Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Столярчук, Иван Александрович

• Столярчук, Иван Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Столярчук, Иван Александрович

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы пропедевтики дезадаптированное™ подростков

1.1 Сущность, виды, причины дезадаптированности подростков

1.2 Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2 Экспериментальная работа по реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных учреждениях

2.1 Диагностирование дезадаптированности подростков

2.2 Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков»

В современном российском обществе в результате радикальных социально-экономических преобразований происходят изменения во всех сферах жизни, меняются главные жизненные ориентиры отдельных личностей и общества в целом. Увеличение числа подростков, которым не удается адаптироваться к усложнившимся условиям жизни, новым требованиям, предъявляемым к самим подросткам и их окружению, приводит к увеличению масштабов и углублению причин возникновения дезадаптированности подрастающего поколения. Дезадаптырованностъ подростков представляет собой разбалансировку отношений личности в школе, семье, со сверстниками и с самим собой, заключается в том, что подростки испытывают трудности познавательного и коммуникативного характера, обладают неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), несформированностью ценностно-смысловой и эмоционально-волевой сфер, психологической незащищенностью, обусловленных тревожностью, депрессивностыо из-за неблагоприятной психологической атмосферы, культурно-нравственной ущербности, социально-педагогического неблагополучия семьи, отторжения подростка из среды сверстников, деструктивно влияющих на его психику. Дезадаптированность сопровождается неуспеваемостью, ухудшением взаимоотношений с учителями и родителями, грубостью, резкостью, агрессивностью, конфликностью, поведенческими нарушениями (девиантностью), употреблением алкоголя и наркотических веществ, уходом от реальности, суицидами.

Предотвращению этих явлений призвано образование, обращенное к внутреннему миру подростков, способствующее реализации их способностей, адаптации в ходе позитивной социализации. Пропедевтика (первичная профилактика) дезадаптированности подростков как аспект системы школьного воспитания нацелена на предупреждение попадания подростков в группы риска, направлена на блокирование зарождающейся дезадаптированности посредством педагогической поддержки, способствующей преодолению возникающих у подростков индивидуальных трудностей в процессе жизнедеятельности образовательных учреждений, повышению их адаптированности, стрессоустойчивости к меняющимся условиям жизни, усложняющимся требованиям системы образования.

Анализ практики педагогической деятельности общеобразовательных учреждений показывает, что сегодня пропедевтика дезадаптированности личности осуществляется недостаточно эффективно: не реализуется потребность в общении, саморазвитии, самореализации индивидуальных способностей, не развиваются адаптационные способности (адаптированность), слабо разработаны средства, препятствующая развитию дезадаптированности подростков.

Потребность общества и практики общеобразовательных учреждений в исследовании педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков свидетельствует о его актуальности и значимости.

Анализ теорий социализации отечественных исследователей (Г.М.Андреева В.С.Грехнев М.С.Каган, Р.С.Немов, А.В.Петровский, Б.Д.Парыгин, Л.М.Перминова, Н.Смелзер, Е.В.Шорохова и др.) позволяют сделать вывод о том, что дезадаптация и адаптация являются составными частями социализации; подросток в условиях социальной группы с негативной направленностью, может подвергаться серьезной дезадаптации; вхождение подростка в социальную сферу позитивной направленности, усвоение им позитивного социального опыта, активное включение в созидательную деятельность дает ему возможность для реализации процесса полноценной адаптации, являющейся важным педагогическим условием пропедевтики дезадаптированности подростков в процессе социализации. Большое значение для понимания сущности дезадаптированности имеют взгляды представителей гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), считающих адаптацию механизмом и условием позитивной социализации, реализованную потребность в самореализации. В работах отечественных авторов (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев) адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность, как условие гармонизации его отношений со средой, которая, в свою очередь, выполняет роль своеобразного пускового механизма развития личности подростка. В свою очередь дезадаптация - процесс нарушения структурно-функционального приспособления личности подростка (или отдельных личностных инстанций) к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности, заключается в неумении подростка вырабатывать конкретные психологические приспособления к условиям социальной среды, отражает проблемы социального, индивидуально-личностного плана (нарушения поведения, деятельности, эмоциональных реакций, искажение развития в целом), характеризуются несформированностью или искажением становления новообразования подросткового возраста.

В исследованиях, посвященных непосредственно вопросам изучения процесса адаптации и дезадаптации (С. А. Беличевой, А.С. Белкина, Н. Ф. Головановой, А. О. Дробинской, С. Б. Думова, Н. М. Иовчука, И. А. Коробейников, Т.Д. Молодцовой, А. А. Северного, Л. Н. Собчика, Г. А. Цукермана, Е.Ю Чурюмовой, Е. Б. Штейнберга и др.) под адаптацией понимается процесс активного установления оптимальных взаимоотношений индивида с различными социумами; адаптивность - умение занять субъективную позицию в различных социальных средах, средство и механизм пропедевтики дезадаптированности подростков в процессе позитивной социализации, обеспечивающее подросткам успешность в жизни, блокирующих развитие дезадаптированности.

Анализ научной литературы, посвященной вопросам социализации, адаптации, дезадаптации свидетельствует о том, что, несмотря на значительное количество публикаций по проблеме дезадаптации, адаптации педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков остаются недостаточно исследованными.

Анализ теории и практики показал, что несмотря на большой спектр рассматриваемых вопросов в отношении пропедевтики дезадаптированности подростков, существует ряд противоречий между: важнейшим значением развития адаптационных способностей у подростков (адаптированности), не допускающих до развития дезадаптированность, и недостаточным вниманием к исследованию сущности, видов, причин возникновения дезадаптированности подростков; увеличением масштабов и углублением причин возникновения дезадаптированности подрастающего поколения и недостаточной теоретической изученностью педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков; недостаточно эффективными методическим обеспечением пропедевтики (как первичной профилактики) дезадаптированности подростков в практике образовательных учреждений и отсутствием научно-обоснованноых моделей и педагогических средств процесса пропедевтики дезадаптированности подростков.

На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, состоящая в необходимости научного обоснования педагогических условий процесса пропедевтики дезадаптированности подростков.

Недостаточная теоретическая обоснованность педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков определило выбор темы нашего исследования «Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных учреждениях.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ пропедевтики дезадаптированности подростков.

В соответствии с объектом, предметом, и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, виды, причины дезадаптированности подростков.

2. Разработать модель пропедевтики дезадаптированности подростков.

3. Разработать и экспериментально апробировать методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что пропедевтика дезадаптированности подростков в воспитательном процессе общеобразовательных учреждений будет эффективной, если: пропедевтика дезадаптированности подростков будут выступать одной из специфических целей воспитания и будет рассматриваться как комплекс психолого-педагогических знаний и педагогических действий профилактического характера, эффективный механизм развития адаптационных способностей (адаптированности) подростков, препятствующих развитию дезадаптированности; модель пропедевтики дезадаптированности подростков будут включать: теоретические, личностно-адаптационные и методические педагогические условии; будет представлять собой определенную взаимообусловленную последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического); методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков будет базироваться на педагогической поддержке развития адаптированности подростков, включающей совокупность пропедевтических педагогических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации», позволяющие воспитателям общеобразовательных учреждений пересмотреть традиционный подход к дезадаптированности, выделить новые приоритеты в работе с подростками, нацеленные на повышение их адаптационного потенциала, переход от ситуативной зависимости к внеситуативной самоорганизации

Теоретико-методологическую основу исследования составили комплексный, целостный и личностный подходы при анализе социальных и психолого-педагогических явлений; философские идеи гуманизма; положения о биосоциальной сущности подростка как личности, индивидуальности, его социализации в обществе; фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологии, педагогики, социологии об особенностях личностного развития подростка (J1.B. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс); идеи о социализации, адаптации и дезадаптации личности подростка (Г.М.Андреева, С.А. Беличева, А.В. Вырщиков. Н.Ф.Голованова, С.Б. Думов, Е.А. Крюкова, Т.Д. Молодцова, Р.С. Немов, А.В. Петровский, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.); идеи педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А. Г. Маслоу, А.В. Мудрик, Е.Ю.Чурюмова, Э.Г. Эриксон и др.).

В соответствие с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические: изучение философской, психологической, педагогической, социологической и методической литературы по проблеме дезадаптации личности; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивших сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных учреждениях, включавшая в себя анкетирование, включенное наблюдение, социометрию, индивидуальные беседы с подростками и воспитателями, тестирование, качественное и количественное сравнение показателей, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы, обработка результатов исследования).

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным, личностным и комплексными подходами к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям современной науки, единством общенаучных и конкретных методов исследования, разнообразием источников информации, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; апробацией и внедрением соответствующих разработок в образовательные учебные заведения, сопоставлением полученных результатов на начало и окончание эксперимента.

Научная новизна полученных результатов исследования состоит в том, что впервые на основе комплексного, целостного и личностного подходов уточнено научное знание о сущности пропедевтики дезадаптированности подростков как комплекса психолого-педагогических знаний и механизма первичной профилактики дезадаптированности, способствующего развитию целостного динамического образования личности - адаптированности; дополнено научное знание о видах и причинах дезадаптированности, конкретезированы средства педагогической поддержки развития адаптированности подростков, препятствующей школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию воспитания разработкой научных основ пропедевтики (первичной профилактики) дезадаптированности подростков, направленной на выявление и реализацию их адаптационного потенциала в жизнедеятельности образовательных учреждений. Разработана диагностика уровней адаптированности (адаптированные, частично адаптированные, слабо адапатированные), отражающая картину зарождающейся дезадаптированности подростков. Обоснована модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, включающая: теоретические, личностно-адаптационные и методические условия, взаимообусловленную последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического). Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблемы пропедевтики дезадаптированности личности в другие возрастные периоды в условиях различных педагогических учреждений.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанное методическое обеспечение позволяет воспитателям общеобразовательных учреждений пересмотреть традиционный подход к дезадаптированности, выделить новые приоритеты в работе с подростками, реализовать процесс пропедевтики дезадаптированности подростков на основе педагогической поддержки, включающей три типа пропедевтических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации», способствующие повышению уровня адаптированности, препятствующие развитию дезадаптированности. Материалы исследования могут быть использованы в практике различных образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования апробировались автором в виде выступлений на студенческих конференциях ВГПУ, на педсоветах, секциях классных руководителей и родительских собраниях в МОУ СОШ № 19, 84 г. Волгограда, педагогических чтениях «Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт» (Волгоград, 2004); YII, YIII, IX, X Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002, 2003, 2004, 2005.гг.); ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи. 2003; Ростов на /Дону, 2004 г., Ростов на /Дону, 2005г.); на Всероссийской научной конференции «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004г.); научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: воспитание в процессе социализации» (Волгоград, 2004); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции Волгоградского государственного университета «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2005г.). Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого диссертанта в МОУ СОШ № 19, 84 г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие основные научные положения:

1. Дезадаптировашюсть - динамическое образование личности, характеризующееся нереализованностью адаптационного потенциала, отсутствием гармонизации взаимодействия подростка с окружающим миром или с самим собой, неспособностью соотнесения собственных возможностей и возникающих трудностей в процессе социализации, жизнедеятельности образовательных учреждений. Виды дезадаптированности подростков определены нами по области проявления: школьная, семейная, личностная, социальная, интегративная. Причины школьной дезадаптированности: негуманный характер общения в школе; отсутствие целенаправленной пропедевтической работы дезадаптированности подростков и др. семейной дезадаптированности: негативные отношения внутри семьи; отстраненность родителей от процесса воспитания в силу различных причин; низкий уровень педагогической культуры родителей и др.; личностной дезадаптированности: недостаточное развитие познавательной, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности; системы ценностных ориентиров; сферы саморегуляции; внутренние комплексы; период личностных неудач; неадекватная самооценка и др.; социальной дезадаптированности: нереализованность аффилиации в классном коллективе, референтной группе позитивной направленности, в школе, семье и с близкими друзьями; реализация аффилиации в референтной группе с асоциальной направленностью и др.; интегративной дезадаптированности: синтез (интеграция) различных причин развития дезадаптированности; проявление школьной дезадаптированности может повлечь за собой развитие личностной дезадаптированности и т.д.

2. Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков на основе комплексного, целостного и личностного подходов предполагает взаимодействие воспитателей общеобразовательных учреждений и подростков, ориентированное на повышение уровня адаптированности, включающее: теоретические и методические условия для воспитателей, а личностно-адаптагщонные для самих подростков. Теоретические условия включают: теоретические знания педагогов об особенностях эффективного развития личности подростков, его потребностей, специфике пропедевтики дезадаптированности подростков, отвечающей современным требованиям науки. Личностно- адаптационные условия направлены на личностное саморазвитие подростков, предполагают вовлеченность личности самого подростка в самопознание, самореализацию, самосоверешенствование, развитие адаптированности. Методические условия ориентированы на соответствующее методическое обеспечение процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, включающее педагогическую поддержку личностного развития и адаптированнности подростков. Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков рассматривается нами как определенная взаимообусловленная последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального и деятельностно-пропедевтического), определена уровнями адаптированности подростков: высокий уровень (адаптированные), средний уровень - частично адаптированные, низкий уровень - слабо адаптированные. Уровни адаптированности подростков отражают картину зарождающейся дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной.

3. Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков целесообразно на основе совокупности пропедевтических педагогических средств, ведущим из которых является педагогическая поддержка, направленная на предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности, включающая три типа пропедевтических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации». Первый тип — «типичные» пропедевтические ситуации — способствовали развитию личности подростка, накоплению позитивного опыта адаптации. Второй тип — «проблемные» пропедевтические ситуации включали моделирование затруднения, которые могут испытывать подростки, развитие умений и навыков для разрешения проблемных ситуаций, требующих осмысления и нравственного выбора. Третий тип ситуаций — пропедевтические ситуации «самоорганизации» — способствующие позитивной социализации подростков, последовательному восхождению от ситуативной зависимости адаптации к внеситуативной самоорганизации. Самоорганизация адаптации предполагает динамичность и учет многообразия изменчивости жизненных ситуаций, основанных на жизненном опыте подростков, дополненных опытом типичных и проблемных педагогических ситуаций, полученных в образовательных учреждений.

База исследования. Экпериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 19, 84 г. Волгограда.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001-го по 2006 г. и включало три этапа:

На первом этапе - изучалась научная литература по проблеме пропедевтики дезадаптированности, особенностям видов и причин дезадаптированности подростков, разрабатывался замысел исследования, определялась его теоретико-методологическая и эмпирическая база, разрабатывался диагностический инструментарий для определения уровней дезадаптированности подростков.

Второй этап был связан с определением общей стратегии, проведением диагностирующего и констатирующего экспериментов, изучением массовой педагогической практики и началом опытно экспериментальной работы в МОУ СОШ № 19, 84, определением теоретической модели пропедевтики дезадаптированности подростков.

Третий этап посвящен дальнейшему проведению формирующего эксперимента; эксперементальной проверке выдвинутой гмпотезы, поиску эффективного методического обеспечения реализации педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных и социальных учереждениях, систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию выводов и оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (206 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (гл. 1 - 55с., и гл. 2 - 62 е.), заключения (9 е.), списка литературы (248 наименований) и 11 приложений. В тексте диссертации содержится 7 таблиц, 2 диаграммы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Столярчук, Иван Александрович

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. В результате диагностирования были выявлены уровни адаптированности подростков: высокий уровень (адаптированные), средний уровень (частично адаптированные), низкий уровень (слабо адаптированные).

К высокому уровню адаптированности мы отнесли подростков -субъектов социализации, которые имеют собственное «внутреннее ядро», систему ценностей, собственное мнение, собственный взгляд, умеют не идти на поводу у класса, группы, клубного объединения, друзей, вместе с тем умеют разрешать конфликты и толерантно относятся к взглядам других. У подростков высокого уровня (адаптированные) проявления дезадаптированности наблюдались разово только в моменты сильных стрессов, и значимых неудач, и легко устранялись при своевременной педагогической поддержке.

Подростков со средним и низким уровнями адаптированности мы охарактеризовали как школьников с зарождающейся дезадаптированностью, нуждающихся в пропедевтической работе педагогов и социальных педагогов для предупреждения развития устойчивых форм дезадаптированности.

У подростков среднего уровня (частично адаптированные) проявления дезадаптированности носили эпизодический характер и наблюдались в моменты стрессов, неудач, неуспеха и при своевременном диагностировании и индвидуальной помощи подростку они не повторялись и не закреплялись.

У подростков низкого уровня {слабо адаптированные) проявления дезадаптированности наблюдались систематически (школьной, семейной, личностной, социальной) и при своевременном диагностировании и индивидуальной помощи подростку они становились эпизодическими.

Результаты полученного диагностирования уровней адаптированности подростков отражают картину зарождающейся дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной.

По результатам диагностирования нами были выявлены высокий, средний и низкий уровни выраженности критериев адаптированности. С помощью педагогических наблюдений нами были замечены закономерности между уровнем выраженности критерия адаптированности и показателями дезадаптированности.

Критериями школьной адаптированности являются учебная мотивация и познавательный интерес.

Показателями школьной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия школьной адаптированности явились единичные проявления выражающиеся в незначительных нарушениях дисциплины в основном из-за того, что подросткам было не интересно на уроках. Отсутствие интереса было вызвано содержанием урока которое не представляло никакой новой полезной информации для хорошо успевающих учеников, а носило закрепляющий характер.

Показателями школьной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия школьной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в опозданиях и конфликтах со сверстниками. Причинами данных проявлений стали индивидуальные психолого-физиологические особенности подростков выражающиеся в разности темпераментов и способов усвоения учебного материала, что не было учтено педагогом при объяснении нового материала.

Показателями школьной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия школьной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в пропусках занятий не выполнении заданий и конфликтах.

Критериями семейной адаптированности являются отношение к семье как к ценности, стремление построить позитивные отношения в семье и стремление к взаимопониманию.

Показателями семейной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия семейной адаптированности явились единичные проявления выражающиеся в не проявлении интереса к семейным делам, получение не тех отметок которые желают родители. Причинами стали гиперопека и не учет родителями возрастных особенностей подростка.

Показателями семейной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия семейной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в частичном выполнении требовании семьи, конфликтах. Причинами стали названные выше и не учет индивидуально психолого-физиологических особенностей подростка (темперамент и др.), отстраненность родителей от воспитания.

Показателями семейной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия семейной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в отказе от выполнения требований предъявляемых семьей и конфликтах. Причинами стали бесконтрольность и низкая педагогическая культура родителей.

Критериями личностной адаптированности являются развитие познавательной, мотивационной и регулятивной сфер.

Показателями личностной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия личностной адаптированности не являются единичные проявления выражающиеся в пропадении интереса к начатому делу и пересмотру ранее приоритетных мотивов так как такие изменения в личности могут являться только выражением стремления к развитию личности и тем самым проявление субъектной позиции, что ни в коем случае не является показателями дезадаптированности а наоборот отражает высокий адаптационный потенциал подростка. Единичные проявления волевых качеств подростка также не могут являться показателями дезадаптированности, поскольку наверняка вызваны эмоциональными или интеллектуальными перегрузками.

Показателями личностной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия личностной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в частичном пропадании интереса к начатому делу, не частым сомнениям мотивов, недостаточной силе воли (чтобы приступить к делу которое может выполнить нужно настроиться, выполнить над собой волевое усилие). Причинами стали индивидуально психолого-физиологические особенности подростка и недостаточная поддержка со стороны родителей и педагогов.

Показателями личностной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия личностной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в пропадании интереса к начатому делу, подверганию сомнения мотивов (часто меняет планы, хобби, курсы по выбору), инфантилизме, отсутствие воли (не выполнении дела которое может выполнить). Причинами стали индивидуально психолого-физиологические особенности подростка и отсутствие поддержки со стороны родителей и педагогов.

Критериями социальной адаптированности являются развитие отношения к человеку как к ценности, независимо от его статуса.

Показателями социальной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились единичные проявления выражающиеся в раздражительности к мнению и поведению подростков ведущих себя слишком самоуверенно, нагло или некорректно по отношению к другим людям.

Показателями социальной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в: раздражительности к мнению и поведению других людей; в не решительности в принятии решения постоять за более слабого, за себя или за свое мнение.

Показателями социальной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в: издевательствах, грубости, насмешках над более слабыми в чем либо; раздражительности к мнению и поведению других людей (не толерантность), деформированной системе ценностей (замещение порядочности, терпимости, понимания такими свойствами как наглость, властность, беспринципность ради достижения цели); не решимости постоять за более слабого, за себя или за свое мнение.

Критериями и показателями интегративной дезадаптированности являются показатели перечисленых выше видов дезадаптированности.

3. Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков целесообразно на основе совокупности пропедевтических педагогических средств. Средства пропедевтики дезадаптровапности подростков посредством педагогической поддержки (как ведущего средства) были направлены на преодоление индивидуальных проблем, гармнизацию взаимоотношений в школе, семье, с самим собой, со сверстниками, т.е. предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности.

В процессе опытио-эксперименталыюй нами были разработаны ситуации педагогической поддержки, направленные на пропедевтику дезадаптированности подростков, включающие три типа пропедевтических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации».

Первый тип — «типичные» пропедевтические ситуации — способствовали развитию личности подростка, были направлены на пропедевтику школьной, семейной, личностной, социальной дезадаптированности подростков посредством накопления позитивного опыта адаптации.

Второй тип — «проблемные» пропедевтические ситуации — предполагали моделирование проблемных ситуаций, которые имеет форму задачи, требующей инструментовки решения. Ситуации включали моделирование затруднения, которые могут испытывать подростки, развитие умений и навыков для разрешения проблемных ситуаций. Целью проблемных пропедевтических ситуаций было помочь подросткам разобраться в себе, осмыслить возникающие индивидуальные проблемы, научиться находить выход из затруднений, адекватно к ним относиться, понимать свои чувства и чувства других, способствовать созданию у каждого участника группы ощущения близости и общности с другими участниками, способствовать росту активности, способности к пониманию различных проблем, возникающих у себя и других подростков, требующих осмысления и нравственного выбора.

Третий тип ситуаций — пропедевтические ситуации «самоорганизации» — способствующие позитивной социализации подростков, последовательному восхождению от ситуативной зависимости адаптации к внеситуативной самоорганизации. Самоорганизация адаптации предполагает динамичность и учет многообразия изменчивости жизненных ситуаций, основанных на жизненном опыте подростков, дополненных опытом типичных и проблемных педагогических ситуаций, полученных в образовательных учреждений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования получены следующие результаты:

1.Выявлена сугцность дезадаптированности как динамического образования личности, характеризующегося нереализованностью адаптационного потенциала, отсутствием гармонизации взаимодействия подростка с окружающим миром или с самим собой, неспособностью соотнесения собственных возможностей и возникающих трудностей в процессе социализации, жизнедеятельности образовательных учреждений.

2.Виды дзадаптированности подростков определены нами по области проявления: школьная, семейная, личностная, социальная, интегративная. У детей подросткового возраста (11-15 лет) ведущей является учебная деятельность, в процессе которой возникают индивидуальные проблемы, поэтому мы выделили школьный вид дезадаптированности. Семья играет доминирующая роль в удовлетворении материальных, духовных, бытовых, эмоционально-комфортных потребностей подростков и нередко становится источником индивидуальных проблем подростков, о чем свидетельствует анализ теории и практики, что послужило основанием для выделения семейного вида дезадаптированности. От успешности преодоления возникающих проблем зависит эффективность развития личности, индивидуальности подростка, его способность к адаптации, блокировка или развитие дезадаптированности, потребовавшая выделения личностного вида дезадаптированности. В период подросткового развития общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности; взаимодействие в микро, макро, мега, мезо факторах социума приобретает все более важное значение, в которых подросток может стать как субъектом, так и жертвой социализации, что обусловило выделение социального вида дезадаптированности. Повторяющиеся проявления дезадаптированности в одном или нескольких видах дезадаптированности мы отнесли к ишпегративному виду.

3. В соответствии с выделенными видами дезадаптированности подростков, были выявлены следующие причины школьной дезадаптированности. негуманный характер общения в школе; отсутствие целенаправленной пропедевтической работы дезадаптированности подростков и др. семейной дезадаптированности: негативные отношения внутри семьи; отстраненность родителей от процесса воспитания в силу различных причин; низкий уровень педагогической культуры родителей и др.; личностной дезадаптированности: недостаточное развитие познавательной, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности; системы ценностных ориентиров; сферы саморегуляции; внутренние комплексы; период личностных неудач; неадекватная самооценка и др.; социальной дезадаптированности нереализованное^ аффилиации в классном коллективе, референтной группе, в в школе, семье и с близкими друзьями; реализация аффилиация в референтной группе с асоциальной направленностью и др.; интегративной дезадаптированности: синтез (интеграция) различных причин развития дезадаптированности, проявление школьной дезадаптированности может повлечь за собой развитие личностной дезадаптированности и т.п. Если дезадаптированность приобретает устойчивость, глубину, то она выходит за пределы предмета нашего исследования и даже целенаправленная пропедевтическая работа может оказаться уже недостаточно эффективной.

4. Термин «пропедевтика» в рамках данного исследования определен нами как первичная профилактика дезадаптированности подростков, основанная, с одной стороны, на личностном развитии подростков как обязательном элементе целенаправленности «проектирования личности» в процессе жизнедеятельности образовательных учреждений, организованной с учетом интересов подростков, в которой они могут реализовать себя, свои «сущностные силы», «самость», саморазвитие, самореализацию и самоопределение, а с другой стороны, посредством педагогической поддержки направляющая подростков на преодоление возникающих у них разноплановых индивидуальных трудностей, способствующая развитию способностей к адаптации в ходе позитивной социализации, препятствующая дезадаптированности.

5. В ходе исследования была разработана модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, выступающая как единство содержательной и процессуальной сторон, предстаящая перед педагогами и социальными педагогами как некая задача (проблема, проект, требующие разрешения, реализации теоретических и методических условий), с одной стороны, а с другой стороны, представляющая собой систему действий подростков, реализующих личностно-адаптационные условия; несущая в себе типичные атрибуты деятельности профилактического характера предполагающая взаимодействие педагога, социального педагога и подростков способствующая их адаптации, препятствующая развитие зарождающейся дезадаптированности. Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков рассматривается нами как определенная взаимообусловленная последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательно-процессуального идеятельпостно-пропедевтического);

6. В результате диагностирования были выявлены уровни адаптированности подростков: высокий уровень (адаптированные), средний уровень (частично адаптированные), низкий уровень (слабо адаптированные).

К высокому уровню адаптированности мы отнесли подростков -субъектов социализации, которые имеют собственное «внутреннее ядро», систему ценностей, собственное мнение, собственный взгляд, умеют не идти на поводу у класса, группы, клубного объединения, друзей, вместе с тем умеют разрешать конфликты и толерантно относятся к взглядам других. У подростков высокого уровня (адаптированные) проявления дезадаптированности наблюдались разово только в моменты сильных стрессов, и значимых неудач, и легко устранялись при своевременной педагогической поддержке.

Подростков со средним и низким уровнями адаптированности мы охарактеризовали как школьников с зарождающейся дезадаптированностью, нуждающихся в пропедевтической работе педагогов и социальных педагогов для предупреждения развития устойчивых форм дезадаптированности.

У подростков среднего уровня (частично адаптированные) проявления дезадаптированности носили эпизодический характер и наблюдались в моменты стрессов, неудач, неуспеха и при своевременном диагностировании и индвидуальной помощи подростку они не повторялись и не закреплялись.

У подростков низкого уровня (слабо адаптированные) проявления дезадаптированности наблюдались систематически (школьной, семейной, личностной, социальной) и при своевременном диагностировании и индивидуальной помощи подростку они становились эпизодическими.

6. Результаты полученного диагностирования уровней адаптированности подростков отражают картину зарождающейся дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной.

По результатам диагностирования нами были выявлены высокий, средний и низкий уровни выраженности критериев адаптированности. С помощью педагогических наблюдений нами были замечены закономерности между уровнем выраженности критерия адаптированности и показателями дезадаптированности.

Критериями школьной адаптированности являются учебная мотивация и познавательный интерес.

Показателями школьной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия школьной адаптированности явились единичные проявления выражающиеся в незначительных нарушениях дисциплины в основном из-за того, что подросткам было не интересно на уроках. Отсутствие интереса было вызвано содержанием урока которое не представляло никакой новой полезной информации для хорошо успевающих учеников, а носило закрепляющий характер.

Показателями школьной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия школьной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в опозданиях и конфликтах со сверстниками.

Причинами данных проявлений стали индивидуальные психолого-физиологические особенности подростков выражающиеся в разности темпераментов и способов усвоения учебного материала, что не было учтено педагогом при объяснении нового материала.

Показателями школьной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия школьной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в пропусках занятий не выполнении заданий и конфликтах.

Критериями семейной адаптированности являются отношение к семье как к ценности, стремление построить позитивные отношения в семье и стремление к взаимопониманию.

Показателями семейной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия семейной адаптированности явились единичные проявления выражающиеся в не проявлении интереса к семейным делам, получение не тех отметок которые желают родители. Причинами стали гиперопека и не учет родителями возрастных особенностей подростка.

Показателями семейной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия семейной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в частичном выполнении требовании семьи, конфликтах. Причинами стали названные выше и не учет индивидуально психолого-физиологических особенностей подростка (темперамент и др.), отстраненность родителей от воспитания.

Показателями семейной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия семейной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в отказе от выполнения требований предъявляемых семьей и конфликтах. Причинами стали бесконтрольность и низкая педагогическая культура родителей.

Критериями личностной адаптированности являются развитие познавательной, мотивационной и регулятивной сфер.

Показателями личностной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия личностной адаптированности не являются единичные проявления выражающиеся в пропадении интереса к начатому делу и пересмотру ранее приоритетных мотивов так как такие изменения в личности могут являться только выражением стремления к развитию личности и тем самым проявление субъектной позиции, что ни в коем случае не является показателями дезадаптированности а наоборот отражает высокий адаптационный потенциал подростка. Единичные проявления волевых качеств подростка также не могут являться показателями дезадаптированности, поскольку наверняка вызваны эмоциональными или интеллектуальными перегрузками.

Показателями личностной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия личностной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в частичном пропадании интереса к начатому делу, не частым сомнениям мотивов, недостаточной силе воли (чтобы приступить к делу которое может выполнить нужно настроиться, выполнить над собой волевое усилие). Причинами стали индивидуально психолого-физиологические особенности подростка и недостаточная поддержка со стороны родителей и педагогов.

Показателями личностной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия личностной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в пропадании интереса к начатому делу, подверганию сомнения мотивов (часто меняет планы, хобби, курсы по выбору), инфантилизме, отсутствие воли (не выполнении дела которое может выполнить). Причинами стали индивидуально психолого-физиологические особенности подростка и отсутствие поддержки со стороны родителей и педагогов.

Критериями социальной адаптированности являются развитие отношения к человеку как к ценности, независимо от его статуса.

Показателями социальной дезадаптированности при высоком уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились единичные проявления выражающиеся в раздражительности к мнению и поведению подростков ведущих себя слишком самоуверенно, нагло или некорректно по отношению к другим людям.

Показателями социальной дезадаптированности при среднем уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились эпизодические проявления выражающиеся в: раздражительности к мнению и поведению других людей; в не решительности в принятии решения постоять за более слабого, за себя или за свое мнение.

Показателями социальной дезадаптированности при низком уровне выраженности критерия социальной адаптированности явились систематические проявления выражающиеся в: издевательствах, грубости, насмешках над более слабыми в чем либо; раздражительности к мнению и поведению других людей (не толерантность), деформированной системе ценностей (замещение порядочности, терпимости, понимания такими свойствами как наглость, властность, беспринципность ради достижения цели); не решимости постоять за более слабого, за себя или за свое мнение.

Критериями и показателями интегративной дезадаптированности являются показатели перечисленых выше видов дезадаптированности.

7. Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков целесообразно на основе совокупности пропедевтических педагогических средств. Средства пропедевтики дезадаптрованности подростков посредством педагогической поддержки (как ведущего средства) были направлены на преодоление индивидуальных проблем, гармнизацию взаимоотношений в школе, семье, с самим собой, со сверстниками, т.е. предупреждение развития школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности.

Например, занятие с цель повышения мотивации к учению, тема: «Как добиться успеха». Тема специально была завуалирована чтобы не вызвать реакцию отрицания, ребятам предлагалось разбить путь к своему желанию на несколько ступеней. Обозначить себя на одной из них. Поставить себя в ситуацию перехода с одной ступени на другую. Описать свои ощущения. Дать почувствовать подросткам удовольствие а после объяснить, что это и есть успех преодоления. Таким образом, мы старались показать непосредственную взаимосвязь между успехом и преодолением трудностей, потому как именно таким образом и достигается желаемое.

Занятие с цель повышения адаптационного потенциала во взаимоотношениях в семье. Темой стало «Как выжить с родителями». Целью занятия стала развитие способности к взаимопониманию. Тема располагала к юмору, доверию подростков.

В процессе опытно-экспериментальной нами были разработаны ситуации педагогической поддержки, направленные на пропедевтику дезадаптированности подростков, включающие три типа пропедевтических ситуаций: «типичные», «проблемные», «самоорганизации».

Первый тип — «типичные» пропедевтические ситуации — способствовали развитию личности подростка, были направлены на пропедевтику школьной, семейной, личностной, социальной дезадаптированности подростков посредством накопления позитивного опыта адаптации.

Второй тип — «проблемные» пропедевтические ситуации — предполагали моделирование проблемных ситуаций, которые имеет форму задачи, требующей инструментовки решения. Ситуации включали моделирование затруднения, которые могут испытывать подростки, развитие умений и навыков для разрешения проблемных ситуаций. Целью проблемных пропедевтических ситуаций было помочь подросткам разобраться в себе, осмыслить возникающие индивидуальные проблемы, научиться находить выход из затруднений, адекватно к ним относиться, понимать свои чувства и чувства других, способствовать созданию у каждого участника группы ощущения близости и общности с другими участниками, способствовать росту активности, способности к пониманию различных проблем, возникающих у себя и других подростков, требующих осмысления и нравственного выбора.

Третий тип ситуаций — пропедевтические ситуации «самоорганизации» — способствующие позитивной социализации подростков, последовательному восхождению от ситуативной зависимости адаптации к внеситуативной самоорганизации. Самоорганизация адаптации предполагает динамичность и учет многообразия изменчивости жизненных ситуаций, основанных на жизненном опыте подростков, дополненных опытом типичных и проблемных педагогических ситуаций, полученных в образовательных учреждений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Столярчук, Иван Александрович, 2006 год

1. Абдульханова, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова. -М., 1973.- 288 с.

2. Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л.М. Аболин. Казань, 1987. - 240 с.

3. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. -М., 1994.-237 с.

4. Азаров, Ю. Не подняться тебе, старик: роман-исследование /10. Азаров. -М., 1989.- 302 с.

5. Алексеев, Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: Тюменский гос. ун-т, 1997. - 216 с.

6. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками / М.А. Алемаскин. -М., 1979.-162 с.

7. Алёшина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю.Е. Алёшина. М., 1993. - 173 с.

8. Алмазов, Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися / Б.Н. Алмазов. М., 1991. - 190 с.

9. Альманах психологических тестов. 2-е изд. - М.: КСП+, 1996. - 397 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Педагогика с большой буквы / Ш.А. Амонашвилли // Школьные технологии. 2000. - №5. - С. 4 - 10.11 .Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвилли. -М., 1995,- 496 с.

11. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1980. - Т. 2. - С. 9 - 127.

12. Анастази, А. Психологическое тестирование. Т. 1 / А. Анастази. М., 1982. - 316 с.

13. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М., 1980.432 с.

14. Аникеева, Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе /

15. Н.П. Аникеева. М., 1976. - 234 с.

16. Аннекен, Г. Тренинг уверенности и контакта в группе / Г. Аннекен, JI. Эгельмайер, Е. Кесслер. Ростов н/Д., 1992.-61с.

17. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.В. Антонова//Вопр. психологии. 1996.-№1.-С. 131 - 143.

18. Антропова, М.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии / М.В. Антропова // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 19 - 26.

19. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М., 1976.-245 с.

20. Беличева, С.А. Основы привентивной психологии / С. А. Беличева. -М : Социал. здоровье России, 1994. 221 с.

21. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогике. Ч. 1 / А.С. Белкин. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1992. 73 с.

22. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белкин. М., 1991.- 167 с.

23. Белкин, А,С. Конфликтология, наука о гармонии / А.С. Белкин, В.Д. Жаворонов, И.С. Зимина. Екатеринбург, 1995. - 328 с.

24. Белова, С.В. Диалогическое управление школой как гуманитарной системой: учеб. пособие / С. В. Белова. Волгоград: Перемена, 2004. - 78 с.

25. Белшева, С. А. Диагностика школьной дезадаптации / С.А. Белшева. -М., 1995.- 183 с.

26. Бернлер, Г. Теория социально-психологической работы / Г. Бернлер, Юнссон. Л.; М., 1992. - 314 с.

27. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне М.: Прогресс, 1986.-424 с.

28. Битянова, М.Р. Социальная психология / М.Р. Битянова. М., 1994.106 с.

29. Богуславский, М.В. Страсти по синергетике / М.В. Богуславский // Мир образования. 1997. - № 5. - С. 17 - 21.

30. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском обществе / Л.И. Божович. М., 1968. - 435 с.

31. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000 Электронный ресурс. : мультимедиа-энциклопедия. М., 2000. - 843 с.

32. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: дис. . канд. пед. наук / Т.Ф. Борисова. М., 1999. -204 с.

33. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. - 181 с.

34. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. М., 1994.-208 с.

35. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М., 1988. - 301 с.

36. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь. Современная версия / Ф.А. Брокгауз, Н.А. Ефрон. М.: Эксмо, 2005. - 667 с.

37. Булгаков, В.Н. Основы профилактики правонарушающего поведения несовершеннолетних / В.Н. Булгаков, И.В. Волгарева, Г.Г. Федорова. СПб., 1992.-310 с.

38. Буянов, М.И. Нервный ребенок / М.И. Буянов. М.: Знание, 1987.191 с.

39. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми : пер с нем. / К. Бютнер. М.: Педагогика, 1991.-141 с.

40. Вайзман, Н.П. Реабилитационная педагогика. Психическое здоровье школьника / Н. П. Вайзман. М. : Аграф, 1996. - 158 с.

41. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. -№3. - С. 15 - 19.

42. Варламова, А .Я. Система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков : дис. канд. пед. наук / А.Я Варламова. Волгоград, 2000. - 217 с.

43. Веселова, В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / В.В. Веселова // Педагогика. 1996. - №2. - С. 102 - 108.

44. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М., 1990. - 283 с.

45. Власова, М.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / М.А. Власова, М.С. Певзнер. М., 1967. - 180 с.

46. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах / К.Н. Волков. -М., 1981.- 123 с.

47. Вульфов, Б.З. Воспитание и рынок в переходной период / Б.З. Вульфов // Педагогика. 1993. - №2. - С. 3 - 9.

48. Вульфсон, Б.Л. Эрих Фромм о воспитании / Б.Л. Вульфсон // Сов. педагогика. — 1991. №11. — С. 114— 121.

49. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т.4: Детская психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - 431 с.

50. Габай, Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 160 с.

51. Газман, О.С. Ответственность школы за воспитание детей / О.С. Газман // Педагогика. 1997. - №4. - С. 45 - 51.

52. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман // Нар. образование. -1996. № 6. - С. 108 -118.

53. Галагузова, М.А. Социальная педагогика: курс лекций / М.А. Галагузова и др.; под общ. ред. М. А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. -416с.

54. Глассер, У. Школа без неудачников / У Глассер. -М.: Прогресс, 1991. -174 с.

55. Голованова, Н,Ф. Социализация школьников как явление педагогическое / Н.Ф. Голованова // Педагогика 1998 - №5 - С. 42 - 45.

56. Горшкова, Е.А. Реабилитационная педагогика: история и современность / Е.А. Горшкова, Р.В. Овчарова. Архангельск, 1992.

57. Гребенникова, М.В. Социальная реабилитация безнадзорных детей и несовершеннолетних с девиантным поведением: учеб.-метод, пособие / М.В. Гребенникова и др. ; под ред. М. А. Новиковой. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999.-90 с.

58. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. Ростов н/Д., 1993.-203 с.

59. Гриценко, Л.И. А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский об отношениях учитель-ученик как условии предупреждения педагогической запущенности / Л.И. Гриценко // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. - С. 23 - 32.

60. Гриценко, Л.И. Аксиологические основания воспитательной системы А.С.Макаренко / Л.И. Гриценко // Социально-личностная концепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность: материалы Междунар. макаренков. семинара. Волгоград, 1997.-С. 19-31.

61. Грищенко, Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи психологической реабилитации трудновоспитуемых / Л.А. Грищенко, Б.Н. Алмазов. Свердловск, 1987. - 341 с.

62. Гройсман, А.Л. Психология: личность, творчество, регуляция состояний. Ч. 1 / А.Л. Гройсман. М., 1992. - 425 с.

63. Гуревич, К.М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева. М.: Знание, 1992. - 79 с.

64. Гуров, В.Н. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа / В.Н. Гуров, Л.Я. Селюкова. Ставрополь, 1993. - 218 с.

65. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М. :

66. Педагогика, 1986. С. 38 - 82.

67. Даиильчук, В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе : монография / В. И. Данильчук. Волгоград : Перемена, 1996. - 185 с.

68. Денисова, В.Г. Игровые технологии как личностно ориентированная система обучения / В.Г. Денисова // Развитие личности в процессе образования. -Волгоград, 1996.-С. 111-115.

69. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков (пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников) / под ред. С.А. Беличевой. М. Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. - 183 с.

70. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психотехнике общения /

71. A.Б. Дубрович. М.: Просвещение, 1987. - 207с.

72. Добряков, В.М. Эмоциональная среда в педагогических технологиях /

73. B.М. Добряков // Современные технологии образования. Волгоград, 1995.1. C. 24-25.

74. Драгунова, Т.В. Проблема конфликтов в подростковом возрасте / Т.В. Драгунова // Вопр. психологии 1972. - №2. - С. 12-26.

75. Дробинская, А.О. Школьные трудности нестандартных детей / А.О. Дробинская. -М., 1999.- 142 с.

76. Думов, С.Б. Социально-педагогическая профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Теоретико-методологичесие проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. -Волгоград : Перемена, 2004.-С. 314-323.

77. Жуков, Ю.М. Введение в практическую социальную психологию /

78. Ю.М. Жуков и др.. -М.: Наука, 1994.-251 с.

79. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. -М.: Педагогика, 1990. 164 с.

80. Журавлёв, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлёв. -М.: Педагогика, 1990. 168 с.

81. Журавлёв, И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы / И.К. Журавлёв. М., 1990. - 178 с.

82. Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи / Н.В. Жутикова. М., 1988. - 167 с.82.3агвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. 1997. - №2. -С. 9- 14.

83. Зайцев, В.В. Проблемы становления и развития свободы как личностной функции / В.В. Зайцев // Современные технологии образования. -Волгоград, 1995. С. 29 - 30.

84. Зайцев, В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников : учеб. пособие по спецкурсу / В.В. Зайцев. -Волгоград : Перемена, 1993. 79 с.

85. Зейгарник, Б. В. Психология личности : норма и патология : избр. психол. тр. / Б. В. Зейгарник. Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. - 415 с.88.3емска, М. Семья и личность / М. Земска. М., 1986. - 213 с.

86. Зотова, А.И. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности. Методология и методы социальной психологии /

87. Иванников, А.Н. Дети с девиантным поведением: Психолого-педагогическая реабилитация и коррекция / А.Н. Иванников. Саратов, 1992.

88. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф.И. Иващенко // Вопр. психологии. 2000. -№ 2. - С. 87 - 92.

89. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /

90. B.C. Ильин. -М., 1984.- 144 с.

91. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности. Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград : ВГПИ, 1990. - 192 с.

92. Иовчук, Н.М. Депрессия у детей и подростков / Н.М. Иовчук, А.А. Северный. М., 1999. - 79 с.

93. Каракулина, Т.А. Проблемы развития самооценки школьников в условиях личностно ориентированного образования. Личностно развивающий образовательный процесс / Т.А. Каракулина. - Волгоград, 1998. - С. 98 - 102.

94. ОО.Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В. П. Кащенко. М., 1994.222 с.

95. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Г. Клаус.-М., 1987.-361 с.

96. Клее, М. Психология подростка: психосексуальное развитие / М. Клее. -М., 1991.-418 с.

97. Ковалев, А.С. Психология семейного воспитания / А.С. Ковалев. М., 1980.-298 с.

98. Ю4.Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта обучения / Г.А. Ковалев. М., 1980. -347 с.

99. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопр. психологии. 1993. -№1. - С. 13 -23.

100. Ковалев, С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: кн. для учителя / С. В. Ковалев. М. : Просвещение, 1991.- 143 с.

101. Ю7.Ковалева, Г.И. Теоретические аспекты проблемы самореализации личности школьников в процессе обучения / Г.И. Ковалева // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Волгоград, 1996. - С. 73 - 74.

102. Ю8.Коган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Коган // Вопр. психологии. 1984. - №4. - С. 28 - 37.

103. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол: учеб. пособие / Д.В. Колесов. -М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 2003. 200 с.

104. Ю.Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. -М., 1976.-720 с.111 .Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон. М., 1978. - 366 с.

105. Кон, И.С. Постоянность и изменчивость личности / И.С. Кон // Психол. жури. 1987.-№4.-С. 126-137.

106. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

107. Кочетов, А.И. Перевоспитание подростка / А. И. Кочетов. М. : Педагогика, 1972. - 118 с.

108. Кочетов, А.И. Как заниматься самовоспитанием / А. И. Кочетов.

109. Минск : Вышэйш. шк., 1991.-286 с.

110. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией / В.В. Краевский // Педагогика. 1994. - №6. - С. 24 - 30.

111. П.Краковский, А.П. О подростках / А. П. Краковский. М., 1970. - 266 с.

112. И8.Кривов, Ю.И.Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.И. Кривов. М., 1992.-22 с.

113. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1999.- 196 с.

114. Кудрявцев, В.Н. Социальные деформации / В.Н. Кудрявцев. М., 1992.- 146 с.

115. Кудрявцев, В.Н. Социальные отклонения. Введение в общую теорию / В.Н. Кудрявцев, B.C. Несересянц. М., 1984. - 183 с.

116. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

117. Курганов, С.Ю. Учебный диалог / С.Ю. Курганов // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 218 - 223.

118. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления / К.С. Лебединская. М. : Просвещение, 1991. - 96 с.

119. Левитов, Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьника и как их исправлять / Н.Д. Левитов. -М., 1961. 211с.

120. Леопгард, К. Акцентуированные личности : пер. с нем. / К. Леонгард. -Ростов н/Д : Феникс, 1997. 539 с.

121. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента / А.Н. Леонтьев // Психология в вузе. 2003. -№1/2. - С. 232 - 241.

122. Леонтьев, А.Н. Современные проблемы обучения и психического развития / А.Н. Леонтьев//Психология в вузе. 2003.-№1/2. - С. 242-251.

123. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка : избр. психол.тр. / М.И. Лисина. М. : Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997.-383 с.

124. Личко, А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков / А.Е. Личко. Л., 1983. - 243 с.

125. Лукасин, А.В. Тревожность школьника и познавательная активность /

126. A.В. Лукасин // Развитие личности в процессе образования. Волгоград, 1996. -С. 79-83.

127. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Лютова Е.К., Монина Г.Б. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001 - 190 с.

128. Макаренко, С.А. Подготовка социального педагога к формированию моделей полоролевой социализации: дис. . канд пед. наук / С.А. Макаренко. -М., 2001.-С. 201.

129. Марциновская, Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д. Марциновская. М., 1997. - 176 с.

130. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу; пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; науч. ред, вступ. ст. и коммент. Н.Н. Акулиной. -СПб, 1997.-430 с.

131. Маслоу, А.Г. Самоактуализация / А.Г. Маслоу // Психология личности : сборник / под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. М.: Изд-во МГУ, 1982. -С. 108-118.

132. Матейчек, 3. Родители и дети / 3. Матейчек. -М, 1992. 318 с.

133. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

134. B.C. Мерлин. М, 1986. - 256 с.

135. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. М.Воронеж, 1996.-319 с.

136. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А. Миславский. М, 1991. - 263 с.

137. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М, 1994. - 216 с.

138. Михайлов, В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Я. Михайлов. М., 1996. - 22 с.

139. Молодцова, Т.Д. Психолого-педагогическая проблема предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации / Т.Д. Молодцова. -Ростов н/Д, 1997.-295 с.

140. Молодцова, Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков : автореф. дис. д-ра пед. наук / Т. Д. Молодцова. -Ростов н/Д, 1998.-39 с.

141. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - №6. - С. 26 - 30.

142. Мб.Монахов, В.М. Как создать школьный учебник нового поколения / В.М. Монахов//Педагогика. 1997.-№1.-С. 19-23.

143. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 1999. 184 с.

144. Мудрик, А.В. Воспитание в контексте социализации / А. В. Мудрик // Кл. руководитель. 2002. - № 5. - С. 79 - 82.

145. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. М. :Педагогика, 1984. - 111 с.

146. Мясищев В.Н. Психология отношений : избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев. -М.: Изд-во МПСК; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 398 с.151 .Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика : кн. для учителя / Э. М. Натанзон. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.

147. Немов, Р.С. Путь к коллективу: книга для учителя о психологии ученического коллектива / Немов Р.С. Кирпичник А.Г. М., 1988. - 174 с.

148. Немов, Р.С. Психология : учебник для студ. пед. вузов : в 3 кн. Кн. 1 : Общие основы психологии / Р. С. Немов. М. : Просвещение : Владос, 1995. -572 с.

149. Немов, Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. М., 1995. - 431 с.

150. Немчин, Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Т.А. Немчин. -Л, 1983.-143 с.

151. Ожегов, С.И. Толковый словарь / С.И. Ожегов. М., 1972. - С. 308.

152. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей /

153. B.Б. Ольшанский. М.: Онега, 1994. - 268 с.

154. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов -М.: Просвещение, 1991.-286 с.

155. Пашукова, Т.Н. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции : учеб. пособие для студентов, школьных психологов и учителей / Т.Н. Пашукова. М. : Ин-т практ. психологии, 1998. - 160 с.

156. Пергаменщик, Л.А Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе / Л.А. Пергаменщик. Минск, 1992. - 345 с.

157. Перминова, Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности / Л.М. Перминова // Педагогика. 1997. - №3.1. C. 36-40.

158. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. -М, 1982.-213 с.

159. Петровский, А.В. Социальная психология коллектива / А.В. Петровский, В.В. Шпалинский.-М, 1978.-173 с.

160. Петровский, В. А. Личность в психологии : парадигма субъектности : учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Петровский. Ростов н/Д. : Феникс, 1996.-509 с.

161. Петровский, В.А. Личностно-развивающее взаимодействие / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов н/Д., 1995. - 268 с.

162. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. М.,1994.-304 с.

163. Плоткин, М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков / М.М. Плоткин // Педагогика. 1994. - №3. - С. 36 - 39.

164. Подольский, А. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика / А. Подольский, О. Идобаева, П. Хейманс. СПБ.: Питер, 2004. -202 с.

165. Познай себя и других : популярные тесты / сост. И. Г. Леонов. М.: Маркетинг, 1995.-397 с.

166. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник / В.М. Полонский.-М., 1995.-С. 104.

167. Проблема личности, профилактики отклонений в ее развитии / под ред. И.А. Невского. М., 1993. - 141 с.

168. Профилактика отклонений в поведении детей и подростков / под ред. И.А. Невского.-М., 1993. 165 с.

169. Психологическая служба в школе / под ред. И.В. Дубровиной. М.,1995,- 134 с.

170. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. -М., 1997.- 170 с.

171. Психологические тесты : в 2 т. Т. 2 / сост. А. А. Карелина. М. : Владос, 1999-2001.-247 с.

172. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Менчинской. -М., 1995.- 170 с.

173. Психология и профилактика асоциального поведениянесовершеннолетних / под. ред. С.А. Беличевой и др.. Тюмень, 1985. - 316 с.

174. Раттер, М. Помочь трудным детям : пер. с англ. / М. Раттер. М. : Апрель - Пресс : ЭКСМО-Пресс, 1999. - 430 с.

175. Рейнвальд, Н.И. Психология личности / Н.И. Рейнвальд. М, 1987.427 с.

176. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М., 1994. - 320 с

177. Роббер, М.-А. Психология индивида и группы / М.-А. Роббер, Ф. Тильман. М, 1988. - 256 с.

178. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию: Становление человека / К. Роджерс. М, 1994. - 480 с.

179. Романов, А.Н. Технология диагностического обучения / А.Н. Романов. -М, 2002.-175 с.

180. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1992. - 255 с.

181. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1998. 705 с.

182. Руководство практического психолога / под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Академия, 2000. 122 с.

183. Савина, Ф.К. Исследовательская деятельность учителей и студентов / Ф.К. Савина // Развитие личности в процессе образования : концепции и технологии. Волгоград, 1996. - С. 29 - 32.

184. Саржвеладже, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Саржвеладзе. Тбилисси, 1989. - 177 с.

185. Сафронова, Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков : автореф. дис. . канд. пед .наук / Е.М. Сафронова. Волгоград, 1992.-20 с.

186. Селезнев, А.В. Анализ подходов к гуманизации гуманитаризации современного образования / А.В. Селезнев // Личностно-развивающийпроцесс:освоение идей и технологий, эффективность внедрения. Волгоград, 1998. - С. 129-131.

187. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. М. : Прогресс, 1979.122 с.

188. Семенов, В.Д. Социальная педагогика: история и современность / В.Д. Семенов. Екатеринбург, 1995. - 163 с.

189. Сенько, Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося / Ю.В. Сенько // Педагогика. 1997. - №3. - С. 40 - 45.

190. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16 - 21.

191. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании : концепция и технология / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с.

192. Сериков, В.В. Многоуровневая подготовка учителя в условиях личностной ориентации образования / В.В. Сериков // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Волгоград, 1996. - С. 8 - 13.

193. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Изд. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

194. Сериков, В.В. К методологии исследований взаимосвязи обучения с трудом как ведущего средства формирования личности школьника / В.В. Сериков, Н.К. Сергеев // Средства формирования всесторонне развитой личности. -Волгоград, 1987.-С. 16-27.

195. Сидоркин, А.К. Диалог в воспитании: к постановке проблемы /

196. A.К. Сидоркин // Педагогика. 1996. - №2. - С. 48 - 53.

197. Симонов, В.М. Гуманизация естественнонаучного образования /

198. B.М. Симонов // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. Волгоград, 1996. - С. 95 - 97.

199. Симонов, В.М. Гуманитаризация естественного образования в контексте развития компьютерных технологий / В.М. Симонов. Волгоград, 1997. - 120 с.

200. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп / под ред. А.С. Белкина. Свердловск, 1985. - 224 с.

201. Славина, JI.C. Трудные дети: избр. психол. тр. / под ред. В.Э. Чудковского. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-443 с.

202. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М. : Просвещение, 1976.- 158 с.

203. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие, для вузов / В.И. Слободчиков. -М.: Шк. Пресса, 2000. 416 с.

204. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

205. Смит, М. Тренинг уверенности в себе : пер. с англ. / М. Смит. -СПб.: ООО «Речь», 2002. 244 с.

206. Собчик, JI.H. Стандартизированный метод исследования личности / Л.Н. Собчик. М., 1990. - 134 с.

207. Социальная адаптация детей в детских учреждениях / под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской и др.. М, 1980.

208. Социальная педагогика: курс лекций / под общ. ред. М.А. Галагузовой. -М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. -416 с.

209. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Степанов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

210. Татарникова, Л. И. Педагогическая валеология / Л.И. Татарникова. -Л, 1997.- 179 с.

211. Теория и практика личностно ориентированного образования: круглый стол // Педагогика. 1996. - №5. - С. 72 - 80.

212. Ткаченко, А.С. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайной ситуации / А.С. Ткаченко // Педагогика. 1998. - №7. - С. 50 - 54.

213. Трусов, В.П. Современные психологические теории личности / В.П. Трусов. Л., 1990.- 171 с.

214. Фелинская, Н.И. Подростки правонарушители в судебно-психиатрической клинике неврозы и нарушения характера у детей и подростков / Н.И. Фелинская. -М., 1973.- 160 с.

215. Фельдштейн, Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростка / Д.И. Фельдштейн. М., 1982. - 121 с.

216. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М., 1989. - 312 с.

217. Филонов, Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке / Г.Н. Филонов // Педагогика. 1996. - №6. - С. 35 - 40.

218. Флэйк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношение с окружающими / К. Флэйк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин. -М., 1993. 511 с.

219. Формирование положительной мотивации обучения как способ профилактики дезадаптации подростков: метод, пособие. Калач н/Д., 2000. -78 с.

220. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М., 1989. - 448 с.

221. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М, 1991. - 288 с.

222. Фридман, Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся / Л.М. Фридман // Педагогика. 1997. - №4. - С. 63 - 65.

223. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. Т.2 / X. Хекхаузен. М., 1986.-392 с.

224. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. Минск, 1987. - 215 с.

225. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. -М., 1993.-480 с.

226. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков иих педагогов / Г.А. Цукерман. М, 1995. - 215 с.

227. Цукерман, Г.А. Школьные трудности благополучных детей / Г.А. Цукерман. М, 1989. - 180 с.

228. Черво, Ю.Ю. Социально-педагогические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.Ю. Черво. -М., 1997.-21 с.

229. Чурюмова, Е.Ю. Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. 10. Чурюмова. Волгоград, 2002. - 23 с.

230. Чечет, Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / Т. И. Чечет. Волгоград, 1997. - 21 с.

231. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

232. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин. -М.: Владос, 1997. 544 с.

233. Штейнберг, Е.Б. Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия / Е.Б. Штейнберг. М.: МЗ-Пресс, 2002. - 272 с.

234. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер. -СПб.: Питер. 1999.-651 с.

235. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды / Б.Д. Эльконин. -М, 1989.-512 с.

236. Энциклопедический социологический словарь / под ред. Г.В. Осипова. -М, 1995.-939 с.

237. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб. : Речь, 2002.415 с.

238. Юнг, К. Г. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее / К. Г. Юнг. -М.: МАРТИС, 1995.-309 с.

239. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение всовременной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 95 с.

240. Якиманская, И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И.С. Якиманская // Материалы всероссийской конференции. М., 1996.-214 с.

241. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации : избр. психол. тр. / П.М. Якобсон; под ред. Е.М. Борисовой. М. : Изд-во Моск. психол-социал. ин-та; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 304 с.

242. Ярошевский, М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / М.Г. Ярошевский, Л.И. Анциферова. М. : Педагогика, 1974. -301 с.