Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза системы потребительской кооперации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хрипкова, Людмила Николаевна

• Хрипкова, Людмила Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хрипкова, Людмила Николаевна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

1.1. Состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности личности в педагогической теории и практике.

1.2. Формирование познавательной самостоятельности студентов в системе высшего профессионального образования * * s s * * 5 s * s,

1.3. Деятедьноотный подход а оценке процесса формирования познавательной самостоятельности студентов.

1.4. Профессионально-значимые качества и их учет в процессе формирования познавательной самостоятельности.

Выводы по I главе.

Глава II. Содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов.

2.1. Концептуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов.

2.2. Личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности будущих специалистов-товароведов.

2.3. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности студентов.;.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза системы потребительской кооперации»

Актуальность исследования

Современная высшая школа обращается к личностно-развивающему обучению как одной из возможных основ ее преобразования. Личностно-развивающее обучение рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию студентам оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации. Одна из важнейших задач высшей школы - научить студентов самостоятельно приобретать знания и пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, в том числе и в будущей профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что самостоятельная познавательная деятельность повышает прочность усвоения знаний, воспитывает культуру умственного труда.

Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов модернизации вузовского образования и обусловлен следующими обстоятельствами.

Во-первых, разработка теоретических оснований познавательной самостоятельности осуществляется сравнительно недавно, и в педагогике пока отсутствует единый подход к определению данного педагогического феномена.

Во-вторых, требование теоретического обоснования познавательной самостоятельности усиливается появлением большого числа новых типов высших учебных заведений и недостаточным развитием теоретической базы в определении организации деятельности на основе самостоятельного поиска студентов в познании.

В-третьих, существует необходимость создания теоретически выверенной позиции по отношению к опыту познавательной самостоятельности, обусловленная наличием большого числа научно-теоретических учений об этом педагогическом средстве, их обобщении, формулировке новых идей, показе путей их практической реализации в современном образовательном пространстве.

В-четвертых, построение рыночной экономики вызывает необходимость обеспечения престижности именно самостоятельно добытых знаний, поскольку это повышает авторитет и общественное признание любого члена общества независимо от его социального положения. Для этого он должен овладеть опытом самостоятельного познания.

Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена противоречием между потребностью в развитии познавательной самостоятельности студентов и отсутствием необходимых дидактических и частно-методических ориентиров между возникшими новыми условиями для данного дидактического конструкта и его недостаточным научным обоснованием.

Объект исследования: процесс профессионального становления студентов в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе профессионального становления в кооперативном вузе как результат интегративности свойств их личности и взаимодействие преподавания и учения.

Цель исследования: определить научно обоснованные педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе на личностно-развивающей основе.

В соответствии с этой целью выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы познавательной самостоятельности в предыдущих исследованиях.

2. Уточнить сущность понятия познавательной самостоятельности студентов вуза.

3. Выявить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза.

4. Определить структуру и содержание познавательной самостоятельности студентов.

5. Разработать личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности студентов.

Гипотеза исследования. Познавательная самостоятельность может стать средством личностно-развивающего обучения, если в основу ее формирования будет положено взаимодействие интегративности свойств личности студентов со специальной целенаправленной деятельностью педагога как принципа, который становится фундаментом самообразования, являющегося выражением индивидуальности и самореализации студента.

Методологическая основа исследования - фундаментальные труды в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки: а) педагогические обоснования познавательной самостоятельности, представленные в работах Ю.К. Бабанского, Ю.П. Ветрова, П.Я. Гальперина, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Л.И. Рувинского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Л.В. Усовой, Т.И. Шамовой, Т.И. Щукиной и др.; б) философские работы, обосновывающие познавательную деятельность, активность, самостоятельность: Г.С. Арефьевой, Л.П. Буевой, М.В. Демина, В.П. Иванова, А. Илиади, Т.С. Лапиной, А.В. Маргулис, Г. Пугача, Л.П. Станкевича и др.; в) психологические теории и взгляды таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Г.А. Берулава, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинчен-ко, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, Д.Б. Эльконин и др.; г) конкретно-педагогические исследования таких ученых, как М.Н. Бе-рулава, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, О.А. Зимовина, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, Н.А. Лазарев и др.

Методы исследования:

- теоретические: литературно-критический анализ, методы моделирования и структурирования содержания обучения;

- экспериментальные: включенное наблюдение, интервьюирование, методы диагностики, формирующий эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие познавательной самостоятельности. Ее сущность связывается не с отдельным качеством личности студента, а с ин-тегративностью ее свойств во взаимосвязи с целенаправленной деятельностью педагога, обеспечивающего предоставление студенту структурированной системы изучаемого материала. Разработана, теоретически обоснована содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов, построенная на основополагающих критериях: усиления все более индивидуальной помощи педагога в соответствии с повышением познавательного уровня студента. Выявлены педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза. Разработаны личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов в практике обучения студентов. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы педагогами, психологами и другими специалистами как источник расширения фактологической базы междисциплинарных исследований развития личности, а теоретические выводы могут быть положены в основу разработки и реализации моделей личностно-развивающего образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, опытно-экспериментальной работой, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, а также многолетним использованием данной технологии в практике работы экономического факультета Ставропольского кооперативного института.

Апробация и внедрение результатов исследования

Работа обсуждалась и получила одобрение на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ставропольского кооперативного института, на кафедре педагогики и психологии высшей школы СевероКавказского государственного технического университета (1999-2003 гг.), на научных и научно-практических конференциях, семинарах (Белгород, 1999; Махачкала, 2000; Ставрополь, 1999, 2000, 2003 гг.), а результаты нашли отражение в публикациях автора.

Основные положения и выводы диссертации получили внедрение в курсе преподавания психолого-педагогических дисциплин (практические и семинарские занятия, спецкурс) в процессе работы методических семинаров кафедры товароведения Ставропольского кооперативного института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета.

Этапы и база исследования

Экспериментальной базой исследования явился экономический факультет Ставропольского кооперативного института, имеющий ориентацию на подготовку специалистов-товароведов.

Основные этапы исследования проводились с 1999 по 2003 гг.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась литература по вопросам, связанным с проблемой исследования, определялись его исходные позиции, разрабатывалась содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов и критерии их сформированно-сти, обобщался собственный опыт педагогической работы.

На втором этапе (2000-2001 гг.) было продолжено изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике. Разрабатывалась экспериментальная программа по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения, осуществлялся анализ и обобщение полученных материалов, формулировались основные выводы, оформлялись результаты в виде рукописи диссертации.

На защиту выносятся

1. Сущность основных тенденций формирования познавательной самостоятельности студентов вуза, состоит 1 том, что в этом процессе успех достигается при одновременном учете избирательной направленности личности на область познания, ее отношения к определенному объекту деятельности и использовании педагогического потенциала изучаемых дисциплин.

2. Научно-методическое обоснование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов предполагает:

- использование методологии целостного подхода ( в единстве его деятельностной, гуманистической и аксиологической составляющей);

- вовлечение в этот процесс преподавателей и студентов, как активных субъектов профессионального образования;

- создание достаточных условий для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории;

- обеспечение такого процесса соответствующими личностно-развивающими технологиями: структурно-логическими, игровыми, компьютерными, диалоговыми, тренинговыми, педагогическими.

3. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов: гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов; диалогичность; импровизационность; единство содержательной и процессуальной сторон учебного занятия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хрипкова, Людмила Николаевна

Выводы по П главе

Проведенное экспериментальное исследование позволило нам сделать следующие выводы.

Констатирующий эксперимент, осуществленный в контрольных и экспериментальных группах, показал достаточно низкое первоначальное состояние сформированности познавательной самостоятельности у студентов.

В основе разработки системы педагогических целей и подбора содержания процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов, был использован культурологический подход.

Технологии осуществления процесса формирования познавательной самостоятельности были реализованы через диалогический, личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы.

В ходе процесса формирования познавательной самостоятельности студентов было осуществлено три диагностических среза. Два промежуточных - в экспериментальных группах, итоговый - в контрольных и экспериментальных одновременно. Результаты показали устойчивую положительную динамику формирования познавательной самостоятельности в экспериментальных группах и почти полное отсутствие таковой в контрольных. Это подтвердило эффективность проведенного нами формирующего эксперимента.

В становлении познавательной самостоятельности студентов руководящая роль педагога заключается в следующем: представить учебный материал в виде структурированной системы; разработать систему усложняющихся заданий для студентов; дать образец свершения деятельного акта по алгоритму самостоятельного задания; организовать постепенность вхождения студентов в познавательную самостоятельность через репродукцию показанного преподавателю образца и создание каждому студенту ситуации его успеха; подготовить студентов к самоуправлению своей познавательной самостоятельностью, которое складывается из овладения следующими умениями: перерабатывать информацию; планировать познавательную деятельность; самоорганизовываться для выполнения намеченного плана, осуществлять в ходе этой работы самоконтроль; активным участием преподавателя в осуществлении первых шагов в познавательной самостоятельности студентов прокладывать путь от обязательности к добровольности, от подражательности к творческой самостоятельности.

Исследование выявило ряд условий, способствующих процессу формирования познавательной самостоятельности студентов: оптимальное соотношение видов деятельности студентов и преподавателя, их последовательность, полнота, разнообразие; гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов; диалогичность; импровизационность; единство содержательной и процессуальной сторон учебного занятия; целенаправленность формирования познавательной самостоятельности; совершенствование познавательной самостоятельности студентов посредством специально организуемого комплекса средств должно быть естественной составной частью деятельности преподавателя высшей школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов вузов позволяет сделать общие выводы по диссертации.

В качестве методологической основы исследования нами был выбран аксиологический подход, позволивший рассмотреть проблему формирования познавательной самостоятельности личности в основополагающей системной триаде: потребность - ценность - развитие.

Анализ соответствующей литературы позволил нам констатировать, что познавательная самостоятельность студентов вузов — это сложное и многосистемное педагогическое понятие, характеризующееся личностными проявлениями, синтезом познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивым положительным отношением к познанию.

Познавательная самостоятельность есть способ особой специальной организации деятельности студентов, требующий напряжения умственных и физических усилий, активности и творчества в разрешении поставленной проблемы и обеспеченной наличием интегративности свойств личности студента и умением педагога предоставить ему учебный материал в виде системы усложняющихся заданий, сопровождаемой усилением обновляющейся помощи педагога студенту и ослаблением аналогии в информации, представляемой в измененных преподавателем ситуациях.

Анализ познавательной самостоятельности как сложного явления необходимо вести от интегративности свойств личности и от контекста лично-стно-развивающего процесса обучения, потому что задача высшей школы — предоставить студенту содержание образования, включающее не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.

Под педагогическим управлением процессом формирования познавательной самостоятельности мы понимаем целенаправленный системообразующее действие, в котором в результате реализации прогностической управленческой стратегии преподавателя, его эффективного взаимодействия со студентом- это действие преобразуется из субъект-объектных в субъект-субъектные в диазе: «обучение — учение».

Главенствующим содержанием педагогического управления развитием является обеспечение оптимальных условий образовательного процесса, в которых у студентов развивается познавательная самостоятельность как наиболее ценностное качество личности.

Мы выделяем четыре основных теоретических положения к педагогическому управлению развитием познавательной самостоятельности: педагогическую технологию; процесс организации познавательной деятельности студентов; функциональное регулирование взаимоотношений участников совместной деятельности; прогнозирование.

Исследование выявило ряд критериев профессионально значимых качеств личности будущего специалиста: социальная значимость определенного профессионального качества, которое задается обществом в виде требования, предъявляемого к личности специалиста; влияние личности на успешность учебной деятельности и на возможность наиболее полной реализации себя как личности; влияние профессионально значимых качеств на успешность будущей профессиональной деятельности, а также критерии и показатели сформированности познавательной самостоятельности студентов. Критерии: познавательная активность; когнитивный; полезность; эмоциональность. Показатели: усиление мотивации самостоятельности в обучении; понимание цели учебной деятельности; сформированность профессиональных качеств личности; удовлетворенность учебной деятельностью. Основные закономерности познавательной деятельности: познавательная совместная деятельность обусловливает высокий рефлексивный уровень регуляции мыслительного процесса, поскольку возникающая необходимость доказывать другим правильность решения или исследования повышает контроль за его реализацией; познавательная деятельность отличается большей включенностью сознания, большей осознанностью не только найденного решения, но и способов его поиска; в условиях познавательной деятельности более легко преодолеваются инерционные барьеры мышления, повышается тенденция к интеллектуальному риску; регулирующими детерминантами познавательной деятельности являются согласованные цели и интересы участников, а также уровень их взаимосвязанности.

Исследование подтвердило, что познавательная самостоятельность мо= жет становиться, развиваться, совершенствоваться и вообще функционировать только при реализации системы условий, включающих: целенаправленность формирования познавательной самостоятельности, так как она выступает первостепенной задачей процесса обучения; совершенствование познавательной самостоятельности студентов посредством специально организуемого комплекса средств должно быть составной частью деятельности преподавателей высшей школы; активная позиция студентов, осознание и принятие ими активной самостоятельной деятельности как личностно, так и социально значимой; благоприятная творческая атмосфера в вузе; компетентность педагога, его способность к формированию у студентов познавательной самостоятельности; адекватность средств и способов формирования познавательной самостоятельности конечным целям обучения; управление повышением активной самостоятельности студентов; обладание реальным правом выбора технологии обучения; определение соотношения самостоятельной и другой работы студента в процессе обучения, блоков, сроков и способов овладения самостоятельностью в познании на творческом уровне.

Исследование выявило ряд критериев оценки профессионально значимых качеств личности будущего специалиста:

-социальная значимость определенного профессионального качества, которое задается обществом в виде требования, предъявляемого к личности специалиста;

- влияние личности на успешность учебной деятельности и на возможность наиболее полной реализации себя как личности;

- влияние профессионально значимых качеств на успешность будущей профессиональной деятельности.

Эффективность процесса формирования познавательной самостоятельности студентов зависит от реализации личностно-развивающих технологий: структурно-логических или заданных; игровых (занимательные, деловые, ролевые, компьютерные); компьютерных; диалоговых; тренинговых; педагогических.

В качестве стратегических подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов были определены: культурологический, лично-стно-деятельностный; индивидуально-творческий.

Констатирующий и формирующий эксперименты были осуществлены на базе экономического факультета Ставропольского кооперативного института. Были определены контрольные и экспериментальные группы. Всего в исследовании принял участие 151 студент: 72 - в контрольных группах и 79 -в экспериментальных.

Первоначальный констатирующий эксперимент показал достаточно низкий уровень сформированности познавательной самостоятельности студентов, причем как в контрольных, так и в экспериментальных группах.

В ходе формирующего эксперимента было осуществлено три диагностических среза - два промежуточных и один итоговый. Последний диагностический срез был проведен одновременно в экспериментальных и контрольных группах. Их анализ показал существенный рост качественного уровня познавательной самостоятельности студентов в экспериментальных группах и, соответственно, незначительный рост - в контрольных, что подтвердило эффективность проведенного нами формирующего эксперимента.

Апробированные в процессе инновационного экспериментального обучения принципы и положения по формированию познавательной самостоятельности студентов позволили разработать соответствующие практические рекомендации, реализующие социокультурное проектирование.

Разработанные и апробированные в эксперименте теоретические положения и педагогический опыт их практической реализации могут быть использованы в различных сферах образовательной практики.

Перспектива дальнейшего исследования заключается в углублении дидактических аспектов обучения и психологических аспектов диагностики и развития индивидуальных особенностей студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хрипкова, Людмила Николаевна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.

6. Анциферова Л,И. О некоторых новых методологических тенденциях в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1976. - № 5.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

8. Асеев В.Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

9. Асмолов А.Г. XXI: психология и век психологии // Вопросы психологии. -1999.-№ 1.

10. Ю.Архангельский С.И. Очерки психологии труда. М.: Наука, 1958.

11. П.Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

12. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.

14. Н.Батищев Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность. Теории. Методология. Проблемы. М.: Политиздат, 1991.

15. Батищев С.Я. Трудовая подготовка школьников: вопросы теории и методики. — М.: Педагогика, 1981.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1970.

17. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Нижний Тагил, 1997.

18. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5.

19. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000.

20. Берулава Г.И. Образ мира как мифологический символ: Учебное пособие. -М.? 2001.

21. LБогуславский М.В. Ценностная ориентация российского образования в первой трети XX века // Педагогика, 1996. - № 3.

22. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988.

23. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. М.: Известия АПН РСФСР, 1965. - Вып. 73.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1995. - № 4.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

26. Бордовская Л.Н., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2002.

27. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. 1999. -№ 3.

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978.

29. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1.

30. Васильева З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. 2-е изд., доп. — М.: Педагогика, 1988.

31. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М., 1917.

32. Вдовенко Т.В. Теория и методика социальное работы в сфере досуга в странах Западной Европы: Дис. . д-ра пед. наук. — М.,

33. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. — М., 1911. — Т. 1.

34. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избранных трудов. М.: АЛО, 1993.

35. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Социальная работа. 1992. - Вып. 5.

36. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М., 1989.

37. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению детей / Сост, Н, Вессель. = СПб., 1862.

38. Вессель Н.Х. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов.-СПб., 1873.-Т. 1.

39. Ветров Ю.П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1998.

40. Ветров Ю.П. Молодежь и педагогика // Вестник Ставропольского госуниверситета. 1995. - № 3.

41. Ветров Ю.П. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. — № 6.

42. Ветров Ю.П. Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования // Гуманизация образования. — 2002. — № 1.

43. Вомсов И.П. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1989.

44. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1.

46. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.

47. Гальперин П.Я. Управление формированием психических процессов. -М., 1977.

48. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Изд-во СПбУ, 1992.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.; Нью-Йорк, 1998.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

51. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии, 1988. - № 4.

52. Данилов М.А, Процесс обучения в советской школе, — М.: Учпедгиз, 1960.

53. Деркач А.А, Психолого-акмеологическое обеспечение профессионального образования государственных служащих // Гуманизация образования. -2000. -№ 1.

54. Деркач JI.C. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1989.

55. Диагностическая коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: АПН, 1987.

56. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

57. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

58. Долженко А.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990.

59. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

60. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990.

62. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970.

63. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. М.: Наука, 1988.

64. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970,

66. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. = СПб., 1995.

67. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.

68. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

69. Кужанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности в сфере образования: Дис. . д-ра филос. наук. -М., 1996.

70. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.

71. Кветный М.С. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего профессионального образования в России. М.: Республика, 1995.

72. Кларин М.В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В. Кларина и И.Н. Семенова. -М., 1994.

73. Лавриков Ю.Л. О модели профессиональной подготовки экономиста. Л., 1979.

74. Леонтьев А.Н. Субъект, объект, познания. М.: Наука, 1980.

75. Леонтьев А.Н. Философия психологии. — М., 1994.

76. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

77. Лисовский В.Т. Формирование личности современного студента: Дис. . д-ра социол. наук. Л., 1976.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

79. ВЗ.Лурья Н А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Дис. . д-ра фштос. наук . Томск, 1997,

80. В4.Ляудис В .Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.

81. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обучение. 1997. - № 2.

82. Маслоу А. Психологическое бытие. — М.; Киев: Ваклер, 1994.

83. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

84. Маркузе Г. Одномерный человек. М., 1994.

85. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализации учителя // Педагогика. 1995. - № 6.

86. Махмутов М.Ш. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

87. Менчинская Н.А. О концепции формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. - № 1.

88. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000.-№ 5.

89. Мещерякова С.И., Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987.

90. Мочалова Н.М. Познавательная деятельность учащихся в условиях развивающего обучения // Сов. педагогика. 1981. — № 12.

91. Мудрик А.В. Социализации и «смутное время». М.: Знание, 1991.

92. Мясищев В.Н. Проблемы потребностей в системе психологии // Ученые записки ЛГУ. Л., 1957. - Вып. 11.

93. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998.-№4.97а. Новая философская энциклопедия / Под ред. B.C. Степина. — М.: Мысль.-Т. 1., 1999.

94. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000,

95. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант /У Вопросы психологии. = 1999. — № 2.

96. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

97. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.

98. Познавательные процессы личности и методика их развития / Сост. Е. Боровикова и др. Псков, 1994.

99. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие. М., 1996.

100. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

101. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. — М., 1983.

102. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1975.

103. Платонов К.К. О системе психологии. — М.: Наука, 1972.

104. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

105. Реан А.А. Социально-педагогическая психология. М., 1994.

106. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, 1994.

107. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. -М.: Изд-во МПГУ, 1986.

108. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

109. ИЗ. Рубинштейн С.Л. Мышление и путь его исследования. Берлин: Немецкое научное издательство, 1968.

110. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания: Учебное пособие для студентов.-М.: МГУ, 1973.

111. Рувинский Л.И., Кобылянский И.И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985.

112. Руссо Ж,Ж, Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.-М.: Просвёщфниё, 1971,

113. Ручкова Н.А. Исследование психологических особенностей студентов — будущих специалистов по социальной работе: Дис. . канд. психол. наук. Самара, 2000.

114. Семенов И.Н. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования. 1995. - № 4.

115. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№ 5.

116. Сериков В.В. Образование и личность. Л.: Логос, 1999.

117. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика. 1986.122. СкокГ.Б.

118. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М., 1991.

119. Сластенин В.А. Педагогика творчества // Сов. педагогика. 1991. - № 1.

120. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования. Набережные Челны, 1996. -Вып 1.

121. Слободчиков В.И., Исаев В.В. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

122. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983.

123. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором / Избранные пед. сочинения: В 3 т. -М.: Педагогика, 1981. Т. 3.

124. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы, = 1986. = № 3.

125. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1998.

126. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.

127. Талызина Н.Ф. Проблемы обучения в высшей школе и пути их решения // Современная высшая школа. — 1972. — № 3.

128. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989.

129. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные пед. сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. -Т. 1.

130. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.136а. Филиппов А.В., Липииский В.К., Князев В.Н. и др. Производственная социология, психология и педагогика: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.

131. Хейстер И.М. К вопросу о моделировании объема знаний выпускника вуза. — М., 1969.

132. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. — М.: Прогресс, 1986. -Т. 2.

133. Холостова Е.И. Профессиональный духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Союз, 1993.

134. Шамова Т\И, Исследовательский подход в управлении школой, М.: АПН ЦИТП, 1992,

135. Шадриков В,Д, Психологический анализ деятельности как система // Психологический журнал. 1980, — Т, 1. — № 3.

136. Шадриков В.Д. Формирование психологической системы деятельности // Проблемы системогенеза деятельности: Сб. научных трудов. — Ярославль: ЯГУ, 1980.

137. Шадриков В.Д. Качество образования и образовательные стандарты. -Н. Новгород: НГУ, 1995.

138. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. -М., 1990.

139. Шарая В.В. Активизация познавательной деятельности слушателей вузов МВД России. СПб., 1997.

140. Шарифов Джума. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Душанбе, 1997.

141. Шекель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М., 1982.147а. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л., 1969.

142. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: ЛГУ, 1967.

143. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

144. Щукина Г.И. Деятельность — основа педагогического процесса // Советская педагогика. — 1982. № 8.

145. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности // Советская педагогика. 1991. — № 1.

146. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

147. Ягодин Г.А., Асмолов А.Г. Образование и личность // Магистр. 1992. -№ 1.

148. Ядов В.А. Становление личности: общественное и индивидуальное // Социологические исследования, 1985. - № 3,

149. Якобсон П,М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. = 1981. Т. 2. - № 6.

150. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 2000.