Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Микрюкова, Светлана Михайловна

• Микрюкова, Светлана Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Микрюкова, Светлана Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА. 1. КОММУНИКАТИВНАЯ ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ.

1.1. Проблема социализации в научно-теоретической литературе.

1.2. досуговая деятельность: формы, функции, принципы организации.

1.3. Коммуникативная досуговая деятельность как педагогическая проблема . 38 Выводы по 1-й главе.

ГЛАВА. 2. СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ: ОСОБЕННОСТИ, ПРИНЦИПЫ, ПУТИ.

2.1. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями.

2.2. Педагогические принципы работы с детьми с ограниченными возможностями.

2.3. Пути, приёмы, методы и формы организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями.

Выводы по 2-й главе.

Глава. 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.

3.1. Авторская концепция социализации детей с ограниченными возможностями.

3.2. Программа организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями.

3.3. Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты.

Выводы по 3-й главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями»

Актуальность темы исследования. В современном обществе в силу объективных факторов инвалидизация детей имеет тенденцию к нарастанию. У большинства детей с ограниченными возможностями развития практически отсутствует возможность общения со здоровыми сверстниками. Низкий уровень сформированности коммуникативных качеств личности затрудняет их адаптацию в обществе.

Гуманизация общества логически диктует изменение его отношения к детям с ограниченными возможностями развития. Интеграция детей с ограниченными возможностями в общество здоровых сверстников, а в будущем - в общество взрослых является одной из важнейших проблем современной педагогической науки.

Проблема интеграции детей с ограниченными возможностями в общество через формирование коммуникативных качеств является малоизученной.

Идёт поиск способов формирования коммуникативных качеств детей с ограниченными возможностями здоровья, предпринимаются попытки выявления условий успешной социализации детей-инвалидов. Малоизученной является проблема организации досуга детей с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальность исследования обусловлена наличием противоречий между:

• потребностью современного общества в механизмах более активной социализации подрастающего поколения и их недостаточной разработанностью в педагогической науке;

• необходимостью активной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество и отсутствием научно обоснованных разработок в педагогике;

• значительным потенциалом коммуникативной деятельности, способствующей развитию детей и являющейся основой для их социализации и не разработанностью форм специально организованного для них досуга, в условиях которого этот потенциал был бы реализован.

Проблема исследования может быть сформулирована в виде вопроса: «Каковы педагогические условия, способствующие активной интеграции детей с ограниченными возможностями в общество и их коммуникативному развитию?».

Цель исследования: определить и обосновать комплекс педагогических условий, позволяющий детям с ограниченными возможностями активно интегрироваться в обществе и опытно-экспериментальным путём проверить его эффективность.

Гипотеза исследования: педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями позволят обеспечить их более динамичную социализацию при:

• наличии специально разработанной программы организации коммуникативной досуговой деятельности;

• отборе педагогических средств (методов, форм, приёмов), активизации коммуникативной деятельности, учитывающих специфику детей с ограниченными возможностями;

• построении модели Открытого педагогического пространства, основанного на взаимодействии детей, их родителей, педагогов и студентов-волонтёров.

Объект исследования: организация коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями как основа их социализации.

Предмет исследования: педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать особенности социализации детей с ограниченными возможностями;

2. Определить и обосновать педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями;

3. Определить педагогические средства (методы, формы, приёмы), способствующие развитию коммуникативных качеств у детей с ограниченными возможностями и учитывающие их особенности;

4. Построить модель Открытого педагогического пространства, обеспечивающего коммуникативное взаимодействие участников проекта;

5. Разработать программу организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями и проверить её эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологической основой исследования являются положения гуманистической психологии, личностно-ориентированный и деятельностный подходы в педагогике; теория социализации Н.Ф. Головановой; концепция педагогической коммуникативной компетентности Г.С. Трофимовой.

Теоретической основой исследования стали: труды классиков отечественной науки Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, JI.B. Занкова, И.С. Кона А.В. Мудрика, К.Д. Ушинского и др.; гуманистическая теория личности К. Роджерса; идея развития социализирующих техник И. Ялома; теория сказкотерапии Г.Д. Зинкевич-Евстигнеевой; теория игротерапии О.А. Ворожцовой, А.С. Черняевой; интегративный подход в арт-терапии Л.Д. Назаровой. В работе использованы теоретические идеи таких исследователей, как: И.Б. Ворожцовой, В.Н. Гурова, Р.Г. Гуровой, Д.Д. Лебедевой, Б.М. Неменского, В.Е. Новаторова, А.Н. Смирновой и др.

Методы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

• эмпирические: наблюдение, беседы, включённое наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение собственного многолетнего педагогического опыта автора исследования;

• статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.

Исследование осуществлялось на протяжении нескольких лет и проходило в три этапа:

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась научно-теоретическая литература, формулировалась гипотеза, определялись методы и задачи исследования.

На втором этапе (2000-2003 гг.) выявлялись педагогические условия социализации детей с ограниченными возможностями, разрабатывалась программа организации их коммуникативной деятельности.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) внедрялась экспериментальная программа в практику, подводились итоги опытно-экспериментальной работы, обобщался накопленный эмпирический материал, анализировались и теоретически обосновывались полученные данные.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Центры: МУ КЦСО № 1 и МУ КЦСО № 4 Индустриального района г. Ижевска.

Научная новизна исследования:

1) Выявлены педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями, основным из которых является наличие специальной программы способствующей их социализации и учитывающей их особенности;

2) Разработана модель Открытого педагогического пространства, основанного на взаимодействии детей, их родителей, педагогов и студентов-волонтёров, способствующего активной интеграции детей с ограниченными возможностями в общество.

Теоретическая значимость исследования:

1. Предложена и обоснована теоретическая идея Открытого педагогического пространства, обеспечивающего реализацию выявленных педагогических условий социализации детей с ограниченными возможностями;

2. Обоснованы выявленные педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями.

Практическая значимость исследования состоит в создании Открытого педагогического пространства на базе Комплексного центра социального обслуживания, во внедрении в работу Центра педагогических средств, учитывающих особенности детей с ограниченными возможностями.

Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки педагогов, учителями и воспитателями детских учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на непротиворечивые методологические основания, многолетним характером опытно-экспериментальной работы и обобщением её результатов; практическим подтверждением теоретических положений в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В контексте гуманистической образовательной парадигмы в центр внимания педагогики включаются социальные отношения, а социализация рассматривается как подготовка к социальной жизни; одним из аспектов социальной жизни является досуговая деятельность, в условиях которой дети с ограниченными возможностями развития приобретают социальный опыт, в том числе опыт коммуникативной деятельности;

2. Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями включают: наличие и реализацию специально разработанной программы организации коммуникативной досуговой деятельности; отбор и использование педагогических средств активизации коммуникативной деятельности, учитывающих особенности детей с ограниченными возможностями; построение модели Открытого педагогического пространства, основанного на взаимодействии детей, их родителей, педагогов и волонтёров;

3. Построение Открытого педагогического пространства есть способ организации активного, многофункционального взаимодействия взрослых и детей с ограниченными возможностями, позволивший перевести детей на более высокий уровень владения коммуникативными качествами и, тем самым, способствовать их социализации;

4. Использование специально отобранных педагогических средств, учитывающих особенности детей с ограниченными возможностями, позволяют развить их коммуникативные качества, изменить их мировосприятие в позитивную сторону.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях различного уровня: от международных (Хельсинки, 2001 г.; Ижевск, 2005 г.), всероссийских (Тула, 1993; Ижевск, 2000 г.) до межрегиональных (Ижевск, 2004 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы из 152 источников, из них 16 на иностранных языках, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Микрюкова, Светлана Михайловна

Выводы по 3-й главе

1. В ходе исследования установлено, что путь к успешной социализации детей с ограниченными возможностями лежит через взаимодействие элементов окружающей среды (физической и социокультурной) и некоторых видов специально организованной коммуникативной досуговой деятельности детей. К основным методом успешной социализации в данной работе отнесены: сказкотерапия, арт-терапия (рисование), драматерапия (инсценирование сказок), игры.

2. К условиям, позитивно влияющим на динамику социализации детей с ограниченными возможностями, относятся:

• социально организованная коммуникативная досуговая деятельность детей-инвалидов за пределами учебных, лечебных или оздоровительных учреждениях, в клубах;

• привлечение родителей детей-инвалидов к активному участию во всех видах коммуникативной досуговой деятельности;

• включение в общение с детьми студентов-волонтёров;

• реализация авторской концепции ОПП (Открытое педагогическое пространство).

3. Эффективность экспериментальной программы доказана средствами качественного анализа данных в большей степени, чем количественного. Установлено, что использованные педагогические средства позволили включить детей во все доступные, в рамках опытно-экспериментальной работы, социальные системы и связи, привлечь их к активному участию в основных видах коммуникативной досуговой детальности, что положительно повлияло на динамику их коммуникативной успешности - фактора успешной социализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коммуникативная досуговая деятельность детей - это специфическая сфера социальной жизни детей, которая создаёт внешние и внутренние условия для освоения социокультурного опыта человечества и развития личности в процессе изучения и познания ценностей (духовных, нравственных, эстетических) различных видов культуры.

Потенциал коммуникативной досуговой деятельности безграничен для детей вообще, а особенно для детей с ограниченными возможностями.

Под коммуникативной досуговой деятельностью в данной работе понимается процесс формирования умений и навыков коммуникативной деятельности детей с ограниченными возможностями в условиях специально организованного досуга, учитывающего потребность данного контингента в общении, самоутверждении и реализации творческой энергии. Под досугом здесь понимается время, свободное от рутинных обязанностей, связанных с преодолением последствий физических недостатков, пригодное для восстановления, культурных и художественных занятий в иной социальной среде. В диссертации выявлены и обоснованы эффективные формы досуговой деятельности.

Досуг - это зона активного общения, удовлетворяющая потребности детей и подростков в контактах. Такие формы досуга, как самостоятельное объединение по интересам, игровые программы, массовые праздники и другие - благоприятная сфера для оценивания себя, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны, ибо самосознание социально по своему содержанию, по своей сути и невозможно вне процесса общения. Именно в условиях досуга формируются общности, которые позволяют детям с ограниченными возможностями выступать в самых разнообразных социальных амплуа. Таким образом, была выявлена важная функция детского досуга - коммуникативная.

При организации досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями, педагог руководствуется психолого-педагогическими принципами, основными из которых являются:

• принцип активности;

• принцип интереса;

• сочетание индивидуальной и коллективной деятельности;

• единство отдыха и познания;

• принцип нравственно-эстетической направленности.

К формам организации досуга относят рисование, лепку, конструирование. К приёмам относят создание соответствующего музыкального фона. Практика показывает, что импульсивных, неусидчивых детей музыка настраивает на работу, помогает им сконцентрироваться.

В ходе исследования установлено, что эффективным методом организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями являются игры. Игра особенно важна для ребёнка, так как является ведущей формой общения в этом возрасте. Вынужденная изоляция ребенка-инвалида от сверстников не снижает самой насущной потребности, которая как бы затаивается.

Игра является не только формой общения, но и важным этапом на пути социализации ребенка. Именно в игровой деятельности ребенок постигает специфику действий и отношений взрослых, осваивая и отражая социальные функции людей, их отношения, нормы поведения, воссоздавая в игровых условиях социальную суть человеческой деятельности, отрабатывая роли взрослого, примеряя их, проектируя свое «я» среди взрослых.

Следующим методом досуговой деятельности, подтвердившим свою состоятельность является сказкотерапия. Сказка - это средство работы с внутренним миром ребёнка, мощный инструмент его развития и социализации. Конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно-образного и наглядно-действенного постижения мира человеческих отношений, что вполне адекватно психологическим особенностям детей.

Важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своём «Я», отношение к своему «Я» и управление своим «Я». Развитие самосознания ребенка осуществляется через преодоление противоречия между внешней регуляцией, системой требований, предъявляемых ему взрослым (обучение, воспитание), и его собственной спонтанной активностью. По мере взросления источник развития перемещается внутрь личности, возникает противоречие между «Я»-действующим и «Я»-отражённым, становящееся двигателем восхождения к «Я»-творческому. Сказка является одним из сильных развивающих и психотерапевтических средств - прежде всего за счёт своей метафоричности.

Понимание и проживание через сказку содержания, свойственного внутреннему миру любого человека, позволяют ребёнку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них.

В обычаях, сказках, мифах, легендах описаны основы безопасной и созидательной жизни. Главное - заронить в душу ребенка зерно осмысления. В сказке можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки, ребенок накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Тем самым, удастся подготовить ребенка к жизни, сформировать важнейшие ценности.

Завершая ретроспективный анализ педагогических средств, использованных при организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями, отметим, что драматерапия как метод групповой работы, представляла ролевую игру, в ходе которой использовалась драматическая импровизация как способ изучения внутреннего мира участников группы и создавались условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важными для ребенка проблемами. Драматерапия была основана на игровом принципе и, по данным наблюдений, оказалась одним из наиболее действенных средств социализации детей.

Итак, в ходе проведённого исследования установлено, что в процессе совместного творчества детей с ограниченными возможностями, их родителей и других взрослых формируются у них необходимые для интеграции в социум коммуникативные качества, адекватная самооценка. Коллективные занятия основанные на совместной творческой деятельности и групповой коммуникации придают позитивную динамику процессу социализации детей с ограниченными возможностями, способствуют формированию у них позитивного опыта, усвоению групповых норм и ценностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Микрюкова, Светлана Михайловна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. С. 45.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

3. Аберкромби Н., Хилл С., Гернер Б.С. Социологический словарь. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. 420 с.

4. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос, 2004. 368 с.

5. АлтунинаИ.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 224 с.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2005. 303 с.

7. Аникеева Н.И. Воспитание игрой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 144 с.

8. Анциферова Д.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1981. С. 3-19;

9. Бабаева Т.Б. Развитие гуманитарной культуры школьников в условиях музея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.: С.-ПГУ. 24 с.

10. Базыма Б.А. Психология цвета. Теория и практика. СПб.: Речь, 2005. 205 с.

11. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Екатеринбург: Изд-во УРГУ, 2001. 108 с.

12. Берг-Кросс Л. Терапия супружеских пар. М.: Ин-т психотерапии, 2004. 528 с.

13. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.

14. Бодалёв А.А. Психология общения: Избр. психологические тр. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2002. 320 с.

15. Бортко Н.М. Досуг как сфера воспитания // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Смоленск. 16-19 декабря 1998. Смоленск: СГИИ, 1998. С. 101-109.

16. Бурминская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Академия, 2002. 416 с.

17. Бурминская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы развития детей. М.: Изд-воМГУ, 1990. 135 с.

18. Бачков И.В. Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2003. 144 с.

19. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека. М.: ACADEMA, 2001.352 с.

20. Вейс Т. Как помочь ребёнку (Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах). М.: Центр Вальдорфской педагогики, 1992.

21. Вейс Т. Как помочь ребёнку? М.: Центр Вальдорфской педагогики, 1992. 168 с.

22. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. Москва-Рига, 2000. 184 с.

23. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1988. 94 с.

24. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000. 344 с.

25. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. М.: Из-во Института Психотерапии, 2004. 90 с.

26. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства// Собр. соч., Т. 5. М., 1983.

27. Гальперин Г.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во Института практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.480 с.

28. Глезерман Г.Е. Рождение нового человека: Проблемы формирования личности. М.: Политиздат, 1980.

29. Гнездилов А.В. Терапевтические сказки. Мелодии дождя на петербургских крышах. СПб.: Речь, 2003. 260 с.

30. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2004.272 с.

31. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности. СПб.: Изд-во «Знание», 199. 352 с.

32. Гришанова И.А. Дидактические условия формирования коммуникативной успешности у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ. 175 с.

33. Гуминский А.П. Конфликты в повседневной жизни. Практическое руководство по их разрешению. Мн.: Тесей, 2002. 108с.

34. Гуров В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьёй. М.: Педагогическое общество России, 2006. 320 с.

35. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.68 с.

36. Декларация прав ребенка на игру. Международная ассоциация игр на воздухе, 1977.

37. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. СПб.: «Паритет», 1999. 224 с.

38. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. М.: Сфера, 2004. 160 с.

39. Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. Межличностные отношения. СПб.: Речь, 2003. 40 с.

40. Долгушин А.К. Введение в социальную реабилитологию. М., 2000. 51 с.

41. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. М.: АО «Аспект-Пресс», 1995. 237 с.

42. Дьюи Дж. Введение в философию восприятия / Пер. с англ. М.: Изд-во ЦК Всеросс. Союза работ, просвещ. 1921.

43. Ежова Н.Н. Научитесь общаться: коммуникативные тренинги. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 192 с.

44. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. JL: ЛГУ, 1992. 83 с.

45. Ершова Г.Г. Игра как культурный феномен, её место и роль в культурной жизни человека и культура её бытия // Мир психологии. 1998. №4. С. 71.

46. Занков В.И. Облик умственно отсталого школьника // Известия Академии педагогических наук РСФСР. 1951. Вып. 37. С. 88.

47. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. 440 с.

48. Зауш-Гордон Ш. Социальное развитие ребёнка. СПб.: Питер, 2004. 320 с.

49. Зацепина М.Б. Организация культурно-досуговой деятельности дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2004. 144 с.

50. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Лучше зажечь свечу, чем ругать темноту, или как хорошему человеку не дать себя в обиду. СПб.: Речь, 2005. 192 с.

51. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2005. 254 с.

52. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. 231 с.

53. Игумнов С.А. Основы психотерапии детей и подростков. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. 176 с.

54. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 310 с.

55. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардорики, 2005. 320 с.

56. Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. М.: Эксмо-Пресс, 2001. С. 80.

57. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988. 21 с.

58. Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. СПб.: Речь, 2003. 320 с.

59. Копытин А.И. Тест «Нарисуй историю» СПб.: Речь, 2003. 80 с.

60. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. М.: Институт практической психологии, 1998. 136 с.

61. Критика теории социализации учащейся молодёжи в капиталистических странах: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Соколова. М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1980. 219 с.

62. Крыжановская Л.М. Артпсихология как направление психолого-педагогической реабилитации подростков. М.: Педагогическое общество, 2004. 160 с.

63. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991. 143 с.

64. Лебедева Д.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2005. 256 с.

65. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 123-166.

66. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 280 с.

67. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

68. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1999. 256 с.

69. МамайчукИ.И. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития: Науч.-практ. руководство для педагогов, психологов. СПб.: Речь, 2004. 352 с.

70. МамайчукИ.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2004. 400 с.

71. МамайчукИ.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2000. 168 с.

72. Мастюкова Е.М., Московкина Л.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2004. 408с.

73. Маховер К. Проективный рисунок человека: Практическое руководство для психологов, психотерапевтов, социальных работников. М.: Смысл, 2003. 157 с.

74. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитание. М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2002. 157 с.

75. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика 1997.368 с.

76. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

77. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. Т 2. С. 110-125.

78. Назарова Л.Д. Фольклорная арт-терапия. СПб.: Речь, 2002. 240 с.

79. Наторп П. Культура народа и культура личности / Пер. с нем. СПб.: Книгоизд-во Богдановой, 1912. 185 с.

80. Наторп П. Социальная педагогика / Пер. с нем. СПб.: Книгоизд-во Богдановой, 1911. 79 с.

81. Неменский Б.М. Познание искусством. М.: Изд-во УРАО, 2000. 192 с.

82. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001. 192 с.

83. Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания // Советская педагогика. 1988. № 6. С. 46.

84. Никифорова JI.A. Вкус и запах радости. Цикл занятий по развитию эмоциональной сферы. М.: Книголюб, 2005. 48 с.

85. Новаторов B.C. Современные технологии культурно-досуговой деятельности: состояние, проблемы, перспективы развития // Вестник Омского университета. 1999. № 3. С. 109-114.

86. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1955. 360с.

87. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королёва, В.Е. Пиурмана. М.: Просвещение, 1967. С. 96-97.

88. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2005. 512 с.

89. Остер Дж., ГоулдП. Рисунок в психотерапии. М.: Маркетинг, 2004. 184 с.

90. Петрова Е.Ю. Использование сюжетов народной волшебной сказки в психо-коррекционной педагогической работе // Журнал практического психолога. 1966. № 2. С. 69-86.

91. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии // Избранные труды. М.: Педагогика, 1984.

92. Потапчук А.А, Овчинникова Г.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. СПб.: Речь, 2003. 176 с.

93. Потёмкина О.Ф. Психологический анализ рисунка и текста. СПб.: Речь, 2005.524 с.

94. Проблемы личности: Материалы симпозиума / Ред. коллегия

95. B.М. Банщиков и др. М.: Изд-во Ин-та философии АН СССР, 1969.1. C. 335-337.

96. Пропп В.Я. Методика группового общения. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. 288 с.

97. Психокорреционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1999. 160 с.

98. Райгородецкий Д.Я. Психология личности. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1999. 448 с.

99. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. М.: Олма-Пресс, 2004. 416 с.

100. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. М.: Владос, 1999. 128 с.

101. Риордан Б. Познавая наш путь в будущее // Приоритеты современной педагогики: Материалы междунар. педагогического проекта Р.Е.А.С.Е. Международное движение «Педагоги за мир и взаимопонимание». М., 1993. С. 29-53.

102. Родари Дж. Уроки фантазии. Сказкотерапия. СПб.: Каро, 2003. 304 с.

103. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998. 480с.

104. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. 713 с.

105. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.378 е.

106. Рубинштейн С.Я., Психология умственно отсталого школьника. М.: Педагогика, 1970.

107. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 2000. 384 с.

108. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001. 224 с.

109. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: ACADEMA, 2003. 144 с.

110. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979;

111. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. М., 1987.

112. Собчик Л.Н. Диагностика психологической совместимости. СПб.: Речь, 2002. 80 с.

113. Соловьёва Н.Л. Начинаем тренировку, или лекарство от беды: Книга для родителей детей-инвалидов. М.: Советский спорт, 2004. 160 с.

114. Социальные инициативы нового тысячелетия // Сб. аннотаций социально значимых проектов некоммерческих организаций Удмуртии, Ижевск. 2002.

115. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

116. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Творческий центр Сфера, 2005. 71 с.

117. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Сфера, 2005. 96 с.

118. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1975. С. 54.

119. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности: Монография. Ижевск: «Купол», 2000. 90 с.

120. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учебное пособие Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 76 с.

121. Трофимова Г.С. Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетентности учителя: Метод, рек. Ижевск: РИ УМЦ, 1997.24 с.

122. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам: Монография. Ижевск: Изд. Дом "Удмуртский университет", 1999. 282 с.

123. Трофимова Г.С. Структура коммуникативной компетентности педагога // Психология, акмеология, педагогика образовательной практике: Сб. ст. / Под ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 190-196.

124. Ушинский К.Д. Игра для ребёнка не игра, а действительность // Избранные педагогические сочинения. Т 2. М.: Изд-во Министерства просвещения, 1954. 734 с.

125. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб. Питер, 2001.368 с.

126. Фаррахова АЛО. Педагогические условия организации совместной образовательной деятельности детей с различным состоянием физического здоровья: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 22 с.

127. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. СПб.: Наука, 1992.232 с.

128. Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка/ Сост. Г.В. Бурменская. М., 2005. 656 с.

129. Хухлаева О.В. Лабиринт души. Терапевтические сказки. М.: Академический проект, 2005. 176 с.

130. Человек и общество. Проблемы социализации индивида: Сб. статей / Под общ. ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1971. С. 144.

131. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2004. 168 с.

132. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. 480с.

133. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: Изд-во «КСП», 2000. 448 с.

134. Штайнер Р. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1990.

135. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. 112 с.

136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

137. Ялом И. Групповая психотерапия. М.: Эксмо-Пресс, 2000. 576 с.

138. Bowlby J. Attachment and Loss, Vol. 1. London: Hogarth Press, 1969.

139. Bowlby J. Attachment and Loss, Vol. 2. London: Hogarth Press, 1973.

140. Bowlby J. Attachment and Loss, Vol. 3. London: Hogarth Press, 1980.

141. ClaussG. Worterbuch der Psychologie. 1. Auflage. Leipzig: Bibliographisches Insitut, 1976.

142. Encyklopedichy Institute CSAV: Maly encyklopedicky slovrik A-Z Praha: Academia, 1972.

143. Landy R. Introduction to specialissue on transference / Countertransference in the creative arts therapies. The Arts in Psychotherapy. 1992. P. 313-315.

144. Meldrum B. A play of passion. Paper presented at The Institute of Dramatherapy. Summer School. 1993

145. MikrukovaS. The Idea of Independency of Handicapped Children and a Way Realize // 3rd International Conference on Social Work in Health and Mental Health. July 1-5, 2001. Tampere (Finland): Abstracts. P. 101.

146. Mitchell S. The theatre of Peter Brook as a model for dramatherapy / Dramatherapy Journal of BADTn. 1990. P. 13-17.

147. O'Connor K.J. The Therapy Primer. New York, 1991.

148. Schulz von Thun. F.: Miteinander reden 1. Storungen und Klurungen. Algemeine Psychologie der Kommunikation. Reindek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1993.

149. WatzlawickP. Menschliche Kommunikation. Stutgart. Wien: Huber, 1974.

150. West J. Child-Centred Play Therapy. London: Edward Arnold, 1992.

151. Winnicott D.W. Playing and Reality. London: Tailstock, 1974.

152. Yalom I.D. The Theory and Practice of Group Psychotherapy. New York: Basic Book, 1975.

153. Yalom I.D. The Theory and Practice of Group Psychotherapy. New York: Basic Book, 1975.