Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чистякова, Любовь Андреевна

• Чистякова, Любовь Андреевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чистякова, Любовь Андреевна

Введение.

Глава 1. Развитие педагогического мышления учителя как образовательная задача процесса повышения его квалификации.

§1. Феномен профессионального педагогического мышления учителя как предмет теоретического анализа

§2. Развитие педагогического мышления учителя в системе непрерывного образования.

Глава 2. Ценностно-смысловое самоопределение учителя как условие развития его педагогического мышления.

§1. Теоретические основания ценностно-смыслового самоопределения учителя.

§2. Категориально-понятийный аппарат рефлексии деятельности педагогов

Глава 3. Проблемно-позиционный способ обучения как условие развития педагогического мышления учителя.

§1. Профессионально-личностный опыт педагога как фактор развития его педагогического мышления.

§2. «Выращивание» нового профессионально-педагогического опыта учителя в процессе проблемно-позиционного обучения в условиях повышения квалификации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации»

Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие во всех сферах общества, порождают образовательную ситуацию, в которой личность учителя, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Активные процессы гуманизации образования и «педагогизации» современной социальной действительности востребуют инициативного творческого педагога, способного к самостоятельному ценностно-смысловому самоопределению в преобразующейся реальности, к организации образовательного процесса, способствующего жизненному самоосуществлению учащихся.

Современная образовательная ситуация выдвигает новые требования к учителю: общество заинтересовано в учителе, отчетливо видящем смысл и цель своей деятельности и умеющем различать, выделять проблемы как в окружающей действительности, так и в педагогической реальности, самостоятельно разрешать их, осмысливать полученные результаты в их соотнесенности с наиболее значимыми социокультурными эффектами образовательной деятельности. Однако в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя при всех прогрессивных изменениях в ней все еще не изжит информационный подход, установка на освоение конкретных знаний, умений и навыков.

Вместе с тем важнейшей тенденцией развития современного образования становится его ориентация на «предугадывание будущего» (Э.Тоффлер), на реализацию идей опережающего образования, на творческую самореализацию личности ученика. Обозначились контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному: «исследовательская», «проблемно-центристская», «рефлексивная» и т.п. Суть ее состоит в смещении основного акцента с усвоения объема информации на развитие самостоятельного, критичного и саморефлексивного мышления, на формирование навыков работы с любой информацией и с разнородными проблемами. Все это актуализирует проблему развития профессионального педагогического мышления учителя.

Профессиональное мышление учителя как педагогический феномен и научная категория анализируется разными специалистами: философами, социологами, медиками, психологами и педагогами (О.С.Анисимов, А.А.Баталов, Л.П.Буева, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Бромлей, С.Г.Вершловский, В.Д.Вилькеев, В.С.Готг, В.П.Зинченко, Д.Н.Завалишина, В.И.Загвязинский, М.М.Кашапов, Ю.Н.Козырев, Ю.К.Корнилов, В.В.Краевский, Н.Л.Крицкая, Ю.Н.Кулюткин, АК.Маркова, Л.АМикешина, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская и др.). Таким образом, специфика и сущность педагогического мышления рассматривается в широком философском, социальном и педагогическом контексте, отражающем диапазон реальных проблем, решаемых и осмысливаемых учителем.

Вместе с тем в целом ряде психолого-педагогических исследований (А.П.Акимова, О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий, В.Д.Вилькеев, Ю.В.Громыко, В.И.Железовская, В.И.Загвязинский, Г.А.Засобина, И.И.Казимирская, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, В.В.Никитаев, А.Н.Новиков, Е.К.Осипова,

A.И.Позднякова, А.И.Щербаков и др.) отмечается недостаточное внимание к проблеме формирования профессионального мышления и его операционализа-ции в практике на всех этапах непрерывного образования. Хотя в опыте высшей педагогической школы уже обозначились пути формирования (развития) профессионального педагогического мышления студентов, в частности функциональный, проблемный и моделирующий (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,

B.А.Сластенин, А.И.Щербаков, О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, В.А.Гаевская, Е.К.Осипова, М.А.Маттошкин, Л.Ф.Спирин, И.Ю.Алексашина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Я.А.Пономарев и др.), однако до сих пор остается проблемой фрагментарность учебного процесса в вузе, рассогласованность отдельных компонентов профессионального образования учителя (З.И.Васильева, Л.Г.Вяткин, О.Б.Капичникова, И.А.Колесникова, Г.А.Кузнецов, В.А.Сластенин, А.Ф.Эсаулов и др.).

В системе повышения квалификации также накоплен богатый опыт осуществления и осмысления проблемы в различных контекстах: с позиций социокультурного, гуманитарно-аксиологического, личностно-ориентированного подходов к организации образовательного процесса (В.Г.Воронцова, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, А.Е.Марон, Ю.Н.Кулюткин, Н.А.Переломова, О.Л.Подлиняев, Е.А.Соколовская, Р.Е.Тимофеева, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев и др.), в русле концепций практической реализации познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и методической культуры (И.Ю.Алексашина, М.М.Заборщикова, Н.К.Зотова, Н.П.Гришина, Н.Д.Иванов, Т.Е.Ковина, Р.М.Шерайзина и др.), под углом зрения моделирования вариативного содержания образования и интеграции знаний (В.Н.Максимова, Е.А.Маралова, Т.В.Мухлаева, В.Н.Никитенко, С.С.Орлов, В.И.Юдин и др.) и т.д. В то же время в системе повышения квалификации задачи развития педагогического мышления учителя специально не выделяются ни как важнейший компонент содержания повышения квалификации, который может интегрировать получаемое педагогом образование, ни как значимый эффект повышения квалификации.

Определение факторов и условий, которые способствуют продуктивному решению проблемы развития профессионального педагогического мышления учителя в процессе повышения его квалификации, является важной теоретической и практической задачей. Поиску и обоснованию условий развития профессионального педагогического мышления учителя в процессе повышения его квалификации и посвящено данное диссертационное исследование - «Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации».

Объект исследования - процесс повышения квалификации педагогов.

Предмет исследования - педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения его квалификации.

Цель исследования - определить условия, которые способствуют развитию профессионального педагогического мышления учителя в процессе повышения его квалификации.

Гипотеза исследования.

В процессе повышения квалификации развитие профессионального педагогического мышления учителя осуществляется при следующих условиях:

• образовательный процесс в системе повышения квалификации учителей ориентирован на развитие профессионального мышления как целостного феномена (в единстве содержательных, процессуальных и рефлексивных его аспектов), на осознание учителем его практической значимости для решения профессиональных задач;

• категория «профессиональное педагогическое мышление» является системообразующей в образовательном процессе (при определении направленности и содержания повышения квалификации учителей);

• образовательный процесс ориентирован на ценностно-смысловое самоопределение учителя, которое выступает как основание самостоятельного решения педагогических задач всех уровней их иерархической системы в контексте жизнедеятельности учащихся и как фактор постоянного внутреннего обновления педагогического опыта.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы развития профессионального мышления учителя в педагогическом образовании.

2. Раскрытие сущности профессионального мышления как системообразующей категории содержания и направленности повышения квалификации и практической деятельности учителей.

3. Изучение феномена ценностно-смыслового самоопределения учителей как основы принятия педагогических решений.

4. Разработка модели содержания образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей, ориентированного на развитие профессионального педагогического мышления.

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

• идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, С.Л.Братченко, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, К.Роджерс, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, В.АСухомлинский, А.П.Трягощына, И.СЯкиманская и др.);

• теория деятельностного подхода и ее преломление применительно к профессиональной педагогической деятельности (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);

• общая теория мышления и его развития (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, П.Я.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.);

• теория развития мышления взрослых (Б.Г.Ананьев, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.И.Степанова и др.);

• концепция профессионального мышления (О.С.Анисимов, А.А.Баталов, Д.Н.Завалишина, М.М.Кашапов, Ю.К.Корнилов, В.Н.Пушкин, З.А.Решетова и др.);

• концепция рефлексивной деятельности в образовании (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, Г.П.Щедровицкий, М.Г.Ярошевский и др.);

• теория задач (Г.А.Балл, Д.Брунер, В.Оконь, Л.М.Фридман и др.);

• диспозиционная концепция регуляции социального поведения личности (В.А.Ядов).

Общетеоретической основой исследования послужила также концепция повышения квалификации педагогических кадров (ИОВ РАО), раскрывающая философские, социальные, психолого-педагогические и дидактические основы повышения квалификации учителя.

Методы исследования:

1. Методы теоретического анализа: изучение философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, соотнесенной с изучаемой проблемой, контент-анализ публикаций работников образования, работающих над проблемой формирования и развития педагогического мышления учителя.

2. Методы эмпирического исследования: монографическое наблюдение и изучение процесса развития педагогической позиции, профессионального педагогического мышления и деятельности разных категорий педагогов, «понятийный словарь», сочинение, интервьюирование, наблюдение в процессе консультирования и совместного проектирования исследовательской деятельности учителя, контент-анализ эмпирических материалов.

3. Опытно-экспериментальная деятельность по организации в процессе повышения квалификации учителя специальных условий для развития его профессионального педагогического мышления.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены реализацией методологической основы исследования: логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования; практическим подтверждением основных положений исследования в процессе работы; многократным повторением процедуры организации необходимых условий для развития профессионального педагогического мышления разных групп педагогов.

База исследования: Иркутский Институт повышения квалификации работников образования, гимназия № 25 г. Иркутска, центр образования № 8 г. Ангарска, начальная школа № 28 п. Чунский Иркутской области, лицей № 42 ВСЖД, Киренское педагогическое училище Иркутской области.

Логика исследования включала в себя следующие этапы:

• теоретическое осмысление (интерпретация основных теоретических посылок, определение концептуального и рабочего понятийного аппарата) и анализ состояния исследуемой проблемы;

• формулирование гипотезы и задач исследования;

• обоснование, организация и первичная апробация специальных условий, форм и методов работы по развитию педагогического мышления учителя;

• многократное проведение процедур развития профессионального педагогического мышления учителя в разных группах педагогов (учителей начальной и средней школы, лицеев, преподавателей педагогических училищ и колледжей).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

• в выделении проблемы развития педагогического мышления как смыслообразующей в профессиональном самоопределении учителя и, соответственно, системообразующей в процессе повышения квалификации работников образования;

• в выявлении комплекса условий организации проблемно-позиционного способа обучения в процессе повышения квалификации, направленного на ценностно-смысловое самоопределение учителя как основу развития его профессионального мышления и обновления педагогического опыта.

Практическая значимость исследования определяется разработкой модели и процедуры организации образовательного процесса, ориентированного на развитие профессионального педагогического мышления учителя в процессе повышения его квалификации, и их апробацией в образовательных учреждениях различного типа.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

• на научно-практических конференциях: «Традиции и современность в образовании» (Санкт-Петербург, 1996); «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Иркутск - Санкт-Петербург, 1996); «Студенты педучилищ (колледжей): профессиональное и личностное самоопределения» (Иркутск, 1997); «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты» (Санкт-Петербург, 1998); «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999);

• на международном семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000);

• в процессе работы со слушателями курсов повышения квалификации;

• при организации и проведении научно-практических семинаров в педагогических коллективах школ и педучилищ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чистякова, Любовь Андреевна

Выводы к третьей главе

1. В ходе исследования определилось два основных направления работы по развитию профессионального педагогического мышления учителя в системе повышения квалификации, внутри которых выстраивалось индивидуальное взаимодействие с каждым педагогом.

Первое направление: ценностно-смысловое самоопределение педагога, осмысление им собственной педагогической позиции и идеологии. Условия, способствующие реализации этой позиции, - поддержка и обогащение андрагогом * развития личного педагогического опыта учителя как процесса продуктивного решения задач различного иерархического уровня и рефлексивного его осмысливания. Основной механизм - стимулирование интеграционного согласования «своего» и «чужого» (в том числе представленного в литературе) опытов в процессе проектирования и оценивания педагогом эффективности собственной деятельности.

Второе направление: освоение учителем техники рефлексивной деятель-^ ности, смена интенции с объекта деятельности на саму деятельность, выход из поглощенности своей деятельностью в рефлексивную позицию относительно ее средств и способов. Освоению техники рефлексивной деятельности способствует размышление над «чужим» опытом рефлексии деятельности (опыт, отраженный в литературе, или представленный коллегами) во внешнем и внутреннем диалоге.

2. Опыт учителя - «внутренний» фактор, важнейшая составляющая его % профессионального «Я», который обусловливает видение и понимание проблемной педагогической ситуации, постановку задачи в русле актуальных для личности системы ценностных и профессиональных установок и направленность ее решения - «в пользу ученика» или «в пользу знаний».

Профессионально-личностный опыт учителя, его профессиональное «Я» определяются многими факторами: ценностно-смысловыми позициями педагога, его эмоциональными предпочтениями тех или иных способов педагогичеа ских действий, особенностями рефлексивной деятельности и т.п. Он существенно влияет на содержание и процесс педагогического мышления учителя, его подходы к решению конкретных педагогических задач в их внутренней взаимосвязи и характеризуется «чувствительностью к проблемам», способностью их увидеть и зафиксировать, сформулировать педагогическую задачу, осмыслить ее и найти новый для себя способ решения возникшего противоречия.

3. Перевод учителем педагогических ценностей с уровня значений на уровень личностных смыслов, выработка новой (или обновленной) собственной профессиональной концепции, позиции и идеологии происходит наиболее продуктивно при такой организации образовательного процесса в системе повышения квалификации, которая направлена на развитие профессионального педагогического мышления учителя в соотнесении с его реальным опытом и профессиональным «Я». Для этого преподаватель-андрагог создает условия, при которых учитель оказывается в «метапозиции» по отношению к своему педагогическому опыту: демонстрация «чужого» опыта, «столкновение опытов», реконструкция «чужого» опыта, проектирование нового опыта. Каждый из указанных этапов обеспечивает продвижение учителя в его ценностно-смысловом самоопределении.

4. В рамках представленной концепции одним из наиболее продуктивных путей развития профессионального педагогического мышления становится путь преобразования, «выращивания» нового профессионального педагогического опыта способом проблемно-позиционного обучения.

Проблемно-позиционный способ обучения, предполагает освоение современного категориального и понятийного аппарата гуманитарных наук и передовой педагогической практики в соотнесенности с собственным опытом и профессиональным «Я» учителя и ориентированный на:

• активизацию рефлексии его профессиональной позиции и собственной педагогической концепции;

• расширение видения учителем педагогических проблем с учетом иерархии выдвигаемых задач (развитая жизнедеятельности, деятельности и учебных действий учащихся) в широком социокультурном контексте;

• освоение учителем методологии решения педагогических задач (про-блематизация конкретной ситуации, выделение противоречий, профессиональное разрешение их в контексте жизнедеятельности учащихся, их личностного самоопределения);

• интеграцию учителем своего и чужого опытов как связующего звена образовательного процесса, осуществляемого в системе повышения квалификации.

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования в соответствии с его задачами:

• проведен теоретический анализ проблемы развития профессионального педагогического мышления учителя в деятельности разных подструктур педагогического образования;

• раскрыта сущность профессионального педагогического мышления как смыслообразующей категории профессионального самоопределения учителя и как системообразующей категории повышения квалификации и практической деятельности учителей;

• обосновано, что ценностно-смысловое самоопределение учителя может выступать как эффект образовательной деятельности, ориентированной на развитие профессионального педагогического мышления в процессе повышения квалификации, и как основа самостоятельного решения педагогических задач разного иерархического уровня в контексте жизнедеятельности учащихся в целом;

• разработана модель содержания образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей, ориентированного на развитие профессионального педагогического мышления.

Как показало исследование, образовательная деятельность в системе повышения квалификации учителей, направленная на развитие профессионального педагогического мышления учителя и реализуемая в проблемно-позиционном способе, интенсифицирует методологическое самоопределение учителя, обогащает ценностно-смысловые ориентиры его деятельности, совершенствует умения соотносить ее реалии с современной гуманистической педагогикой.

Ориентированный таким образом образовательный процесс в системе повышения квалификации учителей обеспечивает видение педагогических проблем в более широком социально-педагогическом контексте, позволяет проектировать способы их разрешения, обоснованно используя разнообразный спектр социокультурных, социально-педагогических и педагогических средств.

Выращивание» нового педагогического опыта обеспечивает удовлетворенность учителя образовательной деятельностью в процессе повышения квалификации, способствует улучшению профессионального и социального самочувствия учителя, повышает его профессиональный статус в собственных глазах и в ближайшем профессиональном окружении.

В результате можно фиксировать возникновение нового педагогического опыта учителя (система ценностей, эмоциональные предпочтения, новые способы деятельности). Существенно, что новый опыт воспринимается учителем как личное приобретение. Он способствует улучшению профессионального и социального самочувствия учителя, повышает его статус в собственных глазах и в ближайшем профессиональном окружении.

Принципиальное значение имеет то, что ценностно-смысловое самоопределение происходит за счет реального профессионально-личностного принятия гуманистической идеологии в ее преломлении к собственной педагогической концепции, что позволяет не разрушать, а укреплять профессиональное «Я» учителя.

Таким образом, педагогическими условиями развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации выступают:

• выделение проблемы развития профессионального мышления учителя как системообразующей при определении направленности и содержания образовательного процесса в системе повышения квалификации учителя;

• выстраивание содержания образовательного процесса на основе взаимодействия и взаимообусловленности ценностно-смыслового самоопределения учителя и развития его профессионального педагогического мышления;

• проблемно-позиционный способ обучения, предполагающий освоение современного категориального и понятийного аппарата гуманитарных наук и передовой педагогической практики в соотнесенности с собственным опытом учителя и ориентированный на:

- активизацию рефлексии его профессиональной позиции и собственной педагогической концепции;

- расширение видения учителем педагогических проблем с учетом иерархии выдвигаемых задач (развития жизнедеятельности, деятельности и учебных действий учащихся) в широком социокультурном контексте;

- освоение учителем методологии решения педагогических задач (про-блематизация конкретной ситуации, выделение противоречий, профессиональное разрешение их в контексте жизнедеятельности учащихся, их личностного самоопределения);

- интеграцию учителем своего и чужого опытов как связующего звена образовательного процесса, осуществляемого в системе повышения квалификации.

Образовательный процесс, ориентированный на развитие профессионально-педагогического мышления учителя, как органичное звено в деятельности служб системы повышения квалификации работников образования позволяет говорить о существенном углублении работы этих служб. Речь идет о возможности придать целостность, системность и завершенность образовательному процессу в ИПКРО или методической службы школы, колледжа и т.п. и существенно углубить их деятельность по методологическому самоопределению учителя и развитию механизма саморегуляции его деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чистякова, Любовь Андреевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973,- 288 с.

4. Аганисьян В.М. Развитие творческого мышления студентов педагогов // Вопросы психологии. - 1982. - № 6. - С. 18-26.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Монография. СПб., 1997. - 153 с.

6. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: Л., 1983. - 18 с.

7. Алмазов Б.Н., Васюта Е.В. Анализ профессионального языка школьного учителя// Понятийно терминологический аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. М.А.Галагузова. Вып.З. - Екатеринбург, 1998,- С. 314-323.

8. Амонашвили ША. Здравствуйте, дети! М.: Педагогика. 1983.

9. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление: М.: Педагогика, 1989. - С. 144 - 177.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 1995. - 496 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:Изд-во Ленинградского ун-та, 1968. - 339 с.

12. Ананьева А.Н. Опыт изучения организации мыслительной деятельности в зависимости от профессиональной направленности: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Л., 1976. - 19 с.

13. Андрагог в открытом обществе/ Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.-Иркутск-Плоцк, 2000. - 275 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань, 1996. - 568 с.

15. I/ Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. М.: Росс. экон. академия, 1992. - 76 с.

16. Антонов Г.А. Принципы, а не «рецепты»// Вестник высшей школы.- 1989,- № 9. С.35-37.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990. 184 с.

18. Басов М.Я. Личность и профессия. М.-Л., 1926.

19. Баталов A.A. Понятие профессионального мышления. Методологический и идеологический аспекты/ Под ред. Г.В.Мокроносова. -Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1985. 230 с.

20. Библер B.C. Понятие как процесс// Вопросы философии. 1965. -№ 9. - С. 45-56.

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Просвещение, 1975.399 с.

22. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя// Советская педагогика. 1989. - № 8. - С.89-94.

23. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка, или что такое личностный рост с позиции гуманистической психологии// Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. 4.1. Красноярск, 1996. - С. 47-56.

24. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230 с.

25. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемы обучения. -М.: Знание, 1983.-96 с.

26. Буева JI.П. О методологии изучения сознания личности в социалистическом обществе// Общественная психология и коммунистическое воспитание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. - С. 40-94.

27. Булатов М.А. Логические категории и понятия. Киев: Наукова думка, 1982. - 234 с.

28. Ветрова Н.И. Педагогическая задача как средство диагностики профессионально значимых качеств личности педагога// Психологические проблемы самообразования учителя. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - С. 28-33.

29. V Вилькеев В.Д. Профессиональное мышление учителя и его формирование у студентов педагогического вуза// Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань, 1989. - С. 73-91.

30. Волков A.M. Деятельность: структура и регуляция. М., 1987.

31. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

32. Герасимова Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1980. - 21 с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.-М., 1995.

34. Годник С.М. Педагогические ситуации и педагогические задачи. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1983. 76 с.

35. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М. - Педагогика, 1965. - 260 с.

36. Готг B.C. О формировании нового типа педагогического мышления// Философские науки. 1985. - № 3. - С. 37-42.

37. Гольдберг JI.Р., Шмелев А.Г. Межкультурное исследование личностных черт: «большая пятерка» факторов в английском и русском языках// Психологический журнал, 1993. № 4. - С. 32-40.

38. I Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности// Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. -М.: Изд-во АПН СССР, 1991.

39. Давыдов В.В. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения// Вопросы психологии. 1972. - № 6 - С. 124-132.

40. Давыдов В.В., Занченко В.П. Культура, образование, мышление// Перспективы, 1992. 1/2. С. 7-16.

41. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных дисциплин в педагогическом вузе. Уч. пособ. -М.: МГПИ, 1987. 103 с.

42. Джангира Н.К. Подготовка педагогов: новые подходы// Перспективы. 1996.-№ 2.-С. 133-146.

43. Y Доблаев Л.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов// Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. М., 1973. - С. 10-11.

44. Дункер К. Психология продуктивного творческого мышления// Психология: Сб. переводов/Под ред. А.М.Матюшкина. -М., 1965.

45. Душутина Г.А. Школа творчества (из опыта работы учителя по системе Л.В.Занкова). Иркутск, Вост.-Сиб. филиал междунар. Акад. наук пед. обр., 1999.-48 с.

46. Железовская В.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры// Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55-60.

47. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-159 с.

48. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.- 234 с.

49. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура// Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102.

50. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности и психология действия// Деятельностный подход в психологии и перспективы. М.: Изд-во АНН СССР, 1990. - С. 14-20.

51. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Привода, 1994. - 304 с.

52. Иванова Н. Между идеальным и реальным. На какие ценности ориентируется учитель// Директор школы, 1997. № 3. - С. 17-26.

53. Изосимова О.А. Формирование учителя как индивидуальности. Дисс. канд. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1993. - 197 с.

54. Илюхина В.А. Письмо с «секретом»: (из опыта работы по формированию каллиграфических навыков письма уч-ся) М.: Новая школа, 1994. - 48 с.

55. Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития. Материалы науч.-практ. конф., Иркутск, 11-14 октября 1999г. Иркутск, 1999. - В 6-ти книгах.

56. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания// Вопросы психологии. 2000. - №3. -С.57-66.

57. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже: Материалы науч.-практ. конф.: «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты», С-Петербург, 10-13 октября 1998. Ч. 1 и 2,-СПб., 1998.

58. Кириллов В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза// Новые исследования в пед. науках. — 1991. — № 1.-С. 75-78.

59. Кларин М.В. Профессиональная подготовка преподавателя. М., 1996.- 126 с.

60. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. -М.: Прогресс, 1983. 240 с.

61. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда, 1987. - 76 с.

62. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск, 1985. 263 с.

63. Колесников Л.Ф. и др. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.- 168 с.

64. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб.: СПБГУПМ, 1999. - 242 с.

65. Кольцова В.А. Опыт экспериментального изучения познавательной деятельности в условиях общения// Методология и методы социальной психологии. -М., 1977.

66. Кондрашова J1.B. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

67. Костюк Г.С., Балл Г.А. Учебный материал и учебные ситуации. -Киев: Радяньска школа, 1986. 144 с.

68. Коул Майкл. Культура и мышление: психологический очерк. М.: Прогресс, 1977.

69. Кочетков А.Н. Быть личностью, воспитывать личность// Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 74-76.

70. Краевский В.В. Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 318 с.

71. Краевский В.В., Пидкасистый П.Н. Два полюса педагогического экстремизма// Педагогика. 2000г. 1. - С. 101-102.122./ Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство// Педагогика. 2000.-№ 1.-С.52-57.

72. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.1241 Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. - 311 с.

73. Куриленко Т.М. Управление школой. Задачи и деловые игры. -Минск, Народна асвета, 1988. 174 с.

74. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решения. M., 1979.

75. Лезинова Д.И. Экономика в начальной школе// Начальная школа. -1997.- №5.-С. 31-33.

76. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 365 с.

77. V Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 2-е изд. - 304 с.144у Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 479 с.

78. Личность. Ценности. Изменяющийся мир/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 75 с.152.4/7Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 с.

79. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

80. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 143 с.

81. Луковников H.H. Исследование структурных уровней организации мышления: Авто-реф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1976.

82. Махмутов М.М. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.161.1/ Менчинская H.A. Мышление и процесс обучения// Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 349-387.

83. I/ Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

84. Метельницкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства// Психология учителя. М., 1989.

85. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Д., 1980.

86. Моделирование педагогических задач в обучении учителей/ Ред. Д.Мейкшане. Рига, 1984. - 118 с.

87. Мышление: процесс, деятельность, общение/ Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 286 с.

88. Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В Петровского. М.,1990.

89. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз/ Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. - 161 с.

90. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.-Воронеж, 1995. - 282 с.

91. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности// Педагогика-1996. -№ 1. -С.5-19.

92. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога// Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 53-57.193^ Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1996.

93. Педагогические училища в системе непрерывного образования: Материалы науч. практич. конф. «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» в 3-х частях. - СПб, 1996.

94. Педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. - 608 с.196. (/Петровский A.B. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки// Новое педагогическое мышление. М.:Педагогика, 1989. - С. 5-35.

95. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учебное пособие для пед. ин-тов. Минск: Университетское, 1990. - 220 с.

96. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

97. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. -Иркутск: Изд-во Иркут. ГПУ, 1997. 132 с.

98. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/ Под ред. И.Я.Лернера. М.: Прометей, 1991. - 83 с.

99. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики// Педагогика, 1999. № 8. - С. 16-23.206.^ Поляков С.Д. В поисках педагогических инноваций. М.: Новая школа, 1993.- 140 с.

100. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.208.- Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1986. - 264 с.

101. Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования/ Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - 218 с.

102. Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. М.А.Галагузова. Вып.З. Екатеринбург, 1998.

103. Попов В.Д. Образование, личность, общество. Саратов: Саратовский ун-т, 1979.-С. 119-133.

104. Потапова E.H. Радость познания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

105. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 113 с.

106. Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: Наука, 1990.

107. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект/ Под. ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М: Педагогика, 1982.

108. Психология труда и личности учителя/ Под ред. А.И.Щербакова. Вып. 1.-Л., 1976.-176 с.

109. Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ./ Под ред. М.И.Маткзикина. М.: Прогресс, 1965. - 218 с.

110. Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межвуз. сб. науч. трудов. Саранск, 1984.

111. Рабочая книга андрагога/ Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Знание, 1998.- 119 с.

112. Резвицкий И.М. Философские основы теории индивидуальности. -Л., 1973.

113. Рефлексивная регуляция мышления: методические указания/ Сост. В.К.Зарецкий. Новосибирск, 1990. - 65 с.

114. Седова Л.Н. Формирование педагогического мышления учителя в процессе освоения инноваций. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1997.- 19 с.

115. Смирнова Е.Э. Становление специалиста. JI.: Изд-во ЛГУ, 1989.136 с.

116. Современные ориентиры в образовании педагогов// Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты: Материалы науч.-практ. конф., С-Петербург, 10-13 октября 1998 г. СПб, 1988. - 188 с.

117. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). - СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1999. - 86 с.

118. Стусь H.A. Задачи и задания по педагогике. Томск: Изд-во Томского пед. инс-та, 1978. - 71 с.

119. Теоретические основы непрерывного образования/ Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

120. G Теплов Б.М. Ум полководца. М., 1990. - 203 с.

121. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Педагогика, 1969. 236 с.

122. Турчанинова Ю.И. Личностно-ориентированное обучение как дидактический феномен// Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1992. - С. 13-20.

123. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности./ Под ред. С.Г.Вершловского 2-е издание. - СПб.: СПб ГУПМ, 1994. - 133 с.

124. Файнбург З.И. Ценностные ориентации личности в некоторых социальных группах социалистического общества// Личность и ее ценностные ориентации.Вып.2. Информационный бюллетень № 25., ИКСИ АН СССР. М., 1969.

125. Филиппов A.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса// Психологический журнал, 1986. № 1.

126. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола»)// Вопросы философии, 1999. № 3. - С. 3-54.

127. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. С.С.Аверинцева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.264. ^Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред.

128. B.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

129. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дисс . докт. пед. наук. М., 1971. - 33 с.

130. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных задач. -М.: Педагогика, 1977. 207 с.

131. Фридман Л.М. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя// Советская педагогика, 1981. № 1.1. C. 83-897.268> Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

132. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей// Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 102-106.

133. Ходоровская A.C. Имитационное моделирование как механизм активизации процесса повышения квалификации педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 18 с.

134. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та, Москва: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

135. Человек и его работа. Социологическое исследование /Под ред. А.Г.Здравомыслова, В.П.Рожина, В.А.Ядова. М.: Мысль, 1967. - 329 с.

136. V Чистякова Т.А. Социально-педагогические условия подготовки молодого учителя к поведению в сложной воспитательной ситуации. Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1988.

137. Чтение и письмо по системе Д.Б.Эльконина. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993 .-318 с.

138. Шадрина Т.В. Мотивация профессионального поведения педагога// Подготовка учителя к воспитательной работе в школе. Л.: НИИ НОВ, 1981. -С. 87-93.

139. Шадрина Т.В. Социально-педагогические условия формирования и перестройки учебного опыта рабочей молодежи. Дисс. . канд. пед. наук. Л.: НИИООВ, 1977.-327 с.

140. Шадрина Т.В. Мотивы педагогической деятельности в процессе формирования позиции молодого учителя// Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. Л., 1982. - С. 41-54.

141. Шадрина Т.В. Учебный опыт и формирование жизненной позиции личности// Социально-педагогические проблемы общего образования взрослых. -М., 1983.-С. 30-45.

142. Цокур О.С. Формирование педагогического мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Одесса, 1989. - 18 с.

143. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

144. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методический анализ)// Педагогика и логика. М., 1993. - С. 110-135.

145. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

146. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 233 с.

147. Юлина Н.О. Программа «Философия для детей» и профилактика деструктивного поведения молодежи// Философия, культура и образование (материалы «круглого стола»)// Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 36-42.

148. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. М., 1988.

149. Ядов В.А. О диспозиционнной регуляции социального поведения личности// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.- 105 с.

150. Rogers C.R. Freedom to learn for 80's/ N.Y. Toronto. - Sydney, 1983.

151. Parsons Т., Snils E. Towarol a General Theory of action. N.Y., 1962