем на основе анализа литературных источников и экспериментальной работы доказана возможность проведения в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад - школа» дифференцированного обучения учащихся путем создания классов разного уровня подготовленности детей. Проведенная в УВК экспериментальная работа убеждает, что при определении уровня общего развития ребенка и подготовленности его к обучению, трудно различить биологические и социальные факторы, влияющие на его развитие и что отставание в развитии учащихся, в основном, объясняется социальной средой, последствия которой вполне устранимы в процессе специального организованного обучения в классах различного уровня.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что на основе проведенного исследования по проблеме дифференцированного и индивидуального обучения можно продолжить научную разработку многих вопросов разноуровневой дифференциации и использовать уже полученные результаты в практической учебно-воспитательной работе общеобразовательных школ. Только в Москве насчитывается свыше 140 учебно-педагогических комплексов, где используются в той или иной степени результаты проведенного исследования и опыт нашей школы-лаборатории. На защиту выносятся следующие положения:

-учебно-воспитательный комплекс, объединяющий дошкольное учреждение и общеобразовательную школу, и связанный с производством, средними и высшими учебными заведениями, на современном этапе развития системы образования является наиболее оптимальной моделью учебно-воспитательного учреждения;

-успешное функционирование УВК «Детский сад - школа - лаборатория» обеспечивается разноуровневым дифференцированным обучением основанным на изучении и учете состояния здоровья, индивидуальных и психофизиологических особенностей детей;

-УВК «Детский сад - школа - лаборатория» с разноуровневым дифференцированным обучением создает благоприятные условия для педагогической деятельности учителей и воспитателей, обеспечивает преемственность между всеми ступенями воспитательно-образовательного учреждения, способствуют повышению уровня педагогического мастерства. Апробирование и внедрение в практику школ результатов проведенного исследования осуществлялось путем публикаций и проведения научно-практических конференций. Результаты нашего исследования опубликованы в печати в двух брошюрах под названием «Оценка степени готовности детей к обучению в школе» (1994 г.) и «Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад - школа - лаборатория» №1647 как адаптивная модель образовательного учреждения» (1996г.), в журнале «Мир образования» (№ 3, 1996г.), в сборнике материалов научно практической конференции «Человек и образование в современном мире» (Санкт-Петербург, 1996 г.), в сборнике материалов Международного образовательного проекта «Мет-рополис» под названием «Новые педагогические и организационно-управленческие технологии» в журнале «Педагогика» (№ 4, 1997 г.). Соискателем с помощью педагогического коллектива УВК проведен ряд научно-практических конференций и семинаров по различным вопросам разноуровневого дифференцированного обучения: -ноябрь 1993 года - семинар для руководителей учебных заведений Юго-восточного учебного округа и научно-практического центра г. Москвы по теме «Организация учебно-воспитательного процесса в условиях разноуровневой дифференциации»;

-апрель 1994 года - научно-практическая конференция для руководителей детских садов и школ с участием института усовершенствования учителей по теме «Психофизическая диагностика как основа разноуровневой дифференциации»;

-октябрь 1994 года - участие во Всероссийской научно-практической конференции «Вариативность образования» по теме «Психофизиологическая диагностика как основа разноуровневой дифференциации»; -декабрь 1994 года - семинар для руководителей детских садов и школ с участием Московского департамента образования по теме «Преемственность между детским садом и школой. Управление учебно-воспитательным процессом в УВК "Детский сад-школа»; -март 1995 года - обмен опытом на семинаре директоров учебных заведений Воскресенского района Московской области по проблеме «Дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса»; -апрель 1996 года - участие в научно-практической конференции в г. Москве по теме «Перспективы коррекционно-развивающего обучения» с участием регионов России;

-апрель 1997 года - научно-практическая конференция по теме «Проблемы, поиски, находки. Коррекционная педагогика в России». Структура диссертации определяется целью, задачами, логикой исследования и включает в себя введение , две главы и заключение.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Асирян, Михаил Армаисович

Выводы по II главе

1. Составленная и апробированная в практике школы-лаборатории № 1647 программа опытной работы по реализации разработанной концепции дифференцированного разноуровневого обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса убеждает в том, что подобное учебно-образовательное учреждение с новыми структурами, содержанием и организацией учебного процесса может вполне стать адаптивной моделью общеобразовательной школы будущего. Это было целью и одной из основных задач, поставленных нами перед нашим исследованием.

2. Проведенная нами экспериментальная работа свидетельствует о том, что при определении уровня общего развития ребенка и подготовленности его к обучению трудно различить биологические и социальные факторы, влияющие на его развитие. Психофизиологические и медицинские исследования, проведенные в УВК, показывают, что отставание в развитии учащихся в основном объясняется неблагоприятной социальной средой, последствия которой вполне устранимы в процессе хорошо организованного обучения. При дифференцированном разноуровневом обучении поддается положительному педагогическому влиянию и та часть детей, которая имеет некоторое отставание в биологическом развитии, допустимое для обучения в обычной школе.

3. Опыт дифференцированного обучения в УВК № 1647 ставит под сомнение теорию и соответствующую практику дифференцированного обучения в общеобразовательных школах ряда зарубежных стран, где классификация детей по классам до сих пор основана на принципе признания "врожденных наследственных данных" ребенка, которые считаются неизменными и в соответствии, с которыми определяется и уровень содержания образования для каждой группы (довольно высокий для классов первого уровня и крайне низкий, не позволяющий продолжать дальнейшее образование, в классах для "неспособных" учащихся). Дифференцированное разноуровневое обучение в нашей школе-лаборатории основано на признании возможностей всех учащихся при создании благоприятных условий учиться в соответствии с единым государственным стандартом образования.

4. Одним из важнейших условий эффективности дифференцированного обучения в условиях УВК является правильно организованная психологическая и медицинская служба, обеспечивающая сохранение и укрепление здоровья учащихся, систематический контроль за состоянием и изменениями в их развитии, предупреждение и, по возможности, преодоление негативных медицинских и психических отклонений. Создание и успешное функционирование в школе-лаборатории психолого-диагностического центра и медицинского центра "Здоровье" способствует улучшению медицинских показателей школьников, повышению уровня учебно-воспитательного процесса, реализации многих задач, поставленных перед УВК как адаптивной моделью нового типа образовательной школы.

5. В результате разработки теоретических основ и опытной проверки их важнейших положений можно утверждать, что нами достигнута цель и решены задачи диссертационного исследования, полностью подтверждены изложенные в гипотезе основные условия создания и функционирования общеобразовательного учебного заведения нового типа. Вместе с тем, некоторые положения, изложенные в диссертации, требуют дальнейшей научной и экспериментальной разработки, что и предусматривается в перспективном плане развития комплекса. В соответствии с приказом Комитета образования г. Москвы УВК № 1647, преобразованный в школу-лабораторию, будет и дальше заниматься углубленным исследованием содержания и организации дифференцированного разноуровневого обучения.

Заключение

Учебно-воспитательный комплекс "Детский сад - школа - лаборатория" № 1647 , где проводилось исследование по избранной нами и одобренной Комитетом образования г. Москвы теме - государственное среднее общеобразовательное учебно-воспитательное учреждение для детей школьного и дошкольного возраста, обеспечивающее реализацию потребностей общества и личности в полноценном образовании и воспитании. УВК - лаборатория создан на базе средней общеобразовательной школы №454, яслей-сада №1346 и кафедры педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета и уже в 1992 году получил статус "экспериментальной площадки". Группой ученых МГОПУ совместно с педагогическим коллективом школы была разработана концепция учебно-педагогического комплекса как адаптивной модели нового типа общеобразовательной школы, на основе которой были составлены нормативные документы УВК (устав, положение, методика определения уровня готовности ребенка к обучению и т.д.) и необходимые учебно-методические материалы.

Разноуровневое дифференцированное обучение в УВК вызывает особый интерес в Московском комитете образования, который активно способствует воплощению данной идеи в жизнь на высоком научно-практическом и методическом уровне. По инициативе комитета в1996 году УВК № 1647 был присвоен статус школы-лаборатории с целью отработки модели школы XXI века с дифференцированным разноуровневым обучением. На проведение опытно-экспериментальной работы нашему образовательному учреждению Комитетом образования г. Москвы отпускалось всего 5 лет. За это короткое время педагогический коллектив должен был научно разработать и внедрить в практику задуманную идею, проследить за ходом ее реализации путем эксперимента, получить определенные положительные результаты и, проанализировав и обобщив их, сделать соответствующие выводы. В этих условиях особенно трудно тем учреждениям, чья экспериментальная идея носит глобальный характер и не может быть максимально реализована в короткий срок. Но все же на наш взгляд, пять лет достаточно оптимальный срок для того, чтобы отчетливо увидеть те положительные тенденции, которые с каждым днем все заметнее выявляются в процессе нашей экспериментальной работы.

На основе изучения психолого-педагогической литературы и опыта работы по дифференцированному обучению, глубокого медико-психофизиологического обследования детей в старшей группе детского сада, в УВК проводится условное деление их на три основные группы (дети с высоким уровнем общего развития, дети с нормальным уровнем развития, дети с уровнем развития ниже нормы), которые составляют основу при формировании в школе классов I, II, и III уровней, но в процессе обучения при определенных условиях каждый ребенок мог переходить из класса одного уровня в класс другого уровня. Класс первого уровня обучается по интенсивной программе, класс второго уровня - по обычной программе, а класс третьего уровня - по коррекционным программам и методикам с обязательным выполнением требований государственного стандарта образования.

Работа в условиях разноуровневой дифференциации предоставляет каждому учителю возможность творческого решения педагогических задач, применения нестандартных подходов в обучении и развитии, раскрытия талантов учителя и ученика в совместной деятельности. Учителю стало удобнее работать в классах, которые формируются на основе глубокой психофизиологической диагностики, с учетом состояния здоровья, способностей и возможностей детей. В условиях разноуровневой дифференциации ему не приходится тратить огромные силы и энергию в ходе урока на то, чтобы одновременно и эффективно учить слабых, средних и сильных детей в пределах одного класса.

Дифференцированный подход к процессу воспитания и обучения детей, применение новых педагогических технологий в корне изменили и многие традиционные подходы к взаимодействию школы и детского сада, осуществлению воспитательно-образовательного процесса в условиях УВК. Так специальные занятия в детском саду по развитию речи, обучению грамоте и штриховке, изобразительному искусству и развитию элементарных математических представлений проводят не воспитатели, а учителя начальных классов УВК, которые способны более эффективно вести занятия по указанным разделам дошкольной программы, обеспечить максимальное развитие личности ребенка в условиях детского сада и подготовить его к обучению в школе, значительно лучше осуществлять преемственность и непрерывность воспитания и обучения детей в детском саду и начальной школе. Несмотря на то, что эксперимент, начатый нами в 1992 году по теме исследования, в большей степени предполагает получение конечных результатов в 2003 году (когда ученик пройдет путь из первой младшей группы детского сада до 11 класса школы), первые его результаты заслуживают внимания и позволяет утверждать, что за эти годы нам удалось создать адаптивную модель образовательного учреждения, где каждый ребенок воспитывается и обучается в соответствии со своими интересами, способностями и возможностями.

Проведенная нами опытная работа свидетельствует о том, что разноуровневая дифференциация воспитательно-образовательного процесса позволяет максимально развивать способности учащихся с помощью скорректированных учебных программ и соответствующих методик. Именно разноуровневое обучение детей на основе медико-психофизиологической диагностики позволило нам обеспечить благоприятный микроклимат в УВК, сделать доступным обучение для каждого ребенка, значительно улучшить качество преподавания, практически избавиться от "второгодничества": в 1992-1993 и 1993-1994 учебных годах в школе было 10-12 второгодников, а в 1998-1999 учебном году - только один (по болезни).

Принимая во внимание, что воспитание и обучение в УВК ведется путем разноуровневой дифференциации, предполагающей дополнительные умственные и физические нагрузки, систематический контроль за состоянием здоровья детей, степенью утомляемости и уровнем работоспособности приобретает особое значение. В целях совершенствования медицинского обслуживания детей создан центр охраны здоровья детей, играющий важную роль в системе учебно-воспитательной работы комплекса. Центр "Здоровье" обеспечивает организацию учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка, определяет его способности, склонности и интересы, выявляет причины возможных отклонений и пути их медико-психолого-педагогической коррекции с учетом возрастных особенностей воспитанников. Высококвалифицированный персонал медицинского центра оказывает необходимую и всевозможную помощь администрации и педагогическому коллективу УВК в обеспечении охраны здоровья, полноценного обучения и развития детей в условиях разноуровневой дифференциации.

Знание и учет учителями начальных классов индивидуальных психофизиологических особенностей, а также состояния здоровья детей и степени их готовности к обучению в школе позволяет им успешно осуществлять процесс дифференциации и индивидуализации воспитания и обучения учащихся в классах разного уровня. К концу обучения в начальной школе все дети твердо осваивают программу на уровне государственного стандарта, а в ряде случаев и выше. Как правило, условно "слабые" становятся "средними", "средние" -"сильными", а "сильные" - еще сильней. Перевод детей в начальных классах осуществляется в основном из класса низкого уровня в класс более высокого уровня. После окончания уже первого учебного года некоторые ученики из класса III уровня переходят в класс II уровня, а из класса II уровня - в класс I уровня.

После обучения в начальной школе учащиеся в соответствии с уровнем общеобразовательной подготовки делятся на две группы. Дети, обучавшиеся в классах первого уровня и показавшие достаточно высокое развитие своих познавательных способностей, продолжают обучение в гимназическом классе, который создан в УВК в 1996-1997 учебном году и функционирует на основе типового положения, утвержденного Комитетом образования г. Москвы, и учебных программ, составленных педагогическим коллективом учебного комплекса с учетом уровня подготовленности детей в начальной школе и требований государственного стандарта образования. Все остальные выпускники начальных классов в основной школе обучаются по типовым учебным планам и учебным программам Министерства общего и специального образования, но с некоторыми коррективами, внесенными педагогическим советом УВК с учетом уровня подготовленности учащихся в период обучения в начальной школе.

Процесс дифференциации и индивидуализации воспитания и обучения школьников в основной школе (5-9 классы) приобретает иной характер. Учитывая то, что наряду с общей типологизацией особенностей данной возрастной группы, имеются существенные различия между учащимися 5-6, 7-8 и тем более 9-х классов, ученики основной школы условно были разделены нами на три подгруппы, каждая из которых имеет свои особые цели и задачи: 56 классы - "классы поддержки и выравнивания", 7-8 классы - "классы ориентации", а 9-е классы - "классы определения". На каждой промежуточной ступени основной школы, кроме общих задач, есть и свои специфические задачи, которые необходимо решать в первую очередь в этих классах и именно в этот период. Организация занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей установленных нами групп значительно повысили долю учащихся, обучающихся на "хорошо" и "отлично". ( с 37,2 % в 1993-1994 учебном году до 47,1 % в 1998-1999 учебном году).

Примерно половина девятиклассников продолжают обучение в 10-11 профильных классах, которые формируются в соответствии с их интересами, запросами и возможностями. Углубленное изучение предметов гуманитарного, физико-математического, естественного и других циклов и полученные при этом глубокие знания позволяют выпускникам школы успешно продолжить обучение в высших учебных заведениях. Большинство выпускников нашего УВК поступают в Вузы, соответствующие профилю их обучения в школе, в том числе в МГИМО, МГУ, МИФИ, медицинский университет. В 19981999 учебном году в Вузы поступило 92% выпускников УВК. Кроме того, все выпускники естественного профиля, успешно сдав квалификационные экзамены, получили диплом медицинской сестры. Учащиеся физико-математического профиля факультативно изучают устройство автомобиля. В конце последнего учебного года они сдают квалификационные экзамены на право вождения автомашины. Введение в содержание обучения учащихся старших классов прикладной к их профилю профессиональной подготовки позволяют им после окончания школы, в случае необходимости, быстрее трудоустраиваться и адаптироваться в непростой современной жизни и производственной сфере.

О высоком морально-психологическом климате в коллективе учащихся и педагогов, способствующем успешному решению учебно-воспитательных задач, свидетельствуют и результаты обследования УВК группой независимых экспертов лаборатории психологии научно-методического центра Юго-восточного учебного округа. Так, например, все старшеклассники изъявили желание учиться в той же школе, если бы им пришлось начинать все сначала. Все они без исключения свою школу считают вторым домом, 99% из них довольны качеством обучения и своими учителями, которые, по их мнению, интересуются ими и способны понять их внутреннее состояние. Важно, что в трудностях, связанных с усвоением программного материала 92% учащихся считают виноватыми самих себя.

В свою очередь, все педагоги отмечают, что они довольны своей педагогической деятельностью в данной школе, представляют собой сплоченный коллектив единомышленников, с удовольствием общаются с детьми в процессе учебно-воспитательной деятельности. Большой интерес представляют и данные опроса родителей: абсолютное большинство из них довольны качеством знаний, которые получают их дети в УВК. Косвенными показателями результативности эксперимента является отношение учащихся и их родителей к нашей школе: за последние четыре года резко возросло количество детей, желающих обучаться у нас, но проживающих в других микрорайонах города. Количество детей поступивших в УВК из других микрорайонов за 5 последних лет возросло от 5 до 123 человек. И в то же время резко сократилось количество учащихся, перешедших в другие школы из УВК для дальнейшей учебы без уважительных причин (с 24 учеников в 1993-1994 учебном году до 2-х учеников в 1998-1999 учебном году). Заметно сократилось и количество правонарушений, совершенных учащимися нашего УВК и зафиксированных в детской комнате милиции. Если 5 лет назад таких учащихся было 24, то за последние 2 года - ни одного.

Итак, созданная и экспериментально апробированная целостная система разноуровневого дифференцированного обучения учащихся, включающая в себя подготовку детей к школе в детском саду, тщательное изучение их готовности к школьному обучению, создание разноуровневых классов, позволяющих эффективно использовать организационные формы и методы обучения с учетом уровня подготовленности и индивидуальных особенностей учащихся, продуманную профориентационную работу в средних и проведение целенаправленных занятий по профилям в старших классах, внедрение инноваций в учебный процесс на всех этапах обучения школьников, организацию действенной медицинской и психологической службы со всеми возрастными группами воспитанников детского сада и учащимися школы - все это позволило значительно повысить результативность всей учебно-воспитательной работы педагогического коллектива комплекса и улучшить успеваемость учащихся, создать благоприятный микроклимат в детском саду и школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Асирян, Михаил Армаисович, 1999 год

1. Аверина И.С., Щелбанова Е.И. Развитие познавательных процессов у школьников с различной успеваемостью. \\ Новые психологические исследования в психологии М., 1988, №1

2. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учёт в процессе обучения. \\ дис. канд. пед. наук. — М., 1998

3. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? М., 1984

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983

5. Ананьева Б.Г. О преемственности в обучении \\ Советская педагогика. 1953.-№2-С. 23-25

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1987.- 144с.

7. Анциферова А.А. Нравственное воспитание в бытовой игре: Автореф. дис. . канд. пед. наук .-М.,-20с.

8. Аркин Е.А. Ребёнок в школьные годы. М.: Просвещение, 1967.-445с.

9. Асирян М.А. Гуманизация процесса воспитания и обучения в условиях УВК «Детский сад школа-лаборатория № 1647» \\ Сборник центра инноваций в педагогике. - М., 1997. - с. 45-56

10. Асирян М.А. Так нужны ли коррекционно-развивающие классы?, -М., \\ Мир образования, 1996 № 2., с.39-41

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общий дидактический аспект. М.: Педагогика, 1977

12. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977

13. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. \\ Дис. док. пед. наук. М., 1973

14. Баллер Э.А. Преемственность и развитие культуры. М.: Наука. 1969. 16 с.

15. Бестужева-Лада И.В. К школе XXI-века. Размышления социолога. -М., 1998

16. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

17. Бодал ев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1988, 188 с.

18. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников. Тезисы докладов Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы». М.: 1987

19. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте ( Психологическое исследование ). М.: Просвещение. 1968. - 146 с.

20. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994

21. Бударный А.А. Преодолеть неуспеваемость. \\ Народное образование. 1963. -№ 10

22. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. \\ Автореферат. М., 1965.

23. Бударный А. А., Розенталь У. Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества. \\ Сов. педагогика.- 1966.-С.7.

24. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест., М.,1998

25. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: 1973

26. Волков Г.Н. Этопедагогические концепции национальной школы. — М., 1992

27. Выготский JI.C. Воображение и речь в детском возрасте. М., 1967

28. Выготский JI.C. Собр. Соч. в 6-ти т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - 431 с.

29. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.-М. 1956,С. 251-257; с. 375, 438-451.

30. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С.190-191

31. Ганелин Ш.А. Педагогические основы преемственности учебно -воспитательной работы в 4 классах \\ Известия АПН РСФСР, - М., 1955,-Выпуск 72. С. 5-21

32. Гербеев Ю.В. Разновозрастная группа воспитанников детского дома. \\ Сов. Педагогика. 1976. - № 10. - с. 34-49

33. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. К.: Вища шк., 1974.-208 с.

34. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989

35. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе, 1970.

36. Государственная общеобразовательная школа и религия. М., 1994

37. Григорьев В.М. Народная педагогика игры. Вопросы теории ( часть III ).-М., 1996

38. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности и индивидуальности в детском возрасте. \\ Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

40. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся. \\ Дис. канд. пед. наук. -М., 1976

41. Депенчук Л.П. Преемственность в развитии естествознания. Киев: Наукова Думка, 1988. - 127 с.

42. Детский сад и школа. Сборник статей \ Под ред. А.А.Людлинский М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. 156 с.

43. Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации., М., Новая школа 1994

44. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. МГУ, 1991

45. Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением. М., \\ Педагогика 1997. №4 с.57-62

46. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 199250.3анков Л.В. Дидактика и жизнь. М.,1968

47. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников \\ Дошкольное воспитание 1972. - № 4.-С.37- 42

48. Зверев М.В. Осуществление индивидуального подхода к школьникам начальных классов в условиях эксперементального обучения. -Тарту, 1970

49. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся. \\ Дис. канд. пед. наук, М., 1976

50. Индивидуальные варианты развития младших школьников. 1973, с.4

51. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990

52. Исмаилов Ф.Ю. Преемственность в историческом процессе \\ Под. ред. Ж.Т.Тулеева, Ташкент. «Фан» Узбекской ССР, 1989, - с. 24, 175 с.

53. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М.: Просвещение 1985

54. Каптеров П.Ф. Педагогичсекий процесс. Избр. пед. соч., -М., Педагогика 1982

55. Каптеров П.Ф. О детских играх и развлечениях . Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.-е. 109-146

56. Климов Б.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.-Казань,1969.

57. Козлова С. А. Формирование общественной направленности дошкольников в процессе познания социальной действительности: Автореф. дис. . докт. пед.наук. -М.,1988,-39с

58. Комарова Т.С. Болотина JI.P. Дошкольная педагогика М.: 1997.

59. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. Отдельные произведения. М.: Государст. учебно-пед.изд-во. Нарком - проса РСФСР, 1939, -288 с.

60. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения \\ Под ред. Красковского А.А. М: Учпедгиз, 1955

61. Концепция общего среднего образования. М., 1991

62. Коротков В.М. Воспитывающее обучение. М., 1980

63. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти тт. \\ Под ред. Н.К.Гончарова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959,-т.З-798 С.Т.6.-464 с.

64. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970

66. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. М. 1985

67. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

68. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.1 М.: Педагогика, 1983. - 392 с. 283

69. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика. - 320 с.

70. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. 1972

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981

72. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М., 1978

73. Лихачёв Б.Т. Философия педагогики. М., 1996

74. Лукащук М.П. Использование занимательного материала на уроках русского языка. В сб.: Активизация познавательной деятельности. -Минск, 1987

75. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М., 1995

76. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребёнка. М.: Просвещение, 1972,-256 с.

77. Люблинская А.А. Некоторые особенности умственной деятельности младших школьников. В кн.: Развитие учащихся 2 классов в процессе обучения и воспитания.: Учёные записки ЛГПИ им. Герцена. - Л., 1970

78. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребёнка. — М.: Педагогика, 1959

79. Макаренко А.С. Пед. соч.: в 8-ми тт. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957, -Т.5.-С. 162-163

80. Макаренко А.С. О воспитании. \ Сост. Хелемендик B.C. М.: Политиздат, 1988

81. Маркова А.К. Формирование мотивизации учения в школьном возрасте. — Просвещение, 1993

82. Матюха М.В. Мотивизация учения младших школьников. М., 1984

83. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. ( Книга для учителей ). М., Просвещение, 1977

84. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе: Кн. Для учителя нач. классов М.: Просвещение, 1986. - 114 с.

85. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М. - Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1949, - Т.З. - 607 с.

86. Педагогика (под редакцией П.И.Пидкасистого ). М., 1996

87. Педагогическая энциклопедия.-М.,1965.-т.2.-С.201.

88. Педагогика и психология.-1989.-№ 7.-С.47.

89. Петровский А.В. Основные направления развития и современное состояние педагогической психологии.\\Сов. педагогика. -1972.-№5

90. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М., 1972

91. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М. Российское педагогическое агенство, 1996. — 269 с.

92. Промоторова Н.В. Индивидуальные сомостоятельные работы учащихся в обучении.\\ Дис. канд. пед. наук.-М.,1971

93. Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социальногоА\ Сов. Педагогика.-1984.-№ 5

94. Пышкало A.M. Содержание обучения детей шестилеток: опыт исследования. Советская педагогика.

95. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М., 1975.-С. 18

96. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий необходимое условие успешного обучения. -Калининград,!962.

97. Развитие личности ребёнка в условиях депревации: Сборник научных трудов М., 1994

98. Развитие и диагностика способностей. \ Под ред. Дружинина А.Н. М., Изд. Наука, 1991

99. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний \ Под ред. Зверевой З.Г. М., 1989

100. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. \ Под ред. Венгера J1.A. М., Педагогика, 1989

101. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М., Просвещение, 1973

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 томах М., Педагогика, 1989

103. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е Отв. Ред. К.В.Шорохова, М.: Педагогика. 1976 - 416 с.

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии : в 2-х тт. Т.1 - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

105. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения.-М.: Госполитиздат, 1947.-С.497.

106. Скаткин Л.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971

107. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1938

108. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М., 1991

109. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М., 1993

110. Солдатенков А.Д. Ориентация школьников на духовно-нравственные ценности. М., 1994

111. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям \\ Избр. пед. соч.: в 5-ти тт.-К., 1980. -Т.З С.102

112. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1982

113. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1956

114. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995

115. Усова А.П. Дидактические основания связи и преемственности в работе между детским садом и школой. М. 1955. - С. 5-35

116. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Том 9, Человек как предмет воспитания. \ Гл. ред. Еголин A.M. М., 1950

117. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти тт. Т.5. \ Сост. С.Ф.Егоров, М.: Педагогика, 1990 - 528 с.

118. Ушинский К.Д. Пед. соч. В 6-т. М., 1988

119. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального. \\ Сов. Педагогика.-1984.-JMb5.-C.65.

120. Философский словарь \ Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986, - 590 с.

121. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., Просвещение, 1991

122. Харламов Ф.И. Активизация учения школьников. Минск: Нар. асвета, 1970

123. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально — типологических особенностей.\\Дис. канд. пед. наук.-М.,1980

124. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971

125. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одарённость». Под ред. Давыдова В.В., Запорожца А.В. и др. М., 1983, Сборник научных трудов

126. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1982

127. Шацкий С.Т. Собрание сочинений. Том 4. Учпедгиз, 1961

128. Штайнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. -М., 1993

129. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. \\ Педагогика и психология 1974 10

130. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978, - с. 304

131. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний.-М.,1996

132. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., Педагогика, 1979

133. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младших школьников. М., 1974