Педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тимошина, Елена Игоревна

• Тимошина, Елена Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тимошина, Елена Игоревна

Введение .3

Глава 1. Теоретические основы развития социально-перцептивной компетентности педагога

1.1. Социально-перцептивная компетентность как психолого-педагогическмй феномен.10

1.2. Социально-перцептивная компетентность педагога и ер характеристика .22^

1.3. Критерии и уровни развития социально-перцептивной компетентности педагогов.41

Глава 2. Условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов

2.1. Состояние социально-перцептивной компетентности студентов вуза (по материалам констатирующего эксперимента) .62

2.2. Расширение и углубление перцептивного содержания и гуманистической направленности педагогических дисциплин.75

2.3. Перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития.92

2.4. Инициирование субъектного отношения к участникам педагогического процесса.104

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования»

В современной социокультурной ситуации остро ощущается потребность в истинном общении, через которое реализуется уникальность личности и свобода ее развития, что обостряет противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетентности педагога и его готовностью осуществлять полноценное общение. Значение общения в жизни и развитии человека трудно переоценить. Это не раз подчёркивали в своих работах К.А. Абульханова-Славская, В.М. Бехтерев. На ярко выраженную коммуникативную природу процесса обучения и воспитания указывали Б.Г. Ананьев, В.А. Мясищев. Они же подчёркивали, что каждому исследователю при разработке проблем общения необходимо иметь в виду три компонента: 1) познание людьми друг друга (перцептивная сторона общения); 2) эмоциональное отношение их друг к другу; 3) взаимопонимание партнёров по общению. Развитие этих теоретических позиций продолжено их учениками и последователями (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, А.В. Петровский и др.).

Но процесс общения чрезвычайно затруднен, а временами и просто невозможен, без грамотного, адекватного восприятия, понимания и оценки партнеров по общению, что составляет сущность социально-перцептивной компетентности.

В этих условиях особую актуальность приобретает "проблема развития социально-перцептивной" компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования. Для разработки данной проблемы необходимо изучение сущности отдельных ее составляющих, коими являются: во-первых, изучение самого явления социально-перцептивной компетентности, во-вторых, ее развитие в процессе высшего профессионального образования.

Термин "социально-перцептивная компетентность" в психолого-педагогический тезаурус был введен Н.В. Кузьминой, которая в структуре социально-психологической компетентности в области общения выделила коммуникативную и социально-перцептивную компетентность.

Общие проблемы перцептивной стороны общения ныне рассматриваются в качестве предмета философских и социо-культурных исследований в трудах Б.В. Бушелевой, М.С. Кагана, С.В. Кондратьевой, И. Кузьмина, JI.H. Куликовой, Е.А. Сусловой. Ряд исследований, посвященный изучению содержательной характеристики субъекта восприятия и их свойств, представлен в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Т.Е. Егоровой, А.К. Марковой, А.Б. Орлова. Социально-психологические и педагогические проблемы межличностного восприятия освещены в трудах Г.М. Андреевой, Д.А. Белухина, Н.Н. Ершовой, Ю.М. Жукова, С.В. Кондратьевой, JI.A. Петровской. В трудах А.А. Бодалева, Б.В. Зейгарник, Л. и М. Петерсонов, Д. Рейтмана и др. раскрыты результаты изучения механизмов и эффектов восприятия. В последнее время в исследованиях по социально-перцептивной тематике особое место занимает проблема культуры межличностного восприятия (Д.И. Балдынюк, Д.А. Белухин, Б.В. Бу-шелева, B.C. Грохнев и др.);

Реализация задач формирования у педагога рефлексивно-перцептивных умений и навыков посвящены работы А.Б. Добровича, Ю.К. Емельянова, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана. Перцептивная готовность педагога все отчетливее выдвигается в число ведущих задач профессионального образования (А.В. Ба-таршев, Н.Н. Ершова, В.В. Желанова, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и др.). Однако, необходимо отметить, что исследователи не затрагивают аспект развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы содержания и условий развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования являются недостаточно разработанными.

Таким образом, выявляется противоречие между потребностью современной педагогической практики в учителях и воспитателях, обладающих достаточным уровнем социально-перцептивной компетентности, и недостаточной теоретической и методической разработанностью вопросов развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования, что и детерминировало обращение к теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в современных высших учебных заведениях?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является развитие социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию социально-перцептивной компетентности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы задачи:

- исследовать теоретические основы проблемы развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в образовательном процессе вуза;

- разработать критерии, характеризующие уровень развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога;

- выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих развитию социально-перцептивной компетентности будущих педагогов.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза:

Развитие социально-перцептивной компетентности будущего педагога выступает в качестве одной из значимых задач высшего педагогического образования. Решение этой задачи происходит более эффективно при реализации совокупности следующих педагогических условий:

- восприятие ребенка как высшей онтологической ценности в контексте становления субъектного отношения к участникам педагогического процесса;

- расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин на основе принципов гуманизации, системности, обеспечения перцептивных междисциплинарных связей в процессе обучения;

- перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития посредством актуализации субъектного опыта студента в социальной перцепции.

Общую методологию исследования составляют: системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических факторов и явлений; аксиологический и деятельно-стный подходы; комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, субъективности деятельности.

Теоретической основой исследования выступает учение о целостном педагогическом процессе, личностно-ориентированный подход, принцип при-родосообразности.

Проверка исходных предположений и решение поставленных задач обеспечивалось применением следующих групп методов исследования. Методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование); наблюдение, метод экспертных оценок; прогностические методы.

Базой исследования по сбору первичной информации послужили дошкольные образовательные учреждения г. Череповца. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Череповецкого государственного университета. В исследовании принимало участие 150 студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-теоретический, посвящен осмыслению и формулированию проблемы, цели и гипотезы исследования, разрабатывались задачи и план работы. Исследование на данной стадии осуществлялось с помощью научного теоретического анализа философской, педагогической и психологической литературы по выявленной проблеме. В результате была определена степень изученности данного вопроса в теории и практике. Были определены основные положения концепции, сформулирована гипотеза исследования.

Второй этап (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальный: была разработана концептуальная основа исследования, изучены вузовские программы, определен уровень развития социально-перцептивной компетентности студентов старших курсов, выявлены условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов, осуществлена экспериментальная проверка гипотезы, проведен анализ результатов эксперимента.

Третий этап (2000-2001 гг.) - обобщающий: проведена качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация и систематизация, осуществлялось обобщение итогов исследования, формулировались основные выводы работы, происходило оформление работы.

Наиболее существенные результаты, полученные лично исследователем, их научная новизна и теоретическое значение:

- раскрыта сущность социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования;

-разработана система развития у студентов социально-перцептивной компетентности, включающая три взаимосвязанных блока: целеполагания (цели и задачи); организации (условия, средства); оценивания (уровни, показатели);

-теоретически обоснованы и экспериментально проверены: педагогические условия, способствующие развитию у студентов социально-перцептивной компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных научно-методических рекомендаций для педагогов по развитию у студентов социально-перцептивной компетентности. Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов в вузе.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам: ре-презантативностью выборки обследованных студентов; подтверждением гипотезы исследования; воспроизводимостью результатов исследования в различных условиях; доказательностью качественных характеристик количественными оценками и методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

- социально-перцептивная компетентность - сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в структуру которого входят перцептивные ценности, перцептивная информированность и рефлексивно-перцептивные умения и навыки, формирующиеся как в процессе целенаправленного обучения, так и в результате перцептивного саморазвития личности;

- необходимость ориентации на развитие социально-перцептивной компетентности будущих педагогов обусловлена гуманистической педагогической парадигмой, в которой сущность образования и воспитания интерпретируется как позитивное взаимодействие субъектов педагогического процесса;

- развитие социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования обеспечивается реализацией совокупности следующих условий: инициирование субъектного отношения к участникам педагогического процесса как основы восприятия ребенка в качестве высшей онтологической ценности посредством детерминирования социально-перцептивной компетентности студента особенностями социальной перцепции преподавателя как его референтного лица; организация процесса подготовки на основе принципов гуманизации, системности, обеспечения перцептивных междисциплинарных связей, обеспечивающих расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин; актуализация субъектного опыта студентов в социальной перцепции посредством использования активных практико-ориентированных методов обучения (проведение социально-перцептивного тренинга, моделирование проблемных перцептивных ситуаций и др.), что обеспечивает перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; содержит приложения и список литературы, включающий 247 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тимошина, Елена Игоревна

Результаты исследования уровня социально-перцептивной компетентности, проведенного нами в дошкольных учреждениях, говорят о том, что у большого числа воспитателей (особенно со стажем работы до 15 лет) мотива-ционный компонент находится на достаточно низком уровне развития, превалирует авторитарный стиль взаимодействия, который не слишком способствует развитию ребенка, а в некоторых случаях может нанести непоправимый вред его личностному становлению.

В других возрастных группах были получены иные результаты. Воспитатели со стажем работы более 15 лет имели более высокий уровень развития мотивационного компонента. Мы предположили, что возрастание уровня развития мотивационного компонента происходит в процессе педагогической деятельности. Это натолкнуло на мысль о необходимости расширения и углубления перцептивного содержания педагогических дисциплин, преподаваемых в вузе, на развитие гуманистической направленности личности будущего педагога как основы его социально-перцептивной компетентности.

Расширение и углубление перцептивного содержания и гуманистической направленности педагогических дисциплин шло в двух аспектах. Во-первых, учитывая рамки государственного стандарта высшего педагогического образования по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», в содержании педагогических дисциплин («Дошкольная педагогика», «Педагогическая этика и педагогическое мастерство») была произведена акцентировка. Это позволило сформировать у будущих педагогов представление о принципиальных отличиях авторитарной и гуманистической педагогических концепций.

В результате чего произошло осознание студентами необходимости гуманизации педагогического процесса, и роли каждого конкретного человека в этом процессе. Во-вторых, в программы педагогических дисциплин были включены вопросы, без которых современное понимание гуманизации педагогического процесса было бы не полным. Однако, только расстановка акцентов в содержании и расширение тематики, на наш взгляд, не в состоянии обеспечить достаточный уровень развития и мотивационного компонента, и социально-перцептивной компетентности в целом. Необходим пересмотр форм и методов обучения. Возникла потребность в занятиях, которые бы не только давали достаточный объем теоретического и практического материала, но и стимулировали бы потребности студента в приобретении перцептивных знаний, умений и навыков, иными словами, стимулировали его перцептивное саморазвитие. Перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности студентов в план саморазвития осуществлялся и на занятиях по нормативным курсам педагогики, и на занятиях по разработанному нами спецкурсу «Социально-перцептивная компетентность педагога». В структуру каждого занятия входили три блока: информационный, который, являлся некоторым гарантом теоретической подготовки будущего педагога и синтезировал информацию из различных дисциплин; блок самопознания способствовал стимулированию перцептивного самонаблюдения, формированию адекватной самооценки; и практический, который включал не только приобретение перцептивных умений и навыков студентами, но и стимулировал их личностный рост. Данное построение занятия соответствует структуре социально-перцептивной компетентности, помогает студенту в повышении ее уровня, и, кроме того, способствует стимулированию, перцептивного саморазвития будущего педагога.

Большим потенциалом в переводе процесса развития социально-перцептивной компетентности студентов в план саморазвития обладает педагогическая практика, поскольку именно она способствует актуализации личностной и профессиональной зрелости будущего педагога. Были разработаны задания, которые студенты выполняют по педагогической практике (перцептивный аспект). Эти задания помогали студенту увидеть область применения теоретических знаний, полученных в вузе.

Кроме содержания образования форм и методов обучения, развитию социально-перцептивной компетентности будущих педагогов способствует непосредственное взаимодействие преподавателя и студентов, так как именно тогда происходит инициирование отношения к участникам педагогического процесса, и будет ли оно субъектным во многом будет зависеть от взаимодействия преподавателя и студентов.

Таким образом, основными условиями развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога являются:

- инициирование субъектного отношенияк участникам педагогического процесса как основы восприятия ребенка в качестве высшей онтологической ценности посредством детерминирования социально-перцептивной компетентности студента особенностями социальной перцепции преподавателя как его референтного лица;

- организация процесса подготовки студентов на основе принципов гуманизации, системности обеспечения перцептивных междисциплинарных связей, обеспечивающих расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин;

- актуализация субъектного опыта студентов в социальной перцепции посредством использования активных практикоориентированных методов обучения, что обеспечивает перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития.

Каждое из выявленных условий способствует развитию социально-перцептивной компетентности будущего педагога. Но наиболее эффективно этот процесс проходил при использовании совокупности этих условий, что подтверждают результаты экспериментальной работы.

Повышение уровня развития мотивационного компонента произошло у 44% студентов (1-я экспериментальная группа -6%; 2-я экспериментальная группа - 32%). Уровень развития эмоционального компонента повысился у

30% студентов (1-я экспериментальная группа - 14%, 2-я экспериментальная группа - 16%). Повысился уровень развития когнитивного компонента у 28% студентов (1-я экспериментальная группа -28%; 2-я экспериментальная группа - 32%). Но здесь следует отметить, что произошли различные качественные изменения, т. е. низкий и недостаточно развитый уровни полностью отсутствуют. Уровень развития деятельностного компонента повысился у 28% студентов (1-я экспериментальная группа - 18%, 2-я экспериментальная группа - 20%).

Произошло повышение уровня способности к эмпатии у 25% студентов третьей экспериментальной группы. В первой экспериментальной группе таких студентов было 18%.

Интерпретация полученных результатов может быть следующая. Развитие социально-перцептивной компетентности происходило у студентов всех групп. Однако, наиболее эффективно это происходило у студентов третьей экспериментальной группы, в процессе обучения которых был реализован комплекс условий, направленных на развитие социально-перцептивной компетентности будущего педагога. Причем, в ходе работы не ставилась задача достичь высокого уровня социально-перцептивной компетентности каждому студенту. Работа строилась на принципах гуманистической педагогики, запрещающей жестокое планирование результата. Поэтому можно сделать вывод, что выявленная тенденция повышения уровня социально-перцептивной компетентности у большей части студентов третьей экспериментальной группы позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

Однако, проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога. На наш взгляд, требуют дальнейшего рассмотрения вопросы изучения роли способностей к социальной перцепции в развитии социально-перцептивной компетентности будущих педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование педагогических условий развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего педагогического образования позволяет сделать следующие основные выводы.

Новая парадигма воспитания, основанная на гуманистическом отношении к ребенку потребовала обновления педагога, а, следовательно, и значительных изменений в системе высшего педагогического образования. Приоритетной задачей высшего педагогического; образования становится личностное гуманистическое развитие будущего педагога, которое ярко проявляется в социально-перцептивном аспекте педагогической деятельности. В связи с этим социально-перцептивная компетентность выступает как одна из важных характеристик, а развитие этой компетентности как особая задача профессионального развития и саморазвития личности будущего педагога. Такая постановка вопроса побудила нас к рассмотрению перцептивного аспекта профессиональной деятельности педагога, характера и особенностей взаимодействия педагога и воспитанников.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить ряд особенностей педагогического взаимодействия. Среди них: ценностное отношение педагога к ребенку; транслирование доверия к ребенку; диалогическая позиция педагога во взаимоотношениях с детьми и т. д. Все эти особенности свидетельствуют о том, что на современном этапе развития педагогической науки, педагогическое взаимодействие должно быть гуманным.

В исследовании выделены два аспекта идеи гуманного взаимодействия: теоретический, который научно обосновывает эту идею и практический, позволяющий реализовать ее в непосредственной педагогической деятельности.

Теоретическая сторона идеи гуманизации опирается на следующие положения:

- признание уникальности, неповторимости и самоценности каждого ребенка (В. С. Соловьев, В. В. Розанов, С. J1. Франк, М. М. Бахтин);

- принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми присущими ему свойствами (Г. С. Батищев, А. Б. Орлов, К. Роджерс);

- восприятие ребенка в любом возрасте как личности и признание за ним право на потребности, желания, интересы (В. В. Зеньковский, К. А. Абульхано-ва-Славская, А. Маслоу).

Практическая реализация идеи гуманизации взаимодействия предполагает умение выстраивать диалогическое взаимодействие; «транслировать доброжелательность» на вербальном и невербальном уровнях; по внешним проявлениям понимать внутреннее состояние ребенка, без чего невозможно выстраивание субъект-субъектного взаимодействия. Иными словами реализация на практике идеи гуманизации взаимодействия приводит к мысли о необходимости развития у педагога перцептивных способностей, качеств, умений и навыков, и все это может быть обозначено общим понятием «социально-перцептивная компетентность».

Анализ состояния проблемы социально-перцептивной компетентности в психологии и педагогике позволил раскрыть сущность структуру и особенности социально-перцептивной компетентности будущего педагога.

В работе социально-перцептивная компетентности рассматривается как сложная личностная характеристика, включающая в себя психолого-педагогическую осведомленность личности, ее свойства и психологические состояния, перцептивные особенности и умения, проявляющееся в реальной практике взаимодействия педагога с детьми. Такое понимание социально-перцептивной компетентности привело нас к выделению в ее структуре двух составляющих: перцептивные ценности и перцептивное поведение, включающее в себя психолого-педагогическую информированность, а также перцептивные умения и навыки.

Приоритет, по нашему мнению, в этой структуре принадлежит перцептивным ценностям, которые определяют и мотивацию педагога, его самосознанию, т. е. направленность личности педагога.

В контексте нашего исследования гуманистическая направленность личности педагога рассматривается в широком смысле, как система ценностей, определяющая структуру доминирующих мотивов личности педагога и их реализацию в педагогической деятельности. В основе гуманистической направленности личности педагога лежат доминирующие ценности - внутреннее и внешнее благополучие ребенка, преобладающие мотивы - интерес к пониманию и развитию ребенка, а также самосознание педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тимошина, Елена Игоревна, 2002 год

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. -М., 1999.- 110с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.300 с.

3. Агацци Э. Человек как предмет филосовского познания / В кн. : О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т. Фролова. М. : Политиздат, 1991. -384 с.-С. 59-80.

4. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал, 1989, № 2. С. 63-71.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологиии: Пер. с нем. -М., 1995.-296 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика, 1998, № 1. С. 72-75.

7. Акишина А.А. Жесты и мимика в русской речи. М., 1991. - 144 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., - 1980. - 550 с.

9. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека // Вопросы психологии, 1968, № 2. С. 3 - 11.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1980. T.l. - С.65 - 124.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

12. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии, 1997, № 2. С. 3 - 14.

13. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных отношений с учащимися: Дисс. канд. пед. наук. М., 1993.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978.-400 с.

15. Анциферова Jl.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии / В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С. 57 - 117.

16. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М., 1987. - 399 с.

17. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению. М.: Вла-дос, 1999. - 176 с.

18. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии, 1995, № 3. С. 103 - 130.

19. Батищев Г.С. Не деянием одним жив человек / В кн.: Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 336 с. - С. 317 -329.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

21. Безруких М.М. Я и другие Я, или Правила поведения для всех. М.: Политиздат, 1991. — 317 с.

22. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Москва - Воронеж, 1996.

23. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М., 1992.

24. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. -М.: Книга, 1991.-445 с.

25. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989.

26. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 202 с.

28. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996, № 4. С. 23 - 27.

29. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.,1994.

30. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993, № 2.-С. 10-15.

31. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.-312 с.

32. Бодалев А.А. К проблеме социальной перцепции / В кн. Экспериментальная и прикладная психология. JL, 1970. С. 54 - 58.

33. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика, 1990, № 5.-С. 77-81.

34. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии, 1989, № 6. С. 11-20.

35. Бодалев А.А. Психология общения. Москва Воронеж: Педагогика, 1996.-254 с.

36. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

37. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностного ориентированного образования // Педагогика, 1996, № 5. С. 72 - 80.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностного ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4. С. 11-17.

39. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: "Питер", 2000. -С. 176.

40. Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутьев В.О., Турбовский Я.С. Философия образования // Педагогика, 1995, № 4. С. 3 - 28.

41. Брунер Дж. Психология познания. -М., 1997.

42. Бубер М. Лабиринты одиночества. -М., 1989.

43. Бубер М. Я и ты. М., 1993.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

45. БушелеваБ.В. Культура общения. Петропавловск-Камчатский, 1990.

46. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997, № 3. С. 15 - 20.

47. Вершловский С.Г. Учитель: крупным планом. СПб., 1994.

48. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. М.: Знания, 1990. - 238 с.

49. Воробьёв Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика, 1992, № 1, 2. С. 66 - 70.

50. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика, 1995, № 2.-С. 48-52.

51. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1995.

52. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М„ 1991.-480 с.

53. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - 103 с.

54. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1984.205 с.

55. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя // Вопросы психологии, 1975,№ 1.

56. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Д., 1991. - 80 с.

57. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. -Комсомольск-на-Амуре, 1997.

58. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995. 105 с.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 27 с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

61. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995.

62. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М., 1994.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986. С.26.

64. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РОУ, 1993.

65. Деркач А.А. Социально-психологические исследования состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986, ч. 3.

66. Деркач А.А., Орбан J1.C. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995. - 206 с.

67. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., Просвещение, 1987. 272 с.

68. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1996. - 254 с.

69. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения. М., 1996.1. С. 80.

70. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167 с.

71. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ 1985.

72. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.: ЛГУ, 1991.106 с.

73. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Автореф. дисс. докт. псих. наук. Л., 1991.-36 с.

74. Еремеев Б.А. Изучение социальной перцепции по свободным речевым описаниям / В кн.: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социального общества. -М., 1997, С. 100 111.

75. Еремеев Б.А. Об одном методе изучения социальной перцепции / В кн.: Методы социально-психологических исследований. М., 1975, с. 149155.

76. Ершова А.П., БукатоваВ.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (Педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. -Москва-Воронеж, 1995.

77. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения. Дисс. . канд. псих. наук. -М., 1997.

78. Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися. Дисс. . канд. псих, наук, 1994.

79. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1991.

80. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.

81. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.160 с.

82. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М., 1997. - 92 с.

83. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1989, с. 55.

84. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 244 с.

85. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал, 1997, № 6.-С. 35-45.

86. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. М.: Канон, 1997. - 560 с.

87. Зинченко В.П. Как построить своё "Я" / Под общ. ред. П.В. Зинченко. М., Педагогика, 1991.

88. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии, 1991, № 2.

89. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 303 с.

90. Знаков В.В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания // Психологический журнал, 1993, т.14, № 2, с. 32-43.

91. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

92. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -205 с.

93. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. 79 с.

94. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

95. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.190 с.

96. Капоцинская Е.В., Соколова В.В. Культура педагогического общения. -Горький, 1988.

97. Кардашина О.В. Особенности формирования общепедагогических умений в ходе профессионального тренинга учителей // Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов. М., 1992.

98. Каспаржак А. Учительское мастерство или непрерывное педагогическое образование // Народное образование, 1992, № 5,1993, № 6, с. 89 99.

99. Кношенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции. Дисс.канд. психол. наук. СПб., 1994.

100. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996, №2.-С.14-21.

101. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика, 1998, № 1. С. 34 - 40.

102. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во института практической психологии, 1996. - 400 с.

103. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всероссийское театральное общество, 1, 1976. - 527 с.

104. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

105. Ковалёв Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального общения // Вопросы психологии межличностного познания и общения. -Краснодар, 1983. С. 127 - 135.

106. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии. Три стратегии воздействия // Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологического консультирования. М.: Изд-во АПН СССР, 1987, с. 4 - 16.

107. Ковалёв С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -143 с.

108. Кождаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М., 1994. 138 с.

109. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Педагогика, 1991, № 10. С. 36 - 42.

110. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974.

111. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981.-С. 158- 174.

112. Кондратьева С.В. Рефлексия в процессе педагогического общения // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. - С. 53 -64.

113. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. -М., 1990.

114. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М., 1984.335 с.

115. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, № 3. С. 43 - 49.

116. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на Дону, 1994. - 63 с.

117. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-206 с.

118. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / В кн.: Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М., 1995. 103 с.

119. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высш. шк., 1990.

120. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

121. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

122. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

123. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Изд-во Ростовского ун-та, 1981. - 160 с.

124. Куликова Л.Н. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе учебного заведения. Общение и саморазвитие. Хабаровск, 1995.

125. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.-315 с.

126. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.

127. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

128. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.

129. Курганов С. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

130. Кутьев В.О., Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя // Педагогика, 1996, № 6. С. 58 - 66.

131. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

132. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией / Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980.

133. Лапина И.А., Богданов А.А. Формирование нового человека // Педагогика, 1993, № 3. С. 96 - 100.

134. Леви-Брюль Л. Первобытное общение. М., 1980.

135. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух конференций // Педагогика, 1993, № 3. С. 42 - 43.

136. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

137. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М„ 1983.

138. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. -М., 1974.-209 с.

139. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии, 1979, № 8. С. 34 - 47.

140. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1984. - 444 с.

141. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высш. шк., 1991.559 с.

142. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 206 с.

143. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дисс. . канд. псих. наук. М., 1989.

144. Маленкова Л.И. О преподавании педагогических дисциплин в вузе // Сов. педагогика, 1988, № 3. С. 76 - 80.

145. Мамардашвили М.В. Проблема человека в философии. В кн.: О человеческом в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. -384 с.

146. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной деятельности учителя // Советская педагогика, 1990, № 8.

147. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, № 6. С. 55 - 63.

148. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982.110 с.

149. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. педагогика, 1967, №4. -С. 110118.

150. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.

151. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России, 1995, № 4. С. 27 - 36.

152. Митина J1.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 50 с.

153. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.215 с.

154. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990, № 3. С. 58 - 64.

155. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. -112 с.

156. Мысливченко А.Г. Феномен внутренней свободы. В кн.: О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. -384 с.-С. 207-230.

157. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кумоткина и Т.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990 - 104 с.

158. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. -426 с.

159. Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Ин-новатор, 1996. - 143 с.

160. Общение оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Мос-ков. ун-та, 1987.

161. Общение и развитие психики: Сб. научных трудов / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: НИИ АБН СССР, 1986.

162. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989.

163. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, № 2. С. 5 - 19.

164. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

165. Панферов В.Н. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1993.

166. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком. В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. - Краснодар, 1997, вып. 235. С. 21-27.

167. Педагогические игры: Учеб. пособие / Под ред. Б.М. Чарного. -Пермь, 1991. 102 с.

168. Перминова JI.M. Содержание образования с позиций самоидинти-фикации личности // Педагогика, 1997, № 3. С. 36 - 40.

169. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: МГПО, 1998. - 222 с.

170. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

171. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

172. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком. -М., 1993.-191.

173. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей // Высшая школа в России, 1996, № 3. С. 57 - 61.

174. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Автореф. дисс . канд. пед. наук. М., 1990.

175. Полуэктова Н.М., Яковлева И.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. Л., 1989. - 74 с.

176. Потылико Г.П. Этико-психологические основы общения. М.,1983.

177. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: Дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1998.

178. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. -М„ 1993.

179. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика, 1995, № 2. С. 68 - 94.

180. Психологические тесты. М., 1996. - 320 с.

181. Психология восприятия: Материалы советско-норвежского симпозиума / Отв. ред. Б.Ф. Ломов: АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1989.

182. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

183. Реан А.А. Психология познания педагога личности учащихся. М., 1990. - 89 с.

184. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии, 1990, № 2. С. 77 - 82.

185. Регуги Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии, 1988, № 3. С. 86 - 92.

186. Резаев А.В. Парадигмы общения: Взгляд с позиции социальной философии. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993. - 210 с.

187. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: Владос, 1996. - 529 с.

188. Роджерс В. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-480 с.

189. Розен Т.Я. Роль самопознания в социальной перцепции (Обзор американских исследований). В кн.: Проблемы зарубежной социальной психологии. - М., 1976. С. 150 - 172.

190. Розанов В. Сумерки просвещения // Сов. педагогика, 1990, № 6. -С. 103-116, № 7.-С. 93 106.

191. Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск, 1993. - 146 с.

192. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т., Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

193. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика, 1997, № 1. С. 58 - 61.

194. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР. М.: Мысль, 1965.

195. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, № 2. С. 35-42.

196. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика, 1997, № 3. С. 4(М5.

197. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.

198. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996. - 428 с.

199. Скрипюк И.И. Социально-перцептивные способности в структуре педагогической деятельности // В сб.: Способности и деятельность. Ярославль, 1989.

200. Соловьёв B.C. Смысл любви // Сочинения в 2 т. М., 1989. - Т.2 -С. 504-538.

201. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие. -М.: Школа-Пресс, 1998.

202. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997. 800 с.

203. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 133 с.

204. Степашко Л.А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизациии / Под ред. В.В. Романова. Хабаровск, 1996. - 190 с. - С. 167 - 182.

205. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

206. Стрелкова И.Э., Южанинова A.JI. К проблеме социально-перцептивных способностей // Совр. психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

207. Терехина Л.А. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дис.канд. пед. наук. -М., 1996.

208. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М., 1979.

209. Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

210. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов пед. вуза к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.

211. Тхапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика, 1999, № 1.-С. 103-110.

212. Филиппов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание // Педагогика, 1999, № 3. С. 65 - 68.

213. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1996. - 127 с.

214. Философский энциклопедический словарь. -М., 1983.

215. Франк С.Л. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии, 1992, № 3, с. 126.

216. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

217. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы ранних лет. М.: Политиздат, 1989. 560 с.

218. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 270 с.

219. Фромм Э. Душа человека. М., 1991. - 430 с.

220. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

221. Ханин Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет прикладного исследования Л., 1972. - С. 172- 173.

222. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. - С. 17-35.

223. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии, 1980, № 3.

224. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, № 7 8.

225. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М„ 1992.

226. Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994.

227. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей // Педагогика, 1997, № 1. С. 56-58.

228. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерфакс, 1995.-287 с.

229. Чепраков B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 150 с.

230. Шадриков В.Д. Педагогические способности как духовные // Образование, 1997, № 1.-С. 66-72.

231. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: Новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993. -300 с.

232. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.507 с.

233. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика, 1999, № 1,-С. 63 -66.

234. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -М., 1991.

235. Шкопоров Н.Б. К проблеме субъективной значимости другого. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - М., 1979.

236. Шкуратова И.П. К вопросу о возможностях использования конструктивного текста Келли для изучения индивидуальных различий в социальной перцепции. В кн.: Личность в системе коллективных отношений. - М., 1980.-С. 261 -264.

237. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика, 1992, №3-4. -С. 31-43.

238. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. М., 1993.

239. Щербаков А.И. Совершенствование систем психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии, 1981, № 5.-С. 13-21.

240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.650 с.

241. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 592 с.

242. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань,1993.

243. Юсупов И.М. Эмпатия как условие эффективного педагогического общения в педагогическом вузе. М., 1992. - С. 106 - 116.

244. Якиманская И. С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2. С. 31 - 42.

245. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность врача и её формирование в процессе обучения в вузе: Дис.канд. псих. наук. Ярославль, 1994.

246. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

247. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987. - 111 с.