Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Машляковская, Анна Викторовна

• Машляковская, Анна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Машляковская, Анна Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА В 17 ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.

1.1. Педагогическая сущность саморазвития подростка.

1.2. Особенности процесса саморазвития подростка в детском коллективе 54 как предмет педагогической поддержки.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА В 106 ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.

2.1. Реализация содержания и способов осуществления педагогической 107 поддержки саморазвития подростка в детском коллективе.

2.2. Особенности профессионально-педагогической деятельности по 152 ф) поддержке саморазвития подростка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе»

Особенностью последних десятилетий двадцатого века является рост много- и разнообразия педагогических систем, теорий, концепций, ориентированных на саморазвитие личности ребенка и педагога, на различные его проявления. Отличием нынешней ситуации является то, что повсеместно или локально происходит смена ведущих педагогических концепций, или осуществляется их существенная коррекция в сторону гуманизации и индивидуализации. Гуманизм в образовании - прежде всего признание самоценности каждого отдельного человека, обеспечение его внутренней и внешней свободы. Достойной гуманизма задачей образования становится познание себя, своего "Я", своих притязаний и возможностей для самоопределения и лучшей реализации своих сил.

Следует учитывать, что изменения, происходящие в отечественной и мировой педагогической системе образования, являются результатом не только смены и обновления теоретических и опытных (прикладных) установок самой педагогики. Они происходят повсеместно на фоне становления нового типа цивилизации. Этот широкий социально-культурный фон изменений определяет ход теоретической мысли в отношении проблем образования и темы нашего исследования. Исходя из этого, мы рассматриваем образование личности как расширение ее творческих возможностей; раскрытие ее потенциала; наработку возможностей выбора в неопределенных ситуациях в сочетании с познавательной мотивацией; выработку (изменение, утверждение, совершенствование) отношения к самому себе, к окружающему миру, к соответствующей деятельности. Мы склонны к трактовке образования как формирования образа Я личности, образа Я других, образа государства и планеты, образа профессии. Очевидна новая функция образования: через образование мы должны привести человека к самообразованию, саморазвитию. В связи с этим возникает актуальная необходимость перехода от адаптивно-дисциплинарной, репродуктивной модели образования к модели рождения (построения) и развития образа мира, новых миров; перехода от миров информационных к мирам чувственным.

Утверждая гуманистические ценности образования, подчеркнем следующее: "в какой бы неповторимой иерархии они ни существовали у конкретной личности, есть общее качество - следование им не может быть созерцательно-декларативным, но требует активности, личностного утверждения в жизни. В этом случае высшей формой активности выступает творчество; высшим идеалом педагогики - творческая индивидуальность воспитанника и каждого педагога; а высшей целью педагогического процесса - содействие ее самоутверждению, предлагая для этого пространство и условия развития дарований и способностей" (Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов - 59, С.35).

Саморазвитие, понимаемое как способность человека самостоятельно развивать свои природные, социальные и экзистенциальные качества, долгое время сводилось к самовоспитанию, которое, в свою очередь, ориентировало растущего человека на эталоны человека "светлого коммунистического будущего". Самостоятельность, самоопределение, саморазвитие постепенно становятся ведущими ценностями сегодняшнего общества. Безусловно важной признается способность человека к постановке целей самоизменения, к поиску средств для достижения этих целей. Ведь саморазвиваться - это становиться в высшей степени самим собой. Такое понимание личности и ее саморазвития - результат достаточно сложных и новых социокультурных условий ее существования в настоящем и возможном будущем.

В науке проблема саморазвития выделяется как одна из наиболее значимых. Много интересных решений, подходов к данной теме можно встретить в философских, педагогических и психологических трудах как древних, так и современных авторов. Попытки осмысления проблемы саморазвития в различных аспектах предпринимались как в классической философии (Аврелий Августин, Аристотель, Р.Декарт, И.Кант, Плотин), так и современными философами (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Б.Т.Григорьян, О.В.Долженко, Н.Б.Крылова, М.К.Мамардашвили, Н.К. и Е.И.Рерихи,

B.С.Соловьев, П.А.Флоренский, А.Л.Чижевский). Ряд вопросов, связанных с особенностями самодвижения и самоорганизации систем, отражены в работах физиков и синергетов (В.И.Аршинов, В.П.Казначеев, С.П.Курдюмов, А.М.Лоскутов, А.С.Михайлов, Е.А.Спирин, М.Ю.Устюжанина). Психологические закономерности саморазвития разрабатывались в исследованиях А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, Л.П.Гримака, С.Грофа, Г.Л.Ильина, А.Маслоу, Ю.А.Миславского, Г.Олпорта, К.Роджерса, Д.И.Фельдштейна, Б.Д.Эльконина и др.

С обращением гуманистической педагогики к понятию "саморазвитие" в него вошло не только стремление человека соответствовать типовым социальным образцам, но и сознательная активность личности по выявлению, сохранению и развитию своей индивидуальности. В настоящих условиях обретает особую остроту вопрос -какие возможны и какие нужны педагогические методы, ориентированные на развитие и саморазвитие личности ребенка? Попытки рассмотрения теоретического и прикладного аспекта саморазвития в контексте образования личности предпринимали как классики педагогики (Я.А.Коменский, Я.Корчак, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинский,

C.Френе и др.), так и современные исследователи (Ш.А.Амонашвили, Б.З.Вульфов,

О.С.Газман, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов В.Д.Иванов, Б.М.Мастеров, А.В.Мудрик, Г.А.Цукерман и др.).

Проблемы саморазвития личности ребенка и создание для этого педагогических условий анализируются в ряде исследований Института педагогических инноваций РАО (Н.Б.Крылова В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская). Изучению конкретных приемов, механизмов и условий саморазвития личности в образовании посвящены работы Т.В.Анохиной, Т.В.Мерцаловой, Н.Н.Михайловой, Т.В.Фроловой, С.М.Юсфина Роль саморазвития в воспитательных системах исследуют в своих работах сотрудники Института теории образования и педагогики РАО (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова), а также Е.Н.Степанов и др.

Анализ литературы свидетельствует, что тема саморазвития личности ребенка не новая, однако, недостаточно проработаны педагогические модели явления и процесса саморазвития. Педагогическая литература по проблемам методики организации саморазвития личности либо тяготеет к психотерапевтической тематике (Р.Берне, С.Гроф, К.Роджерс и др.), либо косвенно рассматривает саморазвитие в контексте самовоспитания (Н.А.Государев, Ю.Г.Зинченко, А.И.Кочетов, Ю.М.Орлов, П.Н.Осипов и др.).

В последние годы появилось большое количество различных материалов -сборников с тестами и методиками по саморазвитию, которые отражают повышенный интерес общества к этой тематике (Г.Айзенк, И.З.Гильмеев, И.В.Дубровина, О.А.Казанский, И.Ю.Матюгин, М.А.Подвойская, А.С.Прутченков и др.). Однако вся эта литература недостаточно полно раскрывает особенности педагогической деятельности по созданию условий для саморазвития подростка в детском коллективе. Пробел частично заполняют диссертационные исследования: Александровой Е.А. "Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре" (1997) -автор акцентирует внимание на педагогической поддержке как особой деятельности педагога при самоопределении старшеклассников в культуре; Бекетовой Н.Е. "Педагогическое обеспечение социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе" (1997) - автор рассматривает деятельность педагогического обеспечения как организационно-педагогическую проблему; Мерцаловой Т.В. "Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы" (1996) - автор акцентирует внимание на проблеме самопознания, учитывает индивидуально-личностные механизмы самопознания подростков, предлагает модели его педагогического обеспечения; Уразовой А.К. "Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка" (1998) - автор рассматривает аспекты развития творческого потенциала подростка и создания педагогических условий для его развития; Шишмаковой Е.В. "Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития" (1997) - автор рассматривает активизацию саморазвития через взращивание достоинства личности младших школьников.

Актуальность исследования проблемы педагогического влияния на саморазвитие подростка обусловлена признанием ценности становления "Я" ребенка в этом возрасте, значимости в современных условиях превращения его в субъект своей жизнедеятельности и недостаточностью разработки в отечественной педагогической науке разделов, которые можно отнести к педагогике саморазвития, к гуманистическому направлению в образовании, открывающих каждому юному человеку свой путь движения к развитию и наиболее полной самореализации. Необходимы проектирование и апробация в образовательной практике эффективно функционирующей, личностно направленной, современной педагогической системы, целью которой является помощь школьнику-подростку в саморазвитии, требующей не только теоретического, но и технологического переосмысления педагогической деятельности.

Обостренная смутным временем бережная внимательность к детской Я-самости у педагогов, удерживающих требования ёсеобщности, повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъективности, способности ребенка быть не только рецептором культуры, но и самостоятельным источником неподражательных добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие. В качестве формулы одного из новых, зарождающихся сегодня направлений педагогики ряд исследователей полагает переход от установки на "развивание" детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога.

Очевиден рост интереса педагогов к развитию личности, к внутренним механизмам ее саморазвития, к признанию приоритетов личности и ее демократическим правам в сфере образования как несомненной ценности, но до их утверждения в массовой школе еще далеко. По инерции современный педагог на первое место по-прежнему ставит "знание в трактовке учителя" безотносительно к нуждам ребенка и историческим реалиям, не личность (как социальное целое данного индивидуума), не индивидуальность (как неповторимый внутренний мир и особое мироотношение), а "хорошую обученность", выраженную через систему оценок. Большая часть педагогической энергии уходит (в силу сложившихся стереотипов) не на раскрытие эмоционально-творческих потенциалов личности, а на их сдерживание (Н.П.Фетискин, 1990).

Характерный для традиционного образования акцент на отношение к школьнику прежде всего как к объекту воздействия (субъект-объектные отношения) дестабилизирует процесс личностного развития, не только приводит к учебным трудностям, но и препятствует саморазвитию учащегося (Н.Б.Крылова, 1995). Даже передовые педагоги, акцентирующие гуманистические отношения, имеют в виду лишь создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосферы воспитания и обучения, но не экзистенциальную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию, особенно актуальные в подростковом возрасте.

В то же время полноценное взаимодействие подростка с педагогом, с ровео-никами, обретение им своего взгляда, стиля отношений, своих смыслов и целей деятельности возможны прежде всего в организованном детском коллективе. Он выступает одним из решающих педагогических условий саморазвития подростка, так как является общностью, где происходит самостановление субъективности подростка и предстает как коллективное "Я", инициирующее и стимулирующее его саморазвитие.

Адекватные механизмы реализации поворота к личности ребенка не могут быть найдены, пока педагог работает только в традиционной образовательной парадигме "посредника", обеспечивающего передачу от взрослых к детям некоего социального опыта норм поведения и деятельности. Можно предположить более продуктивным иной подход, при котором педагог является не только и не столько посредником в передаче опыта, сколько "доверенным лицом" воспитанника, облегчающим становление его субъектности, ответственным за реализацию его самоопределения. В такой ситуации необходима профессиональная идеология и специальная подготовка, без которых невозможно верное восприятие происходящего, определение перспектив и путей их достижения, в единстве с более органичным профессиональным самочувствием, самосознанием, саморазвитием педагога. Проблема выбора позиции педагога, гибкости его поведения, смены его ролей в зависимости от педагогической ситуации еще весьма слабо научно разработана.

Отсутствие готовых способов действия в педагогических ситуациях, необходимость поиска, создания новых способов связывания поколений -обстоятельство, с одной стороны, стрессовое, с другой стороны - творческое, развивающее особую зоркость, чуткость, восприимчивость ко всем проявлениям детской Я-самости, к тому новому, невиданному, небывалому, что привносят в мир дети. Носителю педагогического сознания постепенно открываются стихийные, неосознаваемые основы житейской педагогики, для которой ребенок является не только объектом более или менее нежных, умелых, талантливых забот, но и советчиком, соучастником в общем деле жизни, в со-бытии как совместном бытии. Многомерность, глубина этой жизни определяется не только и не столько богатством внутреннего мира взрослых, сколько тем, в какой степени им удается развернуть новое измерение со-бытийной общности: индивидуальность каждого ребенка, его особую, уникальную траекторию развития. Говоря о построении совместной жизни, мы имеем в виду поиск способа совмещения этих траекторий. При этом одна из них не может оставаться неизменной.

Для педагогов нового поколения характерно безусловное принятие личности ребенка и забота о свободном развитии его индивидуальных способностей (духовных и физических, творческих и репродуктивных, общекультурных и специальных). Постепенное вхождение в практику воспитания новых педагогических принципов подтверждает известное положение, что каждое новое поколение по-своему, в связи с иным состоянием общества перестраивает иерархию целей и ценностей и тем самым снимает кризисные явления, которые создаются противостоянием и противоборством разнонаправленных тенденций предшествующего развития, что и является одной из причин нестабильности положения всей образовательной системы. Необходим "переход на новую систему педагогического мышления, становление профессиональной рефлексии педагога" (Вульфов Б.З., 1996).

Главная трудность, встречающаяся на пути включения в содержание образования процессов саморазвития в том, что этому процессу мешает непонимание педагогами гуманистической специфики педагогической работы с категорией "само" (самореализация, самоопределение, самопознание и др.), их профессиональная неподготовленность. Согласно концепции лаборатории проектирования инноваций в воспитании ИПИ РАО, данная специфика состоит в том, что процессы становления индивидуальности инициируются и во многом регулируются внутренними механизмами, а не только внешними нормативами. Поэтому педагогические технологии, ориентированные на реализацию гуманистических идей саморазвития, не могут строиться только на методах воздействия, связанных с понятиями "управление", "руководство". Адекватным нашему представлению о содержании и стиле педагогического влияния на подростка в процессе его саморазвития является понятие "педагогическая поддержка саморазвития субъективности", которое используется в нашем исследовании в качестве рабочего, хотя и не претендующего на всестороннее теоретическое обоснование.

С точки зрения методического и технологического обеспечения индивидуального внимания к подростковому саморазвитию отметим, что в последние годы в ряде образовательных учреждений в педагогический процесс вводятся отдельные занятия и целые курсы по саморазвитию школьников (уроки самопознания, социально-психологические тренинги, занятия аутогенной тренировкой, широко используются уроки человекознания, человековедения, психологии, коллективные творческие дела, занятия по раскрытию творческих способностей и др.). Анализ массовой практики показывает, что теоретически не осмысленное, технологически не проработанное введение подобных занятий влечет за собой неопределенность критериев педагогического влияния на саморазвитие личности, недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей саморазвития подростков, непонимание границ допустимости педагогического вмешательства в эту сферу, неумение педагога строить стратегию и тактику педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе, недостаточность профессиональной подготовки педагогов.

В целом обращение к данному феномену вызвано рядом объективных противоречий, в том числе меэду:

• признанием необходимости помощи в саморазвитии подростка - и теоретической и технологической неразработанностью педагогических условий этого саморазвития;

• потребностью педагогической практики в разработке соответствующих содержания и способов деятельности педагога - и отсутствием в практике образования соответствующих материалов и технологических рекомендаций;

• возможностями взаимодействия педагога и детского коллектива во имя саморазвития личности каждого подростка - и недостаточностью использования педагогического потенциала детского коллектива в данном процессе;

• необходимостью целенаправленной работы педагогов по собственному личностному и профессиональному саморазвитию - и недостаточной содержательной и методической обеспеченностью этой деятельности.

Указанные противоречия преодолимы и связаны, в частности, с решением проблемы нашего исследования: каковы сущность, приемы, нормы, педагогические условия, при которых поддержка саморазвития подростка в детском коллективе может быть успешно реализована? Вышеуказанная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования.

Углубленное исследование всего комплекса проблем саморазвития личности как никогда актуально, и это побуждает отечественное образование к решению тех вопросов, которые ранее и не ставились педагогами и учеными, особенно в направлениях, еще остающихся малоизученными. К ним относится целостное и структурированное описание саморазвития субъективности ребенка и педагогической поддержки этого саморазвития. Такое описание могло бы объяснить изменения, происходящие в практике современного гуманистического воспитания, нацеленного на формирование у ребенка способности к саморазвитию как основы динамики общества.

Глубина и многоаспектность проблематики, положенной в основу данного исследования, не может быть полностью раскрыта в рамках кандидатской диссертации. В связи с этим возникает необходимость введения строгого ограничения поля исследуемой проблемы. В первую очередь, необходимо отметить, что механизмы саморазвития личности школьников достаточно активно использовались в системе классического авторитарного воспитания. В контексте гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования опыт авторитарной педагогики может быть использован только после детального переосмысления подходов и взаимосвязей этих механизмов. В данном исследовании будет подробно рассматриваться только второй концептуальный аспект, то есть саморазвитие школьников в системе личностно-ориентированной педагогики.

Механизмы саморазвития учащихся могут быть активно включены в разные виды образовательной деятельности (как в процесс учебной деятельности, так и вне ее). Мы рассмотрели использование как традиционных учебных занятий (уроки, факультативы), так и внеурочных, внешкольных (формы внеклассной воспитательной работы, развивающие психологические занятия, тренинги, кружковые и студийные занятия).

Саморазвиваться человек может в любом возрасте - это явление в той или иной степени присуще всем возрастным категориям людей от младшего дошкольного до старческого возраста. Принимая во внимание особую актуальность саморазвития для подросткового периода развития личности и возникающие в связи с этим сложности и опасности рассматриваемого явления, ограничимся исследованием педагогических условий поддержки саморазвития подростка в группах школьников-сверстников.

Следующим ограничением поля исследования является выбор для подробного рассмотрения групповой модели (в детском коллективе) педагогической поддержки саморазвития подростка в условиях образовательных учреждений (школ и учреждений дополнительного образования), как наиболее используемой в интуитивно-ситуативной педагогической практике, достоинства и недостатки которой будут проанализированы в ходе данной работы.

Учитывая оговоренные выше ограничения проблемного поля данного исследования, можно сформулировать основные положения научного аппарата.

Объект исследования - взаимодействие педагога и подростков в ходе их саморазвития.

Предмет исследования - процесс создания и реализации педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе.

Под педагогическими условиями в данной работе мы понимаем обстоятельства, связанные с педагогической деятельностью, которые определяют что-либо в том или ином процессе. В детском коллективе они связаны с проектированием и реализацией педагогической поддержки саморазвития подростка, использованием педагогического потенциала детского коллектива и влиянием личностных и профессиональных качеств педагога.

Цель исследования - разработка модели и технологических аспектов реализации педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе.

Гипотеза исследования. Педагогические условия саморазвития подростка могут быть эффективно реализованы, если:

• деятельность педагога основана на признании самоценности личности подростка и ценности его саморазвития; на гуманистически ориентированном отношении к проявлениям "Я" подростка; на защите и помощи ему в разрешении проблем в ходе саморазвития; на организации деятельности самореализации, самопознания, общения;

• поддержка саморазвития выступает как педагогическая технология, представляющая собой систему приемов и методик, связанных с закономерностями взаимодействия педагога и подростка; со специально организованными.групповыми занятиями, актуализирующими потребности саморазвития и способствующими самопознанию, развитию рефлексии, расширению мировидения ребенка, его духовному росту;

• взаимодействие педагога и подростка строится с учетом процессов саморазвития детского коллектива;

• педагог действует на основе адекватной психолого-педагогической подготовки, выработанной установки на необходимость собственного личностного и профессионального саморазвития.

Задачи исследования:

1. Раскрыть педагогическую сущность саморазвития подростка.

2. Выявить особенности процесса педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе.

3. Разработать технологические аспекты и экспериментально проверить содержание и способы осуществления педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе в образовательных учреждениях.

4. Выявить особенности профессионально-педагогической деятельности по поддержке саморазвития подростка.

Методологическую базу исследования составили положения:

• современной философии образования, психологии и педагогики по проблемам человека как субъекта жизнедеятельности и особенностей субъект-субъектных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.В.Байбородова, О.В.Долженко, А.Н.Леонтьев, Т.В.Лодкина, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн);

• философии, психологии и педагогики о саморазвитии человека (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, В.Д.Иванов, Н.Б.Крылова, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская);

• методологии проектирования в образовании и концептуальных положений лаборатории проектировании инноваций в воспитании ИПИ РАО, выделившей сферу педагогической поддержки и субъект-субъектных отношений в ней как основное условие эффективности процесса саморазвития личности (Н.Г.Алексеев, Т.В.Анохина, Н.Н.Михайлова, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин);

• гуманистического подхода в педагогике, признающего ребенка как высшую ценность, уникальную духовную "самость" в единстве в нем природного, социального, экзистенциального; рассматривающего проблемы его образования как проблемы индивидуального саморазвития; а содержание педагогической деятельности - как индивидуализацию;

• педагогических теорий: единства воспитания, обучения и развития; индивидуальности, индивидуализации и педагогики самосознания; идеи соответствия создаваемых педагогических условий потребностям, желаниям, возрасту и уровню развития детей; личностно-ориентированного подхода; сотворчества педагогов и учащихся; целостного развитии ребенка - его ума, чувств и воли (Ш.А.Амонашвили, Г.Н.Волков, Л.С.Куликова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский);

• современных концепций детского коллектива (А.А.Бодалев, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, М.И.Рожков);

• возрастных особенностей подростков (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин);

• современных разработок теории педагогического творчества и теоретических основ профессионально-личностного роста педагога (С.А.Гильманов, А.А.Матюшкин, Я.А.Пономарев, А.Н.Тубельский, Н.П.Фетискин, Т.В.Фролова).

В ходе работы применялись следующие методы исследования: теоретические -анализ литературы по проблеме; проектирование и моделирование развивающих образовательных технологий; интерпретация; анализ педагогического опыта; эмпирические методы - сравнительный анализ результатов деятельности, продуктов творчества подростков и их самоотчетов по результатам деятельности (контент-анализ); методы экспертных оценок; включенного педагогического наблюдения; анкетирования; тестирования и др. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Основные этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и включало в себя три этапа.

Первый этап (1991-94гг.) - изучение влияния различных педагогических условий на актуализацию саморазвития и творческого потенциала учащихся. База исследования - УВК (Учебно-воспитательный комплекс) №556 Москвы (программа "Волшебники XXI века" для группы развития - 48 учащихся III-V кл.). Велись поиски, направленные на создание благоприятных условий для формирования потребностей в саморазвитии и творчестве у подростков в рамках экспериментальной работы освобожденных классных руководителей и педагогов-психологов. Проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме.

Второй этап (1994-95гг.) - выделение объекта и предмета исследования. Анализ существующих методик и технологий, разработка теоретических подходов к проблеме. Разработка программы опытно-экспериментального исследования. Базой его стали: педагогический колледж №14 "Медведково" (разработка и внедрение спецкурса "Мое мировидение" - 25 студентов I курса), УВК №556 (экспериментальные уроки "Культура общения" для учащихся VI кл. - 60 чел., занятия по программе "Актерское мастерство" для постановочной группы школьной театральной студии - 25 чел.).

Третий этап (1995-98гг.) - продолжение реализации экспериментальной программы в УВК №556 - уроки "Культура общения" для V-VI кл. - 52 чел., занятия по программе "Актерское мастерство" для средней и постановочной группы школьной театральной студии - 28 чел.); проведение исследования школьников "Образы саморазвития подростков города и провинции" - (учащиеся V-IX кл. УВК №556, VI-VIII кл. школы №514, V кл. школы №728, студенты I курса педагогического колледжа №14 Москвы и учащиеся V-VIII классов школ №1, №11 Бологое Тверской области - всего более 250 человек). Подведение итогов экспериментов на базе УВК №556, продолжение эксперимента на базе школы "Колледж XXI" (уроки "Человекознания" для VII-IX кл. - 51 чел.), организация диагностического исследования педагогов и студентов педагогических вузов "Творческий потенциал и саморазвитие" в Москве, Ярославле, Бологое (108 человек), обработка и обобщение результатов.

Всего в ходе экспериментальной работы было задействовано около 540 подростков и более 100 педагогов и студентов педагогических колледжей и вузов.

Достоверность результатов исследования обеспечена следованием научной методологии, способствующей реализации комплексной методики исследования; соотнесенностью результатов исследования с теоретическими положениями философии, психологии и педагогики развития; взаимной дополняемостью методов и методик исследования и адекватностью его цели и задачам; объективной оценкой полученных в опытно-экспериментальной работе результатов, использованием методов математической обработки полученных материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработана педагогическая модель саморазвития субъективности подростка;

• определены содержание, субъективные и объективные способы осуществления педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе;

• разработаны технологические аспекты педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе;

• разработана педагогическая модель саморазвития детского коллектива;

• выявлены особенности профессионально-педагогической деятельности по поддержке саморазвития подростка.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в описании феномена педагогической поддержки саморазвития подростка как интегративном проявлении взаимодействия педагога и школьника, как личностно-ориентированной педагогической технологии;

• в определении педагогической сущности процесса саморазвития субъективности человека;

• в выявлении зависимостей между: успешностью процесса жизнедеятельности подростка - и способностью его к саморазвитию; возможностью педагога эффективно осуществлять деятельность педагогической поддержки - и позиционной и технологической готовностью осуществлять эту деятельность.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании:

• модельного содержания и научно-практических рекомендаций, связанных с проектированием и реализацией в педагогическом процессе личностно-ориентированных программ деятельности педагогов и образовательных учреждений по поддержке саморазвития подростка в детском коллективе, которые могут быть использованы широким кругом педагогических работников: педагогами-психологами, классными руководителями, классными воспитателями, педагогами дополнительного образования и др.;

• технологии построения субъект-субъектных отношений педагога и подростка (закономерности взаимодействия Лидер-Ведомый), этапов группового занятия, программ развивающих курсов для подростков "Волшебники XXI века", "Актерское мастерство", "Культура общения", "Человекознание", "Мое мировидение";

• опросника для педагогов "Творческий потенциал и саморазвитие", который может быть использован в диагностических целях и при проектировочной деятельности, для личностного роста педагогов, в преподавании педагогических дисциплин в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров по педагогическим специальностям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая модель процесса саморазвития субъективности включает в себя следующие структурно-функциональные проявления: самопознание, самоопределение, самоорганизацию, саморегуляцию, самореализацию, самообразование; при этом особенности саморазвития в период подросткового возраста могут быть дифференцированы по степени выраженности критериев такого саморазвития, а именно: развития субъективности, сформированности поля саморазвития, развития творческих качеств, межличностного взаимодействия.

2. Педагогическая поддержка как одно из педагогических условий саморазвития подростка способствует становлению форм субъективности подростка, развитию его способности к саморазвитию и предполагает реализацию единства мотивационной, технологической и защитной функций.

3. Саморазвитием детского коллектива обеспечивается социальное пространство образа жизни подростка, событийная общность, поле его саморазвития.

4. Среди системообразующих личностных и профессиональных способностей и умений педагога, осуществляющего педагогическую поддержку саморазвития подростка, - позиционная и технологическая готовность, допускающая и предполагающая профессиональную подготовку и переподготовку.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях: на заседаниях кафедры педагогического образования, на научно-практических конференциях и научных сессиях МГОПУ (1991-1997); в лаборатории проектирования инноваций l воспитании (1997-1998) и в лаборатории индивидуальных траекторий развития в образовании ИПИ РАО (1999); в Научном Центре современных проблем воспитания ИТОиП РАО (1996-1999); в педагогических колледжах №13, №14, в УВК №556, в школе "Колледж XXI" и др. школах Москвы, в школе №1 Бологое Тверской области; на научно-практических семинарах для педагогов и психологов Москвы, Бологое и Ярославля; на l-ом съезде практических психологов образования России (1994); на Школе молодых ученых в. Ярославле (1995); на l-ой Всероссийской научной конференции по психологии РПО "Психология сегодня" (1996); на 1-ом смотре-конкурсе профессионального мастерства психологов учреждений образования Москвы "Психолог года-96"; на конкурсе "Педагогические инновации-97" Южного учебного округа Москвы; на III Всероссийской межрегиональной конференции "Подростки и взрослые: диалог поколений" (ИРЛ РАО, 1997); на Международной научно-практической конференции "Воспитание и развитие личности" (ИРЛ РАО, 1997); на научно-практической конференции "Традиции и новаторство в современной школе" (Вологда, ВГПУ -1998).

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Машляковская, Анна Викторовна

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа показала, что создание универсальной системы педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе невозможно. Необходимо построение вариативных моделей организации такого рода педагогической деятельности с использованием механизмов проектирования образовательных систем, основными этапами которого являются: концептуализация, программирование и планирование.

Основными факторами реализации содержания и способов осуществления педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе выступил учет существующих объективного и субъективных способов построении и реализации системы поддержки и необходимость реального участия всех субъектов взаимодействия в процессе построения и реализации моделей. В качестве специфических аспектов проявления возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников выступили уровень актуализации потребности в саморазвитии, личностно-психологические характеристики подростка, ценностно-мотивационная ориентация личности, уровень сформированности Я-концепции подростка, специфика общности, детского коллектива (коллективов).

Определяющими проектируемые модели поддержки являются организация интуитивно-рефлексивной практики, общения и творческой деятельности подростка. Другим составляющим выступили выявленные в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы принципы и элементы построения занятий по саморазвитию.

Основными методами педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе выступили методы: связанные с психической саморегуляцией; с расширением мировидения и формированием мировоззрения; с творческим самовыражением, с игровой деятельностью, с развитием рефлексии, с организацией практической деятельности и общения.

Описанные объективные и субъективные способы осуществления при проектировании рассматриваемых моделей являются факторами, влияющими на выбор форм и методов их реализации, ограничивая или расширяя набор возможных. Сама деятельность, организуемая педагогом, может быть нейтральной, но способ ее использования - индивидуализирован и ориентирован на решаемую педагогом задачу. Программы по саморазвитию должны проектироваться гибкими и многовариативными, исходить из разности интересов, проблем подростков и запрашиваемости занятий.

Предлагаемые модели педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе не могут быть тождественно перенесены и полностью использованы другими педагогами в иных образовательных условиях. При их ретрансляции могут быть использованы и адаптированы: принципиальная идея педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе; общая схема построения и реализации педагогической модели; отдельные методы, приемы и содержательные координаты программ реализации системы педагогической поддержки.

Подростковая проблематика является основным критерием необходимости педагогической поддержки саморазвития и фактором, определяющим основное содержательное поле этой деятельности. Педагогическая эффективность поддержки саморазвития подростка может быть повышена за счет введения различных форм групповой работы, построения детского коллектива, учета процесса его самоорганизации.

Мотивационный, технологический, личностный критерии и соответствующие им показатели эффективности процесса педагогической поддержки саморазвития подростка в совокупности отражают степень реализации функций педагога. Педагогическими средствами, обеспечивающие эффективность поддержки саморазвития, являются следующие: связанные с моделированием и проектированием, позволяющие отслеживать данный процесс и направленные на разработку и совершенствование процесса.

В качестве субъектов, осуществляющих педагогическую поддержку саморазвития подростка в детском коллективе в образовательном учреждении, могут выступать: классные руководители, классные воспитатели, тьюторы, педагоги-психологи, воспитатели ГПД, социальные педагоги, кураторы, педагоги-организаторы, педагоги дополнительного образования, методисты по воспитательной работе. При создании в каждом образовательном учреждении системы педагогической поддержки необходимо осмыслить применительно к конкретным условиям прежний и существующий опыт работы педагогов - субъектов педагогической поддержки и эффективность их взаимодействия с другими участниками образовательного процесса.

Способностями и умениями педагога, действующего в системе педагогической поддержки, являются: аналитико-рефлексивные, коммуникативные, организаторские и интегративные. Помочь ученикам в процессе их саморазвития может лишь тот педагог, который обладает богатым положительным личным опытом саморазвития. Глубина и эффективность личного опыта саморазвития педагога взаимообусловлена с развитостью у него рефлексивных способностей. Педагог должен пройти процесс педагогического самоопределения, в результате которого он занимает позицию педагогической поддержки. Только творческая индивидуальность педагога позволяет полноценно влиять на формирование индивидуальности подростка.

Среди профессиональных знаний, умений и навыков педагога нами выявлены: определенный уровень человековедческих знаний и умение транслировать их ученикам в доступной форме и в необходимом количестве, социальные навыки общения, диалогичного и конструктивного мышления; игротехнические и организаторские навыки педагога, навыки использования диагностических и психотерапевтических методик; умения видеть процессы, происходящие в детской группе и организаторские умения, навыки в области практического участия и руководства межличностными отношениями. Проявленность и развитие описанных в работе умений и навыков педагога образуют способность к осуществлению деятельности педагогической поддержки, где существо готовности - во внутренней работе самого педагога над собой.

Исходный уровень готовности педагогов к деятельности педагогической поддержки определяется степенью сформированности мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов педагогической деятельности, уровнями которой выступают: становление, функционирование, развитие. Данная готовность базируется на рефлексии собственного саморазвития, рефлексии самоопределения в личностно-смысловом и процессуальном аспектах. Основными ее параметрами выступают творческий потенциал и способность к саморазвитию, которые легли в основу диагностического педагогического исследования "Творческий потенциал и саморазвитие". Созданный нами блок-опросник можно использовать в качестве диагностического педагогического средства и для оказания методической и психологической помощи участвующим в экспериментальной работе педагогам.

Основанием для создания программы профессиональной подготовки педагогических кадров могут служить как личностные, так и профессиональные характеристики педагога. Задачей профессиональной подготовки педагога является специальное психологическое образование, главным направлением которого должно стать обучение будущего специалиста навыкам работы с диагностическими методиками, элементам психотерапевтической и консультационной деятельности и навыкам ведения специальных групповых занятий с детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационная работа посвящена рассмотрению теоретических и технологических аспектов педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе. Под педагогическими условиями в данной работе подразумевались обстоятельства, связанные с педагогической деятельностью, которые определяют что-либо в том или ином процессе. В исследовании решалась задача подробного осмысления и адекватного описания следующих педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе: связанных с проектированием и реализацией педагогической поддержки саморазвития подростка, с использованием педагогического потенциала детского коллектива и с влиянием личностных и профессиональных качеств педагога.

В контексте решения данной задачи был проведен анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме самостроительства человеком самого себя; рассматривались концептуальные теоретические и экспериментальные подходы различных авторов к развитию "самости" у подростков; обсуждалось педагогическое содержание таких категорий, как "субъективность", "саморазвитие", "детский коллектив", "педагогическая поддержка".

Понятие педагогической поддержки является новым для современной педагогической науки и практики. Оно возникло в процессе переориентации образования на гуманистические ценности, такие как - свобода каждой личности и уважение к ней, договорные отношения и взаимное доверие и т.п. В системе этих ценностей изменились основные подходы в области педагогической технологии: от нормативно-авторитарных установок к педагогике развития "самости" - саморазвития, самоопределения, самореализации, самопознания и др. Целью таким образом понимаемого гуманистического образования становится создание условий для саморазвития личности, для достижения равновесия или гармонии всех способностей и чувств человека, гармоническое развитие всех его сущностных сил.

Согласно теории развития субъективности в онтогенезе В.И.Слободчикова, субъективность подростка - продукт сознательного развития, саморазвития и самореализация личности, которую можно представить как процесс индивидуализации. В результате этого процесса выстраивается внутренний духовный мир личности, ее уникальное строение. В качестве формы и способа организации человеческой реальности, субъективность может обнаруживать себя в способности человека встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии. В ходе развития при возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, события с другими формами происходит переход из одних форм субъективности в другие (например, от личности к индивидуальности).

В образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности: в сторону образования само-деятельного, само-сознающего, само-устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Процесс саморазвития - неотъемлемая часть общего процесса развития личности и несомненная ценность образования человека. Большинство современных авторов, исповедующих гуманистическую парадигму развития личности, выходит на понятие "саморазвитие" с двух сторон: либо исходят из широкого толкования этого слова: достроить себя до общего, соответствовать всему, что свойственно для всех людей, для человеческого рода, то есть подчеркивают общечеловеческое в саморазвитии; либо заостряют внимание на другом: человек развивает свою индивидуальность, особость, свою "самость".

Если философия и психология дают обобщенное понимание саморазвития, то в педагогике мы нашли следующее разделение: на стихийное и направленное саморазвитие; на широкое социокультурное понимание и узкое (конкретный, личностно-ориентированный смысл); системное, культурологическое. Многие исследователи используют термин "саморазвитие", понимаемый как способность человека самостоятельно развивать свои природные, социальные и экзистенциальные качества. Это понятие включает не только стремление человека соответствовать типовым социальным образцам, но и сознательную активность личности по сохранению и развитию своей индивидуальности.

В контексте рассмотрения педагогических аспектов проблемы саморазвития субъективности подростка, наиболее приемлемым для нас явилось определение В.И.Слободчиковым саморазвития как развития человеком своей собственной самости, своей духовной реальности, механизма создания кризиса и средства поиска форм и способов освоения и реализации новых стадий индивидуальной жизни. Саморазвитие, на наш взгляд, можно рассмотреть как способность к самостроительству, к созданию своего образа мира и себя в мире, способность работать с энергией и информацией на новых качественных уровнях. Под саморазвитием можно понимать и социокультурный процесс сознательного, рационального, и спонтанный природообусловленный процесс разносторонней самореализации индивида. Это и целенаправленная деятельность личности по самостроительству в соответствии с образом, идеалом человека, и активность, вызываемая потребностью разрядки, выхода энергии. Процесс саморазвития осуществляется через один из центральных феноменов человеческого внутреннего мира - рефлексию.

Сущность содержания процесса саморазвития субъективности подростка - в количественном и качественном изменении данного системного свойства в целом и отдельных его элементов в частности в результате актуализации, движущими силами которой выступают различные формы активности; осознание несовпадения Я-идеального и Я-реального; борьба мотивов; преодоление недостатков через организацию поведения; а также внутренние противоречия между: целями - и наличными для их достижения средствами (их выбор), между стремлениями - и возможностями для их удовлетворения, тенденциями к изменчивости - и к стереотипии, между старым - и новым.

Сердцевиной всех проявлений саморазвития выступают представления о себе, изменяющийся образ "Я" и собственно Я-концепция. Основными компонентами саморазвития выступают структурно-функциональные проявления саморазвития: самопознание, саморегуляция, самоорганизация, самореализация, самообразование и самоопределение.

Анализ литературы позволяет проследить следующие основные направления в решении вопроса о функциях и роли саморазвития в жизнедеятельности человека и представить саморазвитие как средство познания и развития человеком себя и мира; самосовершенствование, в котором подчеркивается значимость, ценность "Я" (построение Я-самости); внутреннюю деятельность (самосозидание себя как человека); условие адаптации к окружающему миру и влияния на него; самоценную форму активности (самостроительство); способ выражения своей свободы, свободы своего выбора или же защиты от мирских проблем ("Я сам").

Внутренним условием саморазвития выступает кризис, противоречие существующей системы отношений. Активное саморазвитие начинается там, где возникает трудность или проблема. Среди педагогических условий саморазвития личности мы выделили условия: связанные с проектированием и реализацией педагогической поддержки и помощи подростку в его саморазвитии, с влиянием детского коллектива и с личностно-профессиональными характеристиками педагога.

Саморазвитие возможно на определенной ступени возрастного развития (особенно значимо в младшем подростковом возрасте (10-12 лет), когда у ребенка сформировались механизмы саморегуляции. Саморазвитие как развитие "самости" начинается на определенном этапе, когда подросток начинает рефлексировать, осмысливать достигнутое, достигаемое и пока недостижимое, при возникновении осознанной цели самоопределения, строительства себя как единичного, особого субъекта.

Выбор подросткового возраста в качестве основного исследовательского поля обоснован спецификой процесса саморазвития в этот период развития личности - являясь этапом концентрации кризисных изменений во всех сферах личности, отрочество становится сензитивным периодом для активизации саморазвития. Особенности подросткового возраста: развитие самосознания и мотивационной сферы, изменение образа тела, расширение интеллектуальных способностей, конфликтность и ролевая дезадаптированность, противоречивость ценностных ориентаций - обусловливают возникновение устойчивой потребности к саморазвитию.

Подробный анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил утверждать, что саморазвитие личности может активизироваться в условиях общения, включая аутокоммуникацию; интуитивно-рефлексивной практики, активной предметной, творческой, когнитивной деятельности и социального взаимодействия. Необходимыми условиями активизации саморазвития являются: наличие интереса к собственной личности, определенный уровень интеллектуального, эмоционального и рефлексивного развития, самопринятие.

Саморазвитие в период подросткового возраста мы обозначили как интегративную, функциональную способность личности, включающую: когнитивную, эмоциональную, мотивационно-ценностную, действенную (волютивную) составляющие. Опираясь на них, мы предположили существование разных уровней развития личности подростка, которые дифференцируются по степени выраженности критериев саморазвития подростка: развитие субъективности, сформированность поля саморазвития, развитие творческих качеств, межличностное взаимодействие. Соотнесение цели, функций, задач, методов, форм организации деятельности педагогической поддержки и возможного педагогического результата мы представили в модели педагогической поддержки саморазвития субъективности подростка.

Педагогическая поддержка как одно из основных педагогических условий саморазвития подростка носит комплексный характер, выступает частью образования как целого и проявляется как новая область деятельности педагога, особый педагогический процесс. На основании изучения литературы и анализа опыта рассматриваемое в диссертации понятие "педагогическая поддержка саморазвития субъективности подростка" определено в работе как личностно-ориентированная педагогическая технология, представляющая собой систему приемов и методик, как особая деятельность педагога по содействию ребенку, по созданию условий для адекватного и оптимального саморазвития его субъективности, сотворения собственного образа жизни, целью которой является максимально содействовать подростку в осознании и реализации потребности в его саморазвитии. Мотивационная функция предполагает опору на интерес, расширение информационного и деятельностного поля, формирование и активизацию потребности в саморазвитии, расширение возможности самостоятельного выбора адекватных способов удовлетворения потребности в саморазвитии; технологическая - предоставление возможности разнообразных видов деятельности, создание учебных ситуаций, расширение и создание многоуровневого круга общения, организация процесса рефлексии; защитная - правильное использование "инструментов" саморазвития, способствование в расширении сферы общения и деятельности, предоставление свободы выбора их видов.

Детский коллектив рассматривается в диссертации как проявление событийной общности детей и взрослых, как субъект индивидуальной поддержки и помощи сверстнику или младшему, живое выражение целостности образовательного процесса; как сложная система, обладающая способностью саморазвиваться. Педагогический потенциал детского коллектива - педагогическое условие саморазвития, так как в коллективе подросток получает опыт самореализации, через общение со сверстниками познает себя. Коллективное "Я", обладающее способностью самоорганизовываться, саморазвиваться, инициирует, стимулирует аналогичные процессы у подростка.

Саморазвитие в детском коллективе можно представить как процесс совместного бытия (со-бытия) субъектов педагогических отношений (школьники, педагоги, родители и т.д.), при которых происходящие события способствуют преодолению противоречий путем принципиальной гармонизации и гуманизации отношений. В детском коллективе (как в социальном пространстве образа жизни) процесс индивидуализации идет в направлении от совместных актов, со-действий как исходных "клеточек" личности - через поддержку - к самоконтролю и самоорганизации поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности. Динамика развития событийной общности может быть рассмотрена как смена режима индивидуальной жизни (по В.И.Слободчикову): как кризис самости единичности и поиск новых форм со-бытийности (на стадии принятия); как кризис со-бытийности (в кризисах развития общности) и поиск новых способов самоопределения (на стадии освоения).

В диссертации разработана модель детского коллектива как самоорганизующейся системы, где его саморазвитие представлено как последовательность автономных актов самоорганизации, как ряд фазовых переходов от одного вида системы к другому. Необходимыми условиями саморазвития детского коллектива как сложной системы выступили: открытость; обмен ресурсами, энергией, информацией; активность. Среди достаточных условий саморазвития можно назвать внутренние свойства и состояния коллектива; качества личности педагога; способность его задать начальный импульс к саморазвитию коллектива. Для того, чтобы управлять этим процессом, педагогу необходимо уметь осуществлять "слабые" педагогические влияния, которые способствуют выбору пути развития коллектива в те моменты, когда развивающаяся структура оказывается в состояниях бифуркации, когда возможно несколько равноправных продолжений движения.

В работе описаны технологические аспекты педагогической поддержки саморазвития подростка: механизм позитивного толкования и алгоритм партнерства; сочетание рационально и эмоционально-образного как элементов педагогической поддержки; технология развития рефлексивных способностей у подростков; технология субъект-субъект отношений - закономерности взаимодействия Лидер-Фоллоу (Лидер-Ведомый); этапы построения занятия.

В ходе опытно-экспериментальной работы был использован специфический метод исследования - проектирование образовательной технологии, который позволил наряду с исследовательскими решить и задачи разработки вариативных моделей педагогической поддержки и включал концептуализацию, программирование, планирование. Опытно-экспериментальная работа показала, что создание универсальной системы педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе невозможно, т.к. оно обусловлено основными факторами реального функционирования педагогической модели: учетом всех существующих объективных и субъективных способов построения и реализации педагогических условий; необходимостью реального участия всех субъектов педагогического взаимодействия в процессе построения и реализации системы поддержки.

Основаниями для проектирования и реализации педагогических моделей в детском коллективе являются субъективные и объективные способы осуществления обозначенных выше педагогических условий. В качестве субъективного способа выступает учет педагогом возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, на которых ориентирована данная система педагогической поддержки. К объективным способам относятся: организационно-педагогическое обеспечение деятельности по педагогической поддержке, принципы и элементы построения занятий по саморазвитию, формы и методы поддержки.

Эффективность реализации педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе определяет организация интуитивно-рефлексивной практики, творческой деятельности и общения. В ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы выявлены принципы и элементы построения занятий по саморазвитию подростков, которые были положены в основание разработанных моделей.

Наиболее эффективными формами организации поддержки саморазвития, которые были успешно использованы в ходе опытно-экспериментальной работы, являются: уроки психологии, человекознания, мировидения, культуры общения; актерский тренинг и занятия по развитию речи, психологические занятия и социально-психологический тренинг, игровые и имитационные формы работы, организация реального общения и разнообразной деятельности (в том числе КТД), общение с природой, искусством и занятия по развитию воображения. Степень включения и соотношение компонентов реальной модели поддержки определялась условиями ее реализации.

В работе обозначены основные методы педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе: связанные с психической саморегуляцией (аутогенная тренировка, медитация, СПТ, методика развития образной памяти, психо-физические упражнения), с формированием мировоззрения, с творческим самовыражением и игровой деятельностью, с развитием рефлексии, с организацией практической деятельности и общения подростка. Важным аспектом являются принципы организации индивидуальной помощи подростку в решении его проблем, этапы педагогической поддержки, индивидуально оказываемой подростку в случаях решения им каких-либо конкретных проблем: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.

Педагогическая поддержка выступает как способ деятельности и как индивидуальный стиль педагога. Основными принципами эффективной реализации педагогической поддержки саморазвития выступили обоснованные О.С.Газманом: согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность и анонимность; доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; принцип "Не навреди!"; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

В работе описаны критерии для анализа существующих и для проектирования вариативных моделей педагогической поддержки саморазвития подростка, суть которых выражена следующими понятиями: цель, сотворчество, целостность, ориентация на Я-концепцию, информационная вооруженность, диалог, радость, собственное видение. На основе анализа педагогической теории и практики мы определили критерии эффективности реализации педагогических условий саморазвития подростка, которые в совокупности отражают степень реализации функций педагога: мотивационный, технологический, личностный. Мотивационный -отражает эмоционально-волевую, нравственную, духовную готовность педагога принять индивидуальность подростка таковой, какая она есть; технологический -отражает готовность педагога к решению конкретно-ситуативных педагогических задач; личностный - отражает сформированность качеств личности педагога для решения задач педагогической поддержки.

В процессе опытно-экспериментальной работы были спроектированы и апробированы пять инвариантных групповых моделей организации педагогической поддержки саморазвития подростка - программы "Волшебники XXI века", "Мое мировидение", "Культура общения", "Актерское мастерство", "Человекознание". Полученные нами в результате апробирования этих моделей данные свидетельствуют о том, что специально организованные занятия по саморазвитию являются эффективным средством решения актуальных для подростка проблем.

Результативность опытно-экспериментальной работы с подростками выразилась в динамике изменений по описанным критериям и параметрам - а именно: в увеличении положительных эмоциональных состояний детей экспериментальной группы на 30% (в контрольной - уменьшение на 20%); в увеличении положительных эмоциональных отношений к значимым людям на 37% и уменьшением числа отрицательных - на 18% (в контрольной группе - уменьшение на 11% положительных отношений и отсутствие динамики в отрицательных); в положительном приращении успеваемости за год на 40% (в контрольной группе - отсутствие динамики); в проявлении на 25% выше, чем в контрольной группе творческой активности (95% и 70% соответственно); в проявлении на 20% выше, чем в контрольной группе творческой самореализации (75% и 55% соответственно); в снижении высокого уровня тревожности на 60% (в контрольной - увеличение на 50%); в проявлении у 30% детей экспериментальной группы самопонимания с ориентацией на обобщенные характеристики и у 70% детей - смешанной (обобщенной с личной) ориентации.

Педагогический эффект проведенной работы был выражен в том, что подросток, попадая в ситуации педагогической поддержки саморазвития, обретает развивающе-рефлексивную среду и деятельность, развивающую его субъективность, адаптивность, творческую активность; возможность творческой самореализации и развития; конкретные знания о себе, о людях, о мире; понимание прикладного значения и готовность к саморазвитию; овладение механизмами саморазвития; способность самостоятельно -строить способы решения проблем, навыки самообразования и самовоспитания; возможность субъект-субъектных отношений, отношений сотворчества со взрослыми и с детьми; опыт духовного общения со сверстниками и взрослыми.

Предлагаемые модели педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе не могут быть тождественно перенесены и полностью использованы в иных образовательных условиях. При их ретрансляции могут быть частично использованы и адекватно адаптированы к иным условиям: принципиальная идея педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе; общая схема построения и реализации педагогической модели; отдельные методы и приемы поддержки саморазвития школьников; отдельные содержательные координаты программ реализации системы педагогической поддержки подросткового саморазвития.

Содержание педагогической поддержки как деятельности педагога определяется способностями и умениями педагогов, готовностью осуществлять эту деятельность, особенностями педагогического проектирования данной деятельности. В качестве субъектов, осуществляющих педагогическую поддержку саморазвития подростка в детском коллективе в образовательном учреждении, могут выступать: классные руководители, классные воспитатели, педагоги-психологи, воспитатели ГПД, социальные педагоги, тьюторы, кураторы, педагоги-организаторы, педагоги дополнительного образования, методисты по воспитательной работе, учителя-предметники. При создании в каждом образовательном учреждении системы педагогической поддержки саморазвития необходимо осмыслить применительно к конкретным условиям прежний и существующий опыт работы педагогов - субъектов педагогической поддержки и эффективность их взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса.

Важным фактором мы обозначили профессиональные знания, умения и навыки педагога - определенный уровень человековедческих знаний и умение транслировать их подросткам, игротехнические и организаторские навыки педагога, навыки использования диагностических и психотерапевтических методик, навыки в области тренинговой работы; умения видеть процессы, происходящие в детской группе U умения грамотно построить коллективную деятельность и руководить межличностными отношениями в детском коллективе; развитость коммуникативных способностей.

Педагогическая поддержка саморазвития как разновидность творческой деятельности педагога проявляется в творчестве педагога в процессе подготовки к деятельности педагогической поддержки и в процессе непосредственного взаимодействия с подростком. Помочь ученикам в процессе их саморазвития может лишь тот педагог, который обладает богатым положительным личным опытом саморазвития, является творческой индивидуальностью. Глубина и эффективность личного опыта саморазвития педагога взаимообусловлена с развитостью у него рефлексивных способностей. Педагог должен пройти процесс педагогического самоопределения, в результате которого он занимает позицию педагогической поддержки. Проявленность и развитие описанных в работе умений и навыков педагога образуют способность к осуществлению деятельности педагогической поддержки.

Исходный уровень готовности педагогов к деятельности педагогической поддержки определяется степенью сформированности мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов педагогической деятельности. На основе этих компонентов деятельности были выделены уровни деятельности педагогической поддержки саморазвития: становление, функционирование, развитие. Мы выделили два основных параметра готовности педагога к осуществлению этой деятельности - творческий потенциал и способность к саморазвитию, которые легли в основу практической части эксперимента - диагностического педагогического исследования "Творческий потенциал и саморазвитие".

Проведенное исследование педагогов способствовало созданию блока-опросника, состоящего из 4-х анкет, который можно использовать в качестве диагностического педагогического средства и для оказания методической и психологической помощи участвующим в экспериментальной работе педагогам. Выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась. Результаты диагностики показали, что готовность педагогов к осуществлению поддержки саморазвития оказалась выше по сравнению с контрольными у педагогов экспериментальной группы, у которых выше показатели по параметрам «Творческий потенциал (ТП)» и «Способность к саморазвитию (СС)» - по 7-ми из 9-ти представленных в исследовании параметрам. У этих педагогов преобладает активный тип реального саморазвития - 91% (в контрольных группах - от 55% до 71%) и высоко развитая рефлексия - 88% (в контрольных - от 72% до 76%), выше результаты по способности к саморазвитию -69,4% (в контрольных - от 62% до 69,8% соответственно). При исходном высоком творческом потенциале - 76,1% (в контрольных группах - от 68,5% до 75,7% соответственно) они успешно развивают его - 70,1% успешности реализации (в контрольных - от 55,5% до 70,7% соответственно). При активном саморазвитии у них преобладают внутренние стимулы и позитивное отношение к препятствиям в развитии личности. Педагог, саморазвиваясь, становится самодостаточным, мало зависимым от внешних обстоятельств и условий. Среди черт личности осуществляющего поддержку педагога преобладают интеллигентность, целеустремленность, энергичность, коммуникабельность, что подтвердило наши исходные предположения.

Основанием для создания программы профессиональной подготовки педагогических кадров могут служить личностно-профессиональные характеристики педагога. Основное внимание следует уделять формированию у будущих педагогов способностей и навыков саморазвития, как личностного, так и профессионального. Главной задачей специального психологического образования должно стать обучение будущего специалиста навыкам работы с диагностическими методиками, элементам психотерапевтической и консультационной деятельности и навыкам ведения специальных групповых занятий с детьми.

Работа по смене педагогической позиции является ключевой в построении педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе. Потенциал позиции педагога, стоящего на принципах педагогической поддержки в том, что в ней заложено системообразующее начало, несущее в себе культуру гуманистического отношения к ребенку.

При принятии описанного выше подхода к саморазвитию субъективности подростка, педагог осуществляет рефлексивный стиль взаимодействия с ребенком, ставит его в позицию активного субъекта собственного развития; делает пробующую деятельность подростка предметом педагогического интереса, равнозначным традиционному учению. Работа по смене педагогической позиции является ключевой в построении педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе. Потенциал позиции педагога, стоящего на принципах педагогической поддержки в том, что в ней заложено системообразующее начало, несущее в себе культуру гуманистического отношения к ребенку.

В результате использования предложенных технологий и программ происходит самоорганизация педагога в деятельности педагогической поддержки по принципу эффективной организации. Индивидуальная педагогическая модель каждым педагогом выстраивается как результат самоопределения и принятия педагогом ответственности за формы поддержки и реализации собственных замыслов, проектов. Рефлексия границ педагогического действия становится важным источником формирования новой профессиональной позиции в педагогической практике.

Подводя итог изложенным в диссертационной работе теоретическим и практическим положениям и выводам, признаем, что основные положения гипотезы подтвердились. Тем не менее, стоит отметить те положения гипотезы, аспекты исследования, которые не удалось полностью реализовать в ходе работы. Не удалось четко и в полной мере определить критерии саморазвития подростка и соответствующие им методы его диагностики, так как вопрос построения целостной педагогической модели требует более полного, комплексного анализа и изложения философских, психологических, педагогических и иных подходов. Возникла проблема дифференциации педагогических ситуаций, требующих проявления защитной функции педагогической поддержки - не во всех случаях подростку необходима защита педагога, значит, определение степени "опасности" той или иной ситуации зависит пока лишь от интуиции педагога; учет описанных закономерностей взаимодействия педагога и подростка оказался недостаточным - ряд ситуаций требовал рассмотрения и практической реализации закономерностей взаимодействия педагога и детского коллектива. Не все участвовавшие в экспериментальной работе педагоги - субъекты реализации педагогической поддержки - оказались готовыми к реализации этой деятельности, т.к. каждому педагогу требуется свое время и соответствующая поддержка, следовательно, необходимо включение индивидуального подхода в процесс подготовки таких специалистов и разработка поддержки этой деятельности в процессе ее реализации.

С другой стороны, отметим ряд непредвиденных факторов: осуществление педагогической поддержки на некоторых подростков открыло "неучтенное поле" проблем, с которыми приходится сталкиваться осуществляющему поддержку педагогу - это и проблемы одиночества ребенка, и влияние асоциальных факторов подростковой субкультуры, и не всегда корректное вмешательство родителей в жизнедеятельность подростка, и острое желание отрока изменить все вокруг, и неожиданный всплеск талантов, открытие способностей.

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании материалы, можно сделать следующие выводы:

1. Успешность подростка в образовании, в общении, в творческой реализации, в осознанной деятельности, в решении своих проблем зависит от способности к саморазвитию; таким образом, педагогическая поддержка саморазвития подростка является неотъемлемой частью в целом теории и практики педагогической поддержки, как одной из задач, решаемых образовательными учреждениями.

2. Актуализация процесса саморазвития у подростка положительно влияет на становление форм субъективности юного человека, на освоение новых стадий индивидуальной жизни и способствует формированию у школьника способности к саморазвитию.

3. Педагогическая поддержка выступает как одно из основных педагогических условий саморазвития подростка. Эта деятельность предполагает: ориентацию мотивационной сферы ребенка на осознание ценности, целей и перспектив саморазвития и собственной уникальности; стимулирование рефлексии, аналитического, конструктивно-критического отношения к миру; помощь в приобретении знаний о нем самом, о людях и об окружающем мире; создание условий для включения в деятельность по саморазвитию с помощью освоения его способов и механизмов; оказание помощи в преодолении препятствий (в зонах неустойчивости и кризисах развития); обучение навыкам саморегуляции и самореабилитации; помощь в проектировании путей и перспектив саморазвития.

4. Поддержка саморазвития как педагогическая технология предполагает взаимодействие и взаимозависимость мотивационной, технологической и защитной функций и базируется на организации практической деятельности и общения подростка; сочетании методов, основанных на: психической саморегуляции, расширении мировидения и формировании мировоззрения, творческом самовыражении в игровой и имитационной деятельности, развитии рефлексии.

5. Детский коллектив как одно из главных педагогических условий саморазвития ребенка является субъектом индивидуальной поддержки подростка, проявлением событийной общности, своим саморазвитием инициирующей, стимулирующей, способствующей самостановлению субъективности подростка.

6. Среди способов осуществления моделей педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе наиболее эффективно сочетание: субъективного (учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников) и объективных способов (организационно-педагогическое обеспечение деятельности, построение занятий по саморазвитию, моделирование методов, средств и форм педагогической поддержки). Эффективность реализации моделей педагогической поддержки саморазвития в детском коллективе зависит от организационно-педагогического обеспечения (организации интуитивно-рефлексивной практики, общения и творческой деятельности подростка) и степени реализации мотивационной, технологической и личностной функций педагога.

7. Возможность педагога эффективно осуществлять педагогическую поддержку саморазвития подростка зависит от его личностных и профессиональных качеств, что показывает необходимость специальной психолого-педагогической подготовки и переподготовки.

Выполненное нами исследование не претендует на полноту освещения избранной проблемы. Актуальными представляются задачи создания целостных теоретических моделей саморазвития субъективности ребенка, саморазвивающихся систем и образовательных сред; проектирования и внедрения вариативных моделей саморазвития (культурологических, природосообразных и др.). Специального внимания требует выявление меры безопасности педагогического влияния на процесс саморазвития школьника. Перспективной представляется дальнейшая разработка основ и способов психологической и педагогической диагностики саморазвития подростков; технологий педагогической поддержки для разных возрастов. Представляет особую важность проблема специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированных на поддержку саморазвития подростка, поиск и разработка альтернативных системных диагностик готовности педагогов к данной деятельности (педагогическая поддержка саморазвития педагогов в образовательном процессе).

Представленные идеи и опыт подтверждает ценность и целесообразность использования разработанных педагогических условий саморазвития, позволяющих подростку успешно решать учебные задачи и одновременно осваивать сложную и многообразную позицию субъекта своей жизнедеятельности. Реализация выявленных в ходе работы педагогических условий саморазвития укрепляет в подростке уверенность в себе, помогает адекватно оценить и проявить свои возможности, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе. Такое участие педагога - вселение веры, зарождение надежды и уверенности в своих силах у подростка. Данная диссертационная работа - лишь первый шаг на пути поисков, один из путей помощи саморазвитию подростка и реальный вклад в становление педагогики саморазвития.

195

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Машляковская, Анна Викторовна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. -335с.

2. Агни-йога. В Зт. / Под общ. ред. Кагана Г.И., Родичева Ю.Е. Тольятинскре гор. общ-во Рерихов, Рериховский центр духовной культуры г.Самары. Самара: МП "Дизайн-сервис", фирма "Афтоор", 1992. - Т.1 - 624 е.; Т.2 - 712 е.; Т.З - 624 с.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М., 1992.

4. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. Киров: Эниом, 1991. - 93с.

5. Акулинин В.Н. Философия Всеединства: от В.С.Соловьева к П.А.Флоренскому. -Новосиб.: Наука. Сиб. отд., 1990. 154с.

6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 16с.

7. Алексеев Н.Г. Ситуация как способ развертывания образовательных процессов // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С.20-23.

8. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев: Освита, 1991. - 110с.

9. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания. // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - С.17-55.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1969. - 340с.

11. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 144с.

12. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 96с. - (Психологическая наука - школе).

13. Арет А.Я. Краткий обзор специфических методов и приемов самовоспитания. // Труды киргизского гос. ун-та: Педагогика и психология. Фрунзе, 1968. - Вып.2. -С.59-85.

14. Арет А.Я. Основные положения теории самовоспитания. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1964.-40 с.

15. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. Спб.: Наука. Спб. отд., 1992.-146с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психол., 1987.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

18. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: "REFL-book", 1994. - 314 с.

19. Астахов А.И. Воспитание творчеством. М.: Просвещение, 1986. - 157с.

20. Байбородова Л.В. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей. -Ярославль: ЯГПИ, 1992. 39с.

21. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. - 380с.

22. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987. -111с.

23. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся: Учеб.пособ. Ярославль: ЯГУ, 1992. - 82с.

24. Баушев В.П., Зубакова А.В. Психология восприятия зрительной информации: Учеб.пособ. Л.: МИПК ЛИТМО, 1990. - 27с.

25. Бекетова Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1996. - 18с.

26. Белов А. Станьте частью окружающего вас мира. // Наука и религия 1992. - № 67. - С.13-15.

27. Белозерцев Е.П. Какой учитель нужен обществу? Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.

28. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт филос. автобиогр. М.: Мысль, 1991. - 318с.

29. Берне Э. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. -424 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190с.

31. Биоэнергетика человека: Энциклопедия. / Под ред. В.И.Донцова. М.: Асоц. "Формпрогресс", 1994. -142 с.

32. Боголюбов В. Педагогическая технология и подготовка учителя. // Учительская газета. № 5 (9410), 09.02.93.

33. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя. // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. Всесоюз. конф. в г.Курске. М., 1980. - С.33-34.

34. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1965. -124с.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Психологическое исследование. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

36. Божович Jl.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. -1978. №4. - С.48.

37. Бокань Ю.И. Новый гуманизм или введение в витасофию. Витасофский фонд "Мир для человека" (Фонд доктора Боканя). М., 1991. - 214с.

38. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. // Вопросы психологии. 1990. -№6. -С.9-17.

39. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. // Вопросы психологии. 1997. -№5. - С.3-19.

40. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. / Пер. с англ. М.: "Прогресс", 1977. - 412с.

41. Брушлинский. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996.

42. Бубер М. Проблема человека. // Философские науки. 1992. - №3. - С.65-76.

43. Бутолин С.Г. Педагогическое управление психическими состояниями школьников. Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. Тарту, 1987. - 16с.

44. Бушелева Б.В. Поговорим о воспитанности: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1988.

45. В мире подростка. / Под ред. Бодалева А.А. М.,1980.

46. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. -М.: Педагогика; Ниж. Новгород: Упр. полиграфиздат, Б.г. - 1990. - 195с.

47. Вайнцвайг П. 10 заповедей творческой личности: пер. с англ. Вступ. ст. B.C.Агеева. М.: Прогресс, 1990. - 187с.

48. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории. // Моск. психотер. журн. -1992. №1. - С. 15-32.

49. ВенгерЛ.А. Педагогика способности. М.: "Знание", 1973. - 96с.

50. Вербицкая А.В. Основы сценического движения. М.: Изд-во ГИТИС, 1982.

51. Возможные миры или создание практики творческого мышления. Пособие для преподавателей. / Авт.: Ефимов B.C., Лаптева А.В., Ермаков С.В. и др. М.: Интерпракс, 1994.

52. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360с.

53. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании (Мат-лы всероссийской конференции). / Под ред. О.С.Газмана. М.: УВЦ "Инноватор", 1996. -76с.

54. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Е.И.Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - 112с.

55. Востриков А.А. Культура нравственного усовершенствования и воли. Учебное пособие по Человековедению для учащихся 9-11 классов, ПТУ, педучилищ. -Одесса, Издание УЦГВ "Психопедагогика", 1991. 189 с.

56. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. - 78 с.

57. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М.: Новая школа, 1993. - 160 с. - (Серия "Воспитание: поиск новых подходов).

58. Вульфов Б.З, Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288с.

59. Вульфов Б.З, Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП "Магистр", 1995. - 112с.

60. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93с.

61. Газман. О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Метод, реком. -М., 1992.

62. Галин А.Л. Личность и творчество. Психологические этюды. Новосиб.: Новосиб. книж. изд-во, 1989. - 126с.

63. Гальперин С.В. Мир вокруг нас. / Семейные диалоги М., Изд-во РОУ, 1992. - 164 с.

64. Гальперин С.В. Мое мировидение. / Курс лекций. М., изд. РОУ, 1992. - 208с.

65. Гелус 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. науч. трудов. М., 1980. - С.15-22.

66. Гершон Д., Страуб Г. Эмпауэрмент. Искусство творить такую жизнь, какую вы хотите. М., 1992. -104 с.

67. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков. Дисс. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГПУ, 1995.

68. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой одаренности педагога. Дисс. на соис. уч. ст. д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 338с.

69. Гильмеев И.З. Я плюс Ты. М.: SVR-Apryc, 1994 - 80 с.

70. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники. М.; Л.: "Искусство", 1967.-295с.

71. Гиссен Л.Д. Психо-регулирующая тренировка. (Успокоение и варианты завершения успокаивающего занятия). / Под ред. проф. В.Е.Рожнова. М., 1969. -42с.

72. Глобальное планетарное мышление учителя: (Науч.-метод.конф.). / Пятигорск, гос. пед. инс. ин. яз., Ставропол. лаб. по пробл. науч. пед. тр.; Радченко И.П. -Пятигорск: Б.И.,1990. -47с.

73. Гозман Л.Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. М.: Знание, 1988. - 96 с. - (Нар. ун-т. Пед. фак.; №9).

74. Гольдин В.Е. Речь и этикет: Кн. для внеклассного чтения учащихся 7-8 кл. М.: Просвещение, 1983.

75. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. -19с.

76. Государев Н.А. Треугольный человек. М.: Молодая гвардия, 1991. - 270с.

77. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей. // Вопросы психологии. -1991.-№4.

78. Грановская P.M. Элементы практической психологии. М., 1985.

79. Грачев С. Познай себя. Л.: Лениздат, 1982. - 160 с.

80. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения, как педагогическая проблема. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. - 24 с.

81. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека. М.: Политиздат, 1973. - 320 с.

82. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991.-320 с.

83. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1989. - 288с.

84. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Ротапринт в 2-х ч. Мн. - 282 с. -(Б-ка практического психолога).

85. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. М.: Изд-во Центр "Соцветие", 1992. -336с.

86. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М.: Изд. Трансперсонального института, 1994.-342 с.

87. Грэхэм Дж. Как стать родителем самому себе. (Пер. Я.А.Лев), Счастливый невротик, или как пользоваться своим биокомпьютером в голове в поисках счастья. (Пер. М.Ю.Никулина). М.: ТОО "Независимая фирма "Класс", 1993. - 206 с.

88. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Б.и., 1992.

89. Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии. Психолого-педагогические очерки. М.: Международный тренинговый центр, 1993. - 68с.

90. Гуманизация воспитания в современных условиях. / Под ред. Газмана О.С., Костенчука И.А. Институт пед. инноваций РАО. М.: УВЦ "Инноватор", 1995. -116с.

91. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; №6).

92. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // Вопросы психологии. -1991. № 6.

93. Гусинский Э.Н. Алиса в стране вопросов. Учеб. пособие. М.: Интерпракс, 1994. -224с.

94. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. // Вопросы философии. -1980. №12.- С.47-60.

95. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 362 с.

96. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Пособие для самообразования. М.: Интерпракс, 1994. -128 с.

97. Дети и Учение Махатм: Новая школа в свете Живой Этики: В помощь родителям, учителям и наставникам. / Сост. Ю. Дворников. Магнитогорск: Амрита-Урал, 1994.-392 с.

98. Джайнотт X. Дж. Родители и дети. М.: ПИА МП "Арбат", 1992. - 95 с.

99. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка. // Вопросы психологии личности школьника. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. - С.120-169.

100. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками. // Вопросы психологии личности школьника. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. - С. 170218.

101. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для уч-ля и род. М.: Просвещение, 1987. - (Психологическая наука - школе). - 205с.

102. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

103. Дорфман Л.Я., Чарный Б.М., Щербетенко А.И. Психопедагогика индивидуальности: в поисках исходных предпосылок и своего предмета // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений. / Под ред. Л.Я.Дорфмана и др. Пермь, 1989. - С.46-53.

104. Дубровина И.В., Кулагина. Учитель-экспериментатор и уроки практической психологии. // Вопросы психологии. 1991. - №5. (Пропедевтический курс для слабоуспевающих детей).

105. Дюпрель К. Загадочность человеческого существа. (Репринтное воспроизведение издания 1904г.). М.: Худ. лит-ра, 1990. - 128 с.

106. Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1959.

107. Зак А.З. Учимся мыслить, стараясь рассуждать: как проверять и развивать логическое мышление детей 6-15 лет. М.: Фолиум, 1996. - 112с.

108. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Авторефер. на соик. уч. ст. к.п.н. Хабаровск, 1997.

109. Зинченко Ю.Г. Живое знание. Самара, 1998.

110. Зинченко Ю.Г., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

111. Зинченко Ю.Г. Роль самовоспитания в духовном развитии личности: к постановке проблемы. //Духовное производство и личность. Л.: 1981. - С. 130-145.

112. Золотов Б.Е. Лидер. Курс лекций для эксперт-операторов сложных систем (Вып.З). МНУЦ "Дельта-Информ", 1995. - С.4-21.

113. Золотов Б.Е. Память будущего. (Выпуск 5 (терминаторный)). МНУЦ "Дельта-Информ", 1995. -60с.

114. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. -144 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

115. Иванов Ю.М. Йога и психотренинг. Путь к физическому совершенству и космическому сознанию. М.: СП "Лесинвест, ЛТД", 1990. - 288 с.

116. Иванова А.В. Организационно-педагогическое обеспечение математического образования в регионах Севера. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. Якутск, 1997.

117. Игровое моделирование: Методология и практика: (Сб. статей) / АН СССР, Сиб. отд., Инс-т истории, филологии и философии; Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосиб.: Наука. Сиб. отд., 1987. - 238с.

118. Игры: обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского. М.: "Новая школа", 1994. - 336с.

119. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования. // Вопросы психологии. -1992. № 3-4.

120. Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. Науч. трудов по материалам 2-ой Межрегиональной научной тьюторской конференции (6-8февраля 1997г.) и региональных семинаров. / Отв. ред. А.О.Зоткин, И.Д.Проскуровская. Москва-Томск, 1997. - 122с.

121. Инновационное обучение и наука: науч.-аналит. обзор / В.Я.Ляудис; Рос. Акад. Наук, ИНИОН. М.: ИНИОН РАН, 1992. - 50с.

122. Казанский О.А. Игры в самих себя. 2-ое изд. М.: Роспедагенство, 1995. - 128с.

123. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. Новосиб.: Наука. Сиб. отд., 1991. - 304 с.

124. Как построить свое "Я" / Под ред. В.П.Зинченко. М., 1991.

125. Каппони В., Новак Т. Сам себе Взрослый, Ребенок и Родитель. / Пер. с чеш. А.В.Агарков. СПб.: изд-во "Питер"(РКег Ltd), 1995. - 192с.

126. Капустин B.C. Синергетика социальных процессов. М.: Изд-во МЭИ, 1995. - 64с.

127. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160с.

128. Кершенштейнер Г. О характере и его воспитании. / Пер. с нем. Спб: Изд-во газеты "Школы и жизнь", 1913. - 88с.

129. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи. В 3-х т. 3-е стереотипизированное изд. Рига: Виеда, 1992. - Т.1 - 317с.; Т.2 - 267с.; Т.З - 286с.

130. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках (Пособие к спецкурсу для высших пед. уч. завед., ИУУ, повышения квалификации раб-ов обр.). М.: Арена, 1994. - 222с.

131. Князева Е.Н. Эволюция научного знания: Процессы самоорганизации. Автореф. дисс. на соис. уч. ст. д-ра филос. наук. / Рос. АН, Ин-т. филос. М., 1994. - 39 с.

132. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / РАН М.: Наука, 1994. - 229,(7) с. - (Кибернетика - неограниченные возможности и возможные ограничения).

133. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. // Вопросы философии. -1994. №2. - С.115-117.

134. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990. - 256с.

135. Коган Л.Н. Цель и смысл деятельности человека. М., 1984. - 147с.

136. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: Научно-метод. центр Пензенского гор. отд. обр-я, 1994. - 344с.

137. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. М.: Академия МВД РФ, 1995. - 24с.

138. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 80 е., ил. - (Психологическая наука - школе).

139. Колесов Л.В., Соколов Е.Н. О психофизиологии творчества. // Психологический журнал. -1992. том 13, № 6. - С.43-54.

140. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Метод, реком. / Ком. по обр-ю мэрии СПб., СПб. гос. ун-т пед. мастерства, Каф. пед. и псих., 2-е изд., доп. - СПб.: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 1992. - 99с.

141. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986. - 320с.

142. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики. М., 1984.

143. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 352 с.

144. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. / РАН, Ин-т. ист. естествозн. и техники им. С.И.Вавилова. М.: Наука, 1994.- 236, (3) с.

145. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. М., 1994.

146. Корсунцев И.Г. Философия развития (Опыт глобальной эпистемологии). М.: РАГС при Президенте РФ, ИПК госслужбы, 1995. - 110с.

147. Корчак Я. Как любить ребенка: Кн. о воспитании. / Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990.-493с.

148. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Мн., 1991. - 286с.

149. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы, 2-е изд. / Пер. с нем. В Загвоздкина. М.: "Парсифаль" (Изд. Моск. Центра Вальдорф. пед-ки), 1993. - 40 с.

150. Красиков В.И. Метафизика самоопределения. / Кемер. гос. ун-т. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. - 220 с.

151. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994. - 98 с.

152. Куликова Л.Н. Воспитать себя. М.: Просвещение, 1991. -143 с.

153. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. псих. наук. Л., 1968. -16 с.

154. Куницына В.Н. К вопросу о самооценке подростка. // Экспериментальная и прикладная психология: Уч. зап. ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - С.62-69.

155. Куделин Б.И. Гармония психической саморегуляции. Кишинев, "Знание", 1987. -13с.

156. Курочкина И.Н. Современный этикет: Методическое пособие для преподавателя. -Калуга, 1993.

157. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте: Пер. с франц. - М,: Мир, 1993. -240с.

158. Леви В.Л. Искусство быть собой. СПб.: Питер(РКег Ltd), 1993. - 232 с.

159. Леви В.Л. Искусство быть другим. СПб.: Питер (Piter Ltd), 1993. - 202 с.

160. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. СПб.: Питер (Piter Ltd), 1993. - 256 с. - (Серия "Искусство быть").

161. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: "Знание", 1977. - 63с.

162. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

164. Лещинская Е.А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков. Автореферат дисс. на соис. уч. ст. канд. псих. наук. Киев, 1992. -16с.

165. Линдеман X. Аутогенная тренировка: Путь к восстановлению здоровья и работоспособности / (Пер. с нем. Арутюнова; пред. Алексеева). М.: Физ-ра и спорт, 1985. - 135с.

166. Линден У. Использование медитации школьниками и их уровни зависимости-независимости от поля. / Пер.с англ.- №Н-37224 (ВЦП). М., 1984. -13 л.

167. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов ВУЗов. М.: Прометей, 1995. - 282с.

168. Лопатина А., Скребцова М. Книга для занятий по духовному воспитанию. -Воронеж, 1994. 581 с.

169. Лоскутов A.M., Михайлов А.С. Введение в синергетику. Учеб. рук-во. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. мет., 1990.

170. Лубовский Д.В. Диагностика отношений младших подростков к другим людям как показателя развития личности: (В контексте работы дет. практ. психолога). Автореф. дисс. на соис. уч. ст. канд. псих. наук. М.: АПН общ. и пед. псих-и, 1990. - 17с.

171. Лущук В. Динамика социального развития личности в младшем подростковом возрасте: Диагностика и коррекция. Автореф. дис. на соис. уч. ст. д-ра. псих, наук. М.: МГУ, 1991. - 18с.

172. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Автореф. дисс. на соис. уч. степени д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1996. -22с.

173. Макаренко А.С. О воспитании. / Сост. и авт. вступ. ст. В.С.Хелемендик. М.: Политиздат, 1988 - 256с.

174. Мартынов А.В. Исповедимый путь. М.: Прометей, 1990. - 171 с.

175. Мастеров Б.М. Психология самопознания: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994, - 160с.

176. Матюгин И. Ю., Аскоченская Т. Ю., Бонк И. А. Тактильная память. М.: Эйдос, 1993.-80 с.

177. Матюгин И. Ю., Рыбникова И. К. Запоминание цифр: Кн. по развитию образной памяти у детей. М.: Эйдос, 1993. - 80 с.

178. Матюгин И. Ю., Чакаберия Е. И. Запоминание лиц и имен. М., Эйдос, 1993. - 176

179. Мать. О воспитании. Пер. с англ. Сафронова О.В. М.: Изд-во "Благовест", 1993. -96с.

180. Мелихова В.А., Рыбакова Н.А. Искусство общения, или Как поддержать подростка в его усилиях быть Человеком: Методическое пособие. Псков, ПОИПКРО, 1998.

181. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

182. Мерлин B.C. Проблемы интегральной характеристики индивидуальности в дифференциальной психофизиологии. // Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. Пермь, 1976. - С.4-13.

183. Мерцалова Т.В. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы. Дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. М.: ИПИ РАО, 1995 - 159 с.

184. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. / Под. ред. Л.И.Новиковой, Р.Б.Вендровской, В.А.Караковского. М., НИИ ТОиП РАО, 1996. -240с.

185. Мир детства: подросток. Под ред. Хрипковой А.Г.; Отв. ред. Г.Н.Филонов. М.: Педагогика, 1982. -432с.

186. Мир философии: Кн. для чтения. В 2-х ч. 4.1. Исходные философские проблемы, понятия, принципы. М.: Политиздат, 1991. - 672 с.

187. Мир человека: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобр. учр-й. / А.Ф.Малышевский, Б.А.Ерунов, В.А.Карпунин и др. М.: Просвещение, 1994. - 399с.

188. Мироненко В.В. Психология выразительных движений и вопросы диагностики психических состояний. / Сост. В.В.Мироненко. Ред. М.Г.Ярошевский. М., 1973. -412с.

189. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 152с.

190. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. - М.: Изд. РОУ, 1995. -144 с.

191. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. 4.2. - Пенза: ИПКи ПРО, 1994.-172 с.

192. Наука и технология в образовании 90-х. "Советские и американские перспективы", советско-амер. конф. (2; 91, М). Монограф. сб. мат. конф. М., 1991.

193. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека. // Вопросы психологии. -1991.-№ 3.

194. Николко В.Н. Творчество как новационный процесс. Философско-онтологический анализ. Симферополь: Таврия, 1990. - 190с.

195. Новикова Л.И. Детский коллектив и подросток. М.: Знание, 1979. - 32 с.

196. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопр. теории. М.: Педагогика, 1978. - 143 с.

197. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов (№1). / Редактор-составитель Н.Б.Крылова. М.: РФФИ, ИПИ РАО, 1995. - 116с.

198. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования (№2). / О.С.Газман, Р.М.Вейсс, Н.Б.Крылова. М.: РГНФ-ИПИ, "Инноватор", 1995. - 103с.

199. Новые ценности образования: десять концепций и эссе (№3). / Ред. Н.Б.Крылова. М.: ИПИ РАО, УВЦ "Инноватор", 1995. - 154с.

200. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы (№4). / Ред. Н.Б Крылова. М.: УВЦ "Инноватор", Россия - Bennett college, NC, USA. -1995. - 184c.

201. Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование (№6). / Ред. Н.Б.Крылова. - М.: УВЦ "Инноватор", 1996. - 196с.

202. Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.7. М.: Инноватор -Bennett college, 1997. - 248с.

203. Обухова. Детская (возрастная) психология. М.: Роспедагентство, 1996.

204. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 4, испр. и доп. М., 1960. - 900с.

205. Ольшанский Д.В. Взросление "Я". М., 1988.

206. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

207. Орлов Ю.М. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.: Изд-во МГУ, 1986.

208. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987.-223с.

209. Осиновский М., Степанов Н. Способность к принятию себя и другого. // Директор школы. 1998. - №1. - С.63-69.

210. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профес. школы. Автореф. дисс. на соис. уч. степени д-ра пед. наук. (13.00.01) / РАО, Инс-т сред. спец. обр-я. Казань, 1993. - 34 с.

211. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики Москва-Нальчик, Психологический институт РАО, Центр социально-психологической помощи им. Ж.Казаноко, Изд. Центр "Эль-фа", 1996. - 128с.

212. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. -Тольятти, 1992. 122с.

213. Осухова Н. Между "Я" и "Мы": психологический тренинг самосознания и самовыражения учителя. Учебное пособие к спецкурсу. Астрахань: Изд-во Астраханского пед. ин-та, 1995. - 120с.

214. Педагогическая подготовка учителя-филолога. (Идеология. Содержание. Технология.). Учебное издание / Под ред. Е.П.Белозерцева. М.: Валент, 1996. -104с.

215. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. М.: Прогресс, 1992.-240 с.

216. Перепелицын М.Л. Аналоговые системы. М.: Мол. гвардия, 1992. - 80 с.

217. Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания. // Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2т. М., 1981. -Т.2. -С.94-95.

218. Петров Н.Н. Аутогенная тренировка. Краткое пособие для занимающихся с примечаниями для инструкторов. М.: Всесоюзный гуманитарный фонд им. А.С.Пушкина, ТПО "Ахилл", Заочный гуманитарный лицей "Перспектива - XX", 1990. -34с.

219. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения: (О влиянии философии на формирование теории систем). / Л.А.Петрушенко. М.: Мысль, 1975. -286с.

220. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

221. Письма Елены Рерих (1932 1955). - Новосиб.: изд. "Вико", предпр. "АЛГИМ", 1993.-512 с.

222. Платонов К.К. Занимательная психология. СПб: Питер Пресс, 1997. - 284с.

223. Подвойская М.А. Уроки психологии в школе (Конспекты занятий и дневник практического психолога). М.: НПЦ "Коррекция", 1993. - 88с.

224. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. -М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432с.

225. Поликарпов В. Иные миры психокосмоса. // Наука и религия. 1992. - № 6-7.

226. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М, 1993. - 64 с.

227. Пономарев Я.И. Психика и интуиция М.: Политиздат, 1967. - 256с.

228. Потапков А.Г. Организация добра и зла и диалектика самоорганизации. Суздаль: Б.и., 1994.-201, (1)с.

229. Практика психосинтеза: Упражнения, направленные на развитие личности и достижение духовного роста. / Сост. и ред. Дж.Томас. Пер. с англ. Г.П.Хлуновской. СПб.: МНПО "Жизнь", "Ферро-Логос", 1992. 32с.

230. Приобретение знаний: Пер. с япон. / Под ред. С.Осуги, Ю.Саэки. М.: Мир, 1990. -304 с.

231. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности. // Вопросы психологии. -1991. № 5.

232. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

233. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики (1917 -1980-е гг.). Дисс. на соис. уч. степени д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1992.

234. Психодиагностика и коррекция личности школьников: Метод, реком. для студентов пед. инс. и шк. псих-ов. / Воронеж, пед. инс. Воронеж, отд. о-ва псих-ов АН СССР.- Воронеж: ВГПИ, 1991.

235. Психологические модели рефлексии в анализе и корректировке деятельности. (Метод, указания) / Сост. И.С.Ладенко, С.Ю.Степанов., А.Б.Холмогорова. -Новосиб.: Изд-во НГУ, 1991. 36 с.

236. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для шк. психологов. / Под общ. ред. И.В.Дубровиной.- М.: Изд. центр "Академия", 1995. 128с.

237. Психологические условия организации позитивного стиля отношений педагога с подростками (Метод, разр.). / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М.: АПН СССР, 1988.

238. Психологическое исследование творческой деятельности (отв. ред. О.К.Тихомиров). М.: Наука, 1975.

239. Психология индивидуальности (Загл. вып.) Акад. пед. и соц. Наук (М). Известия Ак. Пед. и соц. Наук. Вып. 3: Психология индивидуальности. М., Воронеж, 1997.

240. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

241. Психология современного подростка. / Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: Педагогика, 1987.

242. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - 336 с.

243. Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная. / (Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.), отв. ред. Я.А.Пономарев; АН СССР, Инс. психологии. М.: Наука, 1990. - 222с.

244. Психология чувств. / Мельникова Г.М. Челябинск, 1968.

245. Психология эмоций: Тексты. / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю. Б. Гип пен рейтер; (Вступ. ст. В.К.Вилюнаса) М.: Изд-во МГУ, 1984. - 287с.

246. Пузырей. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

247. Развитие личности школьника в условиях новых информационных технологий: (По рез-м опытно-экспер. раб. 87-90 гг.): Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ теор. и ист. пед-ки. М.: АПН СССР, 1991. - 90с.

248. Развитие творческой активности школьников / Под. ред. А.М.Матюшкина; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.

249. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблема индивидуализации и социально-философский смысл. М., Политиздат. 1984 . -141с.

250. Резина Ю.И. Учитесь самообладанию. М.: "Знание", 1987. - 94с.

251. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. / Пер. с пол. и вст. ст. В.К.Вилюнаса.- М.: Прогресс, 1979. 392с.

252. Рерих Е.И. Письма Елены Рерих, 1929-1938. В 2-х т. Мн.: Белорус, фонд Рерихов; ПРАМЕБ, 1992. - Т.1 - 444 с.:ил.; Т.2 - 432 с.

253. Рерих Н.К. О Вечном. М.: Республика, 1994. -462с.- (Б-ка этической мысли).

254. Рерих Н.К. Семь великих Тайн Космоса. Бишкек: МРИП "Феникс", 1991. - 192 с.

255. Рефлексивная регуляция мышления. (Метод, указ.). / Сост. Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Новосиб.: НГУ, 1990. - 56 с.

256. Роддари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй, /пер. сит. -М., 1978.

257. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: Изд-во РОУ, 1994.

258. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

259. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

260. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М., 1985.

261. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. -140 с.

262. Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983. -159с.

263. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л.А.Петровской. М.: Прогресс, 1990. -368с.

264. Русский космизм: Антология философской мысли. / Сост. С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой; Вст. ст. С.Г.Семеновой; Предисл. к текстам С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой; Прим. А.Г.Гачевой. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368 с.

265. Русский космизм и ноосфера: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. В 2-х ч. 4.1. / МФТИ. М.: МФТИ, 1989.

266. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Учеб. пособие. Л.: изд-во ЛГУ, 1990.

267. Самообразование школьников и развитие их личности: (Сб. статей). / Волгогр. пед. ин-т. им. А.С.Серафимовича; Редкол.: В.А.Кулько (отв. ред.) и др. -Волгоград: ВГПИ, 1978. 136 с.

268. Самоорганизация в природе и обществе: Философ.-методол. очерки. / РАН, СПб., каф. филос.; (Отв. ред. В.Н.Михайловский). СПб.: Наука, 1994. -127 (2) с.

269. Самоорганизация детей в школе первой ступени и семилетке. Метод, письмо. -М.: "Раб. просвещения", 1927. 64 с. - (Моск. отд. нар. обр., Соцвос.).

270. Самоорганизующиеся системы. / Пер. с англ. В.Г.Бородулиной и др. Под ред. Т.Н.Соколова. М.: Мир, 1964. - 435 с.

271. Самопознание путь профессионального становления учителя. / Самар. ин-т. повыш. квалиф. и переподг. работников обр. - Самара: Сам Вен, 1994. - 61 с.

272. Самореализация личности в процессе творчества: Тез. и мат-лы науч.-метод. конф., 19-20 мая 1994 г. Новосибирск: Новосиб. гос. акад. водного транспорта, 1994.- 182с.

273. Самосознание в философии: Межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена; (Редкол. Б.А.Ерунов (отв.ред.) и др.) Л.: ЛГПИ, 1987. - 152, (1) с.

274. Сатран Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. М.: ГНДМПк "Компенс-центр", 1992. - 36с.

275. Сафонов В.И. Несусветная реальность. М.: Наука, 1990. -144 с.

276. Сидоркин A.M. Методология системного подхода в педагогике. Обзоры по информ. обеспечению пед. программ и основным направлениям развития пед. науки и практики. М„ 1989. - Вып. 3(33). - С.1-56.

277. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

278. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. П Вопросы психологии. -1991.- N2. С.37-49.

279. Слободчиков В. И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании. // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. -С.5-11.

280. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. 1996. - №6. - С. 14-22.

281. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. (Психологические основы проектирования образования). Автореф. дис. на соис.уч. ст. д-ра псих, наук в форме науч. доклада. М.: РАО, Психологический институт, 1994. - 78 с.

282. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.25-36.

283. Словарь-справочник "Человек и общество" (Философия). / Авторы-составители Коротец И.Д., Штомпель Л.А., Штомпель О.М. Ростов-на-Дону: изд-во Феникс, 1990.

284. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1984. -1600 с.

285. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей: (для старшего возраста). / С.Соловейчик (2-е изд.) - М.: Дет. лит., 1989. - 365с.

286. Соловейчик С.Л. Резервы детского "Я". М.: "Знание", 1983. - 96с.

287. Сороков Д.Г. Комплексная система психо-физического развития подростков, основанная на русских "нетрадиционных" концепциях самосовершенствования. Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. псих. наук. М., 1993.

288. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. / А.В.Петровский, В.В.Абраменкова, М.Е.Зеленова и др.; под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1987.

289. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности. // Психологический журнал. -1992. Т. 13. - N4. - С.95-98.

290. Строганова Т.В. Идеи космизма и воспитание. // Магистр. 1991. - сентябрь. -С.50-52.

291. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.

292. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т1. М.,1979.

293. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Сов. Россия, 1978. - 96 с.

294. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск: Нар. Асвета, 1981.

295. Темина С.Ю. Развитие личности учащихся в различных образовательных системах. // Мир образования. -1998. №11-12. - С.38-44.

296. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. В 2 ч. - М.: НМО "Творческая педагогика", 1991. - 4.1. -156 е., 4.2. -184 с.

297. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. СПб., 1913. - 405 с.

298. Удумян Н.К. Концепция самоорганизации и проблемы молекулярной эволюции. / Н.К.Удумян; РАН, Ин-т.ист. естествозн. и техники им. С.И.Вавилова. М.: Наука, 1994,-142, (2) с.

299. Уразова А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка. Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 16с.

300. Уроки театра на уроках в школе. Театральное обучение школьников 1-11 кл.: Программа, метод, реком., сб-к упр-й. / Сост. А.П.Ершова.- М.: НИИ худ.вос., 1990.-73 с.

301. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М.: Народное образование, 1994. - 144с. - (Библ-ка ж-ла "Народное образование", №1, 1994г.)

302. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. // Вопр. психологии. 1988. - №6. - С.34-52.

303. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.

304. Фетискин Н.П. Системное исследование монотонии в профессиональной деятельности. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д. пс. наук. Спб., 1993. - 43 с.

305. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Учеб. пособ. / Моск. гос. пед. ун-т им. В.И.Ленина. Кострома: КГПИ им. Н.А.Некрасова, 1990. - 108 с.

306. Философско-педагогические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981.

307. Франк С.Л. Сочинения. М., 1990. - С.408.

308. Фридман М.М., Каплунович И.Я., Пушкина Т.А. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.

309. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек цвет - пространство. Прикладная цветопсихология. / Пер. с нем. - М.: Стройиздат, 1973.

310. Хаснулин В.И. Космические тайны вашего самочувствия. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1992. -176 с.

311. Хомелев Г.В. Живая Этика: философское мировоззрение и система нравственных принципов Агни Йоги. Текст лекций. / Г.В. Хомелев; Гос. ком. Рос. фед. по высш. обр., СПб., УЭФ, каф. фил. Спб.: Изд-во СПб УЭФ, 1994. - 108 с.

312. Хрестоматия по психологии 7-8 (8-9 классы). Экспериментальное учебное издание. / Сост. Забродин Ю.М., Попова М.В. М.: МГПИ, 1990.

313. Хуторский А. Стихии мира (курс "Мировидение"). // Народное образование. 1992. - июль-август.

314. Хуторский А.В. Мироведение: Эвристическое пособие для учеников 5-9 классов. -Ногинск: Изд-во ИЧП "Школа свободного развития", 1995. 94с.

315. Ценко М.Б. Искусство в саморазвитии личности. Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. филос. наук. Харьков, 1995. - 18с.

316. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физ-ра и спорт,1988.

317. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Задача для подростков и их педагогов. -М.: Интерпракс, 1994, 160с.

318. Человек. Космос. Творчество: история и современность: научно-аналитический обзор. / Венцковский Л.Э., Смирнова Г.Е. РАН. ИНИОН. М.: ИНИОН РАН, 1992.

319. Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения. / ред. кол. И.Т.Фролов и др.; сост. П.С.Гуревич. - М.: Политиздат, 1991.

320. Черноушек М. Психология жизненной среды. / Пер. с чеш. И.И.Попа. М.: Мысль,1989. 174 с. - (Человечество на пороге XXI века).

321. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности: Методол. пробл. Автореф. дисс. на соис. уч. ст. д-ра филос. наук. СПб.: СПб. гос. ун-т., 1994. - 38 с.

322. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур. // Вопросы психологии. -1996. № 6.

323. Чичерин А.В. Что такое художественное воспитание. М., 1925. - 84с.

324. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития. Автореф. дисс. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. Хабаровск, 1997.

325. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. / Пер. с нем. М.: "Парсифаль" (Изд. Моск. Центра Вальдорф. пед-ки), 1993. -40 с.

326. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. / Пер. с нем. Д.Виноградова. М.: Парсифаль, 1995. - 256с.

327. Штейнер Р. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека. / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1990. - (Б-ка духовной науки).

328. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (Статьи и лекции). Ротапринт инс-та развития образования. Рига: Пед. центр "Эксперимент", 1993. -156с.

329. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: НМО "Творческая педагогика", МП "Новая школа", 1993. - 112л.

330. Эйдетика и типологические методы исследования в их значении для юношеской психологии и педагогики. / Научно-внедренческий кооператив "Центр Эйдос". -М.: Б.И., 1990.

331. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. // Вопросы психологии. 1992. - №3-4.

332. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -567с.

333. Энциклопедия практического самопознания. / Сост., предисл. и комментарии А.И.Красилы. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 352с.

334. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

335. Юсупов Н.М. Психология взаимопонимания. М.,1991.

336. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка. Автореф. дисс. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1996. - 19с.

337. Hamachek D.H. The self in growth, teaching and leaning, Englewood Cliffs. New Jersey. 1965.

338. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934.

339. Purkey W.W. Self-Concept and School Achievement. Englewood Cliffs, New Jersey, 1970.

340. The Self in Social Interaction. New York,1968.

341. The Self in Social Psychology. Oxford, 1980.

342. The Self-Directed Learning from Theory To Practice. San.-Fr., 1985.

343. Thomas J.B. The Self in Education. Windsor,1980.

344. Webster M, Sobiesbzek B. Souces of Self-Evaluation. New York, 1974.