Повышение эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.08, кандидат педагогических наук Скулов, Павел Владимирович

Диссертация и автореферат на тему «Повышение эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса». disserCat — научная электронная библиотека.
Автореферат
Диссертация
Артикул: 432518
Год: 
2011
Автор научной работы: 
Скулов, Павел Владимирович
Ученая cтепень: 
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации: 
Барнаул
Код cпециальности ВАК: 
13.00.08
Специальность: 
Теория и методика профессионального образования
Количество cтраниц: 
327

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скулов, Павел Владимирович

Введение.

Глава I. Теоретические основы повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса

§1.1. Эффективность образовательного процесса с позиций динамического баланса.

§ 1.2. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса.

§ 1.3. Пути повышения эффективности профессионально-методической подготовки будущего учителя на основе принципа динамического баланса.

Итоги I главы.

Глава II. Модель и ее практическая реализация в процессе повышения эффективности профессионально-методической подготовки будущих учителей на основе принципа динамического баланса

§ 2.1. Разработка модели профессионально-методической подготовки будущих учителей на основе принципа динамического баланса.

§ 2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации модели профессионально-методической подготовки будущих учителей.

§ 2.3. Методика проведения и анализ результатов педагогического эксперимента.

Итоги II главы.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Повышение эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса"

Актуальность н постановка проблемы исследования. Современный исторический этап развития нашего общества характерен значительными преобразованиями практически во всех сферах жизни и деятельности. Усилия ученых, общественных деятелей, работников культуры и образования направлены на решение проблемы гармонизации общественных отношений. Выявляются и законодательно закрепляются условия, при которых общество, эффективно развиваясь, было бы конкурентоспособным на мировом рынке, а каждой отдельной личности предоставлялся максимум возможностей для самореализации и использования в жизнедеятельности своего позитивного потенциала.

В сфере педагогического образования к учителю предъявляются повышенные требования. Актуальна проблема подготовки высококлассных специалистов. Для реализации требований разрабатываемых школьных стандартов второго поколения, модернизации сферы образования, построения новой школы, необходимо создавать условия для развития и самореализации личности будущего учителя, развивать личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия, способности подходить к труду творчески.

Процесс профессиональной подготовки учителя определяется решением множества взаимосвязанных педагогических задач. К числу важнейших из них относятся задачи формирования у студентов долговременных мотивов к профессиональному самосовершенствованию, вооружения будущих учителей навыками научного подхода к проектированию своей педагогической деятельности, адаптации к определенному профилю профессиональной подготовки, внедрения в образовательный процесс новых идей дидактики, совершенствования и модернизации организационных форм учебных занятий и видов учебной деятельности, осуществляемой на них. Как следствие этого, «спектр исследований, проводимых в области профессиональной подготовки учителя, весьма широк и многопланов» [186, с. 7].

Исследованию теоретических основ профессиональной подготовки учителя посвящены работы O.A. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, Е.П. Бело-зерцева, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина, А.Н. Крутского и др.

Разработаны пути совершенствования профессиональной подготовки и условия формирования качеств личности будущего учителя (Л.Ф. Спирин, М.С. Кобзев, А.Г. Мордкович, A.A. Орлов, В.А. Сластенин и др.).

Теоретические основы методической подготовки будущего учителя физики заложены в работах В.И. Земцовой [62], И.Л. Беленок [16], В.В. Новицкого [119] Н.В. Шароновой [188], A.A. Шаповалова [186].

Различные аспекты применения системного подхода к педагогическим явлениям и процессам рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского [13-15], В.П. Беспалько[17], Н.В. Кузьминой [88], B.C. Леднева [92], Н.П. Подласого [137], и др.

В педагогике, как и в любой другой отрасли знания, данные, получаемые эмпирическим путем, подвергаются систематизации и теоретическому обобщению. При этом педагогами постоянно ищутся пути повышения эффективности профессиональной подготовки путем оптимизации и гармонизации различных педагогических процессов. Такая работа ведется и в области профессионально-методической подготовки учителя, существующая система дидактических принципов дополняется. Применительно к профессионально-методической подготовке учителя, осуществляемой в педагогическом вузе, нас интересует принцип динамического баланса, предполагающий организацию совместной деятельности педагога и студентов, направленную на поиск гармоничного сочетания элементов учебного процесса, настройку педагогической системы на сбалансированное состояние посредством прямых и обратных связей.

Несмотря на значительное число работ в области профессионально-методической подготовки учителя, пути сбалансированности элементов данного процесса, как одного из вариантов повышения его эффективности, исследованы недостаточно. В частности, профессионально-методические компетенции будущих учителей должны включать в себя умения выявлять и решать проблемы дисбаланса межэлементных и межсистемных отношений.

В этом направлении можно отметить работы В.В. Краевского [84], Л.Я. Зориной [64], В.И. Загвязинского [59], Г.Г. Гранатова [42], A.A. Остапенко [126], А.И. Гурьева [43] и др.

Однако, как показало наше исследование, в процессе профессионально-методической подготовки будущего учителя недостаточно применяется системный подход к рассмотрению явлений, идеи сбалансированности элемен-f тов процесса обучения недостаточно исследованы в практике профессионально-методической подготовки будущего учителя, несмотря на то, что задачи и проблемы, которые решают преподаватель вуза и учитель школы, системны по своей природе.

Как показало наше исследование, владение учителями и студентами педагогических вузов современными методами обучения, основанными на методологии системного подхода и принципе динамического баланса, является эффективным инструментом в формировании понимания ими происходящих процессов в педагогической системе, своей роли в процессе учебной деятельности, и позволяет им на должном аналитическом уровне выявлять источники возникающих проблем и находить пути их решения.

Таким образом, анализ состояния педагогической науки в исследуемой нами области позволил выделить в теории и практике обучения противоречие между постоянным поиском ученых-педагогов методов и форм повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя и недостаточно активным использованием для решения этой задачи принципа динамического баланса.

Проблема исследования заключается в недостаточной разработанности теоретических основ и конкретных механизмов повышения эффективности профессионально-методической подготовки будущего учителя, позволяющих оптимально, гармонично сочетать различные стороны педагогического процесса. Это относится как к педагогическому процессу в вузе, так и к педагогическому процессу, который будут осуществлять на практике будущие учителя в школах.

Данные противоречия и проблема определили тему настоящего исследования - «Повышение эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса (на примере подготовки учителя физики)».

Цель настоящего исследования: выявить пути повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе на основе принципа динамического баланса.

Объект исследования: система профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе на основе принципа динамического баланса.

Гипотеза исследования: эффективность профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе повысится, если:

- определить роль, место и организационно-педагогические условия реализации принципа динамического баланса в структуре профессионально-методической подготовки учителя;

- сконструировать модель профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса;

- на основе модели разработать и реализовать на практике методику формирования профессионально-методических компетенций будущего учителя в области знаний, опыта деятельности в стандартных и творческих ситуациях, позитивных ценностно-ориентационных установок по использованию принципа динамического баланса в педагогической деятельности;

- разработать критерии диагностики и оценки профессионально-методических компетенций, сформированных в процессе реализации принципа динамического баланса и использовать их в ходе проектирования, осуществления и коррекции процесса профессионально-методической подготовки учителя.

Исходя из гипотезы и цели были поставлены следующие задачи исследования:

1) на основе теоретического анализа научно-методической и психолого-педагогической литературы изучить современное состояние проблемы исследования и выявить сущность принципа динамического баланса;

2) выявить организационно-педагогические условия, способствующие повышению эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса;

3) сконструировать модель повышения профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса;

4) разработать и внедрить в процесс профессионально-методической подготовки учителя модель и соответствующую ей программу, ориентированные на изучение и использование принципа динамического баланса;

5) опытным путем проверить эффективность модели и экспериментальной программы профессионально-методической подготовки учителя;

6) подготовить методические рекомендации по повышению эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы:

1. По теории системного подхода — И.В. Блауберга, В.М. Брука, М.С. Кагана, В.И. Николаева, В.Н. Садовского, В.И. Спицнаделя, Э.Г. Юдина и др.

2. По теории педагогических систем - Г.Н. Александрова, Ю.К. Бабан-ского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева,

Н.П. Подласого, Л.Ф. Спирина, Ю.Г. Фокина, Л.М. Фридмана, Т.И. Шамовой и др.

3. Исследования в области синергетического подхода В.В. Васильковой, С.П. Капицы, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, Г.Г. Малинецкого,

A.B. Позднякова, Г. Хакена и др.

4. Психологические и физиологические теории П.К. Анохина, М.Дж. Аптера, JI.C. Выготского, Л.Д. Деминой, Д. Зиглера, А.Н. Леонтьева,

B.Г. Леонтьева, И.П. Павлова, Ж.Пиаже, И.А. Ральниковой, В.И. Слободчи-кова, Л. Фестингера, Ф. Хайдера, X. Хекхаузена, Л. Хьелла, Д.Б. Эльконина, К.Г. Юнга и др.

5. Идеи интеграции и динамического баланса В.В. Артюхова, М.Е. Бершадского, A.A. Богданова, Д.В. Бутенко, Л.Н. Бутенко, И.П. Вер-менчука, Р. Винкеля, Г.Г. Гранатова, С.А. Денискина, В.И. Загвязинского, Л.Я. Зориной, Т.А. Коробковой, В.В. Краевского, Н. Кузанского, И.Я. Лернера, A.C. Макаренко, В.Ф. Моргуна, Б.В. Ничипорова, A.A. Остапенко, В.И. Остроухова, H.H. Палтышева, Ю.П. Сокольникова, Н.К. Чапаева, Э.О. Шульца, О. Эстерле, Е.А. Ямбурга и др.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, моделирование процесса профессионально-методической подготовки специалиста, анализ и обобщение результатов исследования, наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, тестирование, анализ учебной деятельности студентов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: физический факультет ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»; физический факультет ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»; КГОУ лицей-интернат «Алтайский краевой педагогический лицей»; КГОУ СПО «Алтайский государственный музыкальный колледж».

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996-2000 гг.) выявлялась проблема подготовки будущих учителей, изучалась литература, анализировались диссертации, нормативные документы, разрабатывались исходные теоретические положения.

На втором этапе (2000-2004 гг.) была разработана модель профессионально-методической подготовки учителя, проведен констатирующий и формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2004-2010 гг.) выполнялась контрольно-проверочная часть эксперимента, обобщались результаты, были сформированы теоретические положения, внедрена в практику профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе авторская методика, направленная на изучение и использование студентами принципа динамического баланса в учебном процессе.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессионально-методическая подготовка учителя в педагогическом вузе будет эффективной, если учебный процесс реализуется в рамках модели, построенной на основе принципа динамического баланса, которая определяет цель и задачи данного процесса и включает различные его компоненты (мотивацию, коммуникацию, целеполагание, формы и методы, контроль).

2. Организационно-педагогические условия повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя в педвузе, направленные на реализацию принципа динамического баланса, способствуют формированию таких значимых профессиональных компетенций будущего учителя как:

- умение формировать знания и опыт деятельности в стандартных и творческих ситуациях, позитивные цешюстно-ориентационные установки учащихся и осуществлять при этом обратную связь;

- знание существующих методов обучения и умение оптимально выбирать необходимые;

- умение гармонично сочетать развитие и воспитание учащихся в процессе обучения;

- навыки осуществлять конструктивно-содержательную деятельность в процессе тематического и поурочного планирования.

3. Критерии диагностики и оценки профессионально-методических компетенций, сформированных в процессе реализации принципа динамического баланса; базовые профессионально-методические и специальные знания необходимы для организации и осуществления эффективного процесса обучения в школе.

Научная новизна исследования:

- выявлена совокупность организационно-педагогических условий повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя в вузе на основе принципа динамического баланса;

- обобщены выявленные в педагогике законы и закономерности сбалансированности педагогического процесса и уточнено понятие соответствующего им принципа;

- разработана методика повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя в вузе на основе модели обучения будущих учителей, ориентированной на реализацию принципа динамического баланса в их будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что с позиций философии, психологии, педагогики обоснована конструкция модели повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя в вузе; разработаны критерии оценки профессионально-методических знаний, опыта деятельности в стандартных и творческих ситуациях, позитивных ценностно-ориентационных установок студентов при реализации принципа динамического баланса; определены базовые профессионально-методические и специальные знания и умения применять их при планировании и проведении урока; умение анализировать, оценивать результат деятельности, своевременно осуществлять её коррекцию посредством прямых и обратных связей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, реализованных в ходе педагогического процесса вуза и школы;

- разработана методика, позволяющая повысить эффективность профессионально-методической подготовки учителя в педвузе, на основе реализации принципа динамического баланса;

- разработано учебно-методическое пособие «Качественные задачи по физике как средство реализации принципа динамического баланса», которое может быть использовано в системе профессионально-методической подготовки учителя физики преподавателями вуза и практикующими учителями в школе;

- дидактические материалы, разработанные на основе методики реализации модели студентами в процессе их профессионально-методической подготовки, могут быть использованы в учебном процессе вуза и школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, широким использованием источников информации, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; подтверждены данными, обработанными методами математической статистики, которые были получены в результате длительной опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, содержание и результаты исследования, выводы и рекомендации обсуждены и получили одобрение на:

- международных конференциях (Красноярск, 1998; Барнаул, 2002, 2008; Нижний Новгород, 2002; Херсон, 2002; Горно-Алтайск, 2003-2008; Киев, 2003; Киров, 2003; Томск, 2004);

- всероссийских конференциях (Барнаул, 1998, 2002, 2003, 2005; Челябинск, 1998, 2003; Красноярск, 2001, 2002; Нижний Новгород, 2002, 2004; Ульяновск, 2003; Екатеринбург-Красноярск, 2003; Новосибирск, 2005; Рубцовск, 2010);

- межрегиональных и региональных конференциях (Барнаул, 1998, 2005, 2008, 2010; Благовещенск, 2003; Новосибирск, 2003);

- краевых конференциях (Барнаул, 1998, 2000, 2003, 2005);

- методических семинарах Горно-Алтайского государственного университета, на заседаниях кафедры методики преподавания физики Алтайской государственной педагогической академии.

В учебный процесс вузов и школ внедрены:

- учебно-методическое пособие «Качественные задачи по физике как средство реализации принципа динамического баланса» (2005);

- материалы электронных публикаций, представленные на сайте автора http://phvsics.uni-altai.ru/home/sculov/, в научной сети http://www.nature.ru/;

- методические рекомендации по включению принципа динамического баланса в учебный процесс вуза и школы.

По проблеме исследования студентами физического факультета АлтГПА в ходе экспериментальной работы были написаны и успешно защищены 35 дипломных работ.

Заключение диссертации по теме "Теория и методика профессионального образования", Скулов, Павел Владимирович

Делая выводы по аналогии, студенты учились переносить получекшые знания из рассмотрения' какого-либо объекта («модели»), на другой, менее изученный или малодоступный для изучения объект.

В процессе сравнения важную роль играет поиск различия в изучаемых явлениях и объектах. Проводя различие, студенты обращают внимание на то, что признаки, присутствующие в одних объектах, отсутствуют у других. Категория различия находится в неразрывном единстве с категорией тождества. «Наиболее тесная связь, внутреннее взаимопроникновение различия и тождества имеет место при отображении движения и развития объектов. При этом устойчивость проявляется как тождество изменяющегося объекта с самим собой, а изменчивость — как нарушение этого тождества, как различие внутри тождества» [24, с. 419].

С точки зрения принципа динамического баланса для более полного формирования понятия о явлении или свойствах объекта, с одной стороны, . необходимо проводить аналогии между изучаемыми объектами. Например, все объекты схожи в том, что имеют структурные элементы, состоят из атомов, молекул. С другой стороны, необходимо проводить дифференциацию и показывать, что все изучаемые объекты даже одного класса можно различить по тем или иным признакам. Молекулы, например, различаются по массам, скоростям, атомарному составу, что позволяет классифицировать предметы по тем или иным признакам, дает возможность описать объект или явление с разных точек зрения. В одном случае становится возможным определить сходство между разными предметами, в другом - найти различия в одинаковых предметах. Известно, что все вещества могут находиться в 3-х состояниях: газообразном, жидком, твердом. Газообразные, жидкие и твердые тела состоят из молекул или атомов, но бывает так, что одно и то же вещество встречается в различных состояниях, причем состояния различаются не молекулами, а тем, как они расположены и как движутся, так как в любом веществе и в любом состоянии все молекулы движутся и взаимодействуют. Для того чтобы убедить учащихся в наличии расстояний между молекулами, студенты проводили аналогию с полоской леса. Издалека бор или лесополоса кажется сплошной, но на более близком расстоянии становится заметнее, что лесополоса состоит из отдельных деревьев, подобно атомам или молекулам в телах. Аналогию с атомным строением студенты проводили с одиночным деревом и с колышущейся на нем листвой, что аналогично колебаниям атомов вокруг положения равновесия в твердых телах. Недаром существует крылатое выражение: «Мир познается в сравнении». Эти процессы взаимно заменяемы и равносильны, то есть в учебном процессе необходимо сбалансированно применять оба метода, которые позволяют целостно принимать описание предмета, формировать стиль научного мышления, формировать научное мировоззрение.

В.Н. Воробьев и Ю.В. Сенько выявили ряд дидактических приемов эффективного применения указанных методов. Авторы верно указывают на то, что «целенаправленная и систематическая работа по ознакомлению учащихся с методом аналогии вместе с корректировкой неверного его использования вызывает в их познавательной деятельности определенные изменения. Учащиеся самостоятельно начинают обращаться к методу аналогий, задают вопросы, высказывают гипотетические суждения» [33, с. 40 - 44]. Разрабатывая уроки, будущие учителя физики экспериментальной группы применяли исторические аналогии, используемые известными учеными для объяснения сущности протекающих явлений. Например, сравнивали в опыте Резерфорда альфа-частицы с пушечным ядром, отлетающим от листа бумаги, что позволяло лучше понять, какая «огромная» масса сосредоточена в ядре атома. Мы рекомендовали студентам проводить сравнение различных демонстрационных опытов, например, опыт по самоиндукции с движением тележки по инерции после скатывания с наклонной плоскости. Организовать эвристический поиск сходства и отличия при решении задач, при разработке лабораторного эксперимента, выдвижении гипотез и многое другое предлагают ученые-методисты и учителя практики. Задача будущего учителя физики более полно изучить предлагаемые методики и применять их в комплексе в соответствии с образовательными целями.

Сочетание учебной и игровой деятельности учащихся.

С точки зрения принципа динамического баланса, одной из серьезных проблем организации учебного процесса является соотношение двух взаимодополняющих, но не тождественных элементов — учебной и игровой деятельности в процессе обучения.

В процессе экспериментального обучения мы обращали внимание студентов на то, что учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Д.Б. Эльконин рассматривал ее как особую деятельность учащихся, сознательно направляемую им на осуществление целей воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей. Он подчеркивал, что учебная деятельность — прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

В школе особое место занимают такие виды деятельности, которые обеспечивают активное участие на уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. Игровая деятельность вызывает интерес к учебе, стремление не только заучить материал, но и определить для себя его значимость, умение использовать его в ходе урока.

Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач.

Естественно, подготовка будущих учителей физики к внедрению игровых методик в учебный процесс требует больших усилий. В процессе подготовки дидактической игры учитель сталкивается с проблемами, не всегда и не столько зависящими от его личных качеств как педагога, сколько от внешних ограничений. Это и нехватка дидактического игрового материала, недостаток урочного времени на проведение игр с детьми. Часто среди учителей бытует мнение: «Если мы с детьми будем играть во время уроков, когда же мы будем учить с ними правила»? Однако кажется, что проблемы эти, по большей части, происходят от недопонимания значимости игры как средства обучения, отношения к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования сознания школьников.

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, З.М. Богуславской, Е.Ф. Ива-ницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Тихеевой, Е.И.Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером, И.Я. Ланиной. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Е.И. Тихеева видела значение дидактических игр в том, что они позволяют планомерно расширять запас представлений, знаний, навыков и развивать внешние чувства детей, наблюдательность, внимание, сообразительность, организуют поведение ребенка, способствуют организации детского коллектива и социально воспитывают, повышают самостоятельность, способствуют воспитанию навыков умственного труда.

Игры, применяемые на уроке, должны быть разнообразны как по содержанию предлагаемого материала, так и по форме проведения.

Мы со студентами разрабатывали дидактические комплексы игр, включающие в себя элементы занимательности (см. приложение №14).

Игра создаёт положительный эмоциональный фон деятельности, располагает к выполнению тех заданий, которые считаются трудными и даже непреодолимыми, окрашивает материал, делает процесс овладения знаниями более привлекательным, даёт пищу переживаниям. Известный ученый Луи де Бройль утверждал, что все игры, «даже самые простые», имеют много общих элементов с работой ученого. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. Важнейший психологический секрет в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности.

Анкетирование учащихся при прохождении студентами педагогической практики показало, что такие уроки привлекают их тем, что вносят в школьные будни разнообразие, создают в классе атмосферу праздника, приподнятое настроение. В процессе обучения с применением игр происходит интеграция традиционных и нетрадиционных методов обучения. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда. Однако студенты отмечали, что при умелом использовании дидактических игр на уроках они позволяют ученикам не только комфортно себя чувствовать, но и способствуют росту интереса к изучаемому предмету, гармонично сочетают учебную и игровую деятельность, требования программ и интересы учащихся.

Качественные и количественные задачи с позиций принципа динамического баланса.

На занятиях со студентами экспериментальной группы мы подчеркивали, что значение задач в процессе обучения физике трудно переоценить. Д.Б. Эльконин [191], [44] рассматривает учение как процесс постановки и решения задач. Решение задач является действенным средством обучения, воспитания и развития учащихся, выступает одновременно и как цель, и как метод обучения. На это указывают многие авторы: А.И. Бугаев [27], С.Е. Ка-менецкий, В.ГТ. Орехов [72], A.B. Усова, H.H. Тулькибаева[175] и др.

Физические задачи позволяют расширить знания о явлениях природы и техники, выяснить существующие закономерности, ввести новые формулы, понятия, способствуют глубокому и прочному усвоению учебного материала [105]. Особо следует отметить то, что решение задач является действенным средством связи теории с практикой [106]. И.М. Сеченов, выдающийся русский физиолог, высоко оценивал вклад личного опыта в процесс формирования мышления, и утверждал, что любая мысль может быть усвоена и понята только тогда, когда она входит звеном в состав его личного опыта [125]. На то, что решение задач формирует умения применять знания на практике, в результате чего знания усваиваются осознанно и прочно, указывают А.И. Бугаев [27] и многие другие.

A.B. Усова, H.H. Тулькибаева верно указывают на то, что решение задач - это многофункциональный метод [175]. Ему присущи следующие функции: побуждающая, познавательная, воспитывающая, развивающая и контролирующая. В педагогике, психологии, дидактике, в частных методиках преподавания существует большое количество определений учебной задачи.

Достаточно точно одно из первых определений сформулировали С.Е. БСаменецкий и В.П. Орехов. «Физической задачей в учебной практике обычно называют небольшую проблему, которая в общем случае решается с помощью логических умозшслючений, математических действии и эксперимента на основе законов и методов физики. В методической же и учебной литературе под задачами обычно понимают целесообразно подобранные упражнения, главное назначение которых заключается в изучении физических явлений, формировании понятий, развитии физического мышления учащихся и привитии им умений применять свои знания на практике» [72, с. 5].

Значительные исследования проведены в области классификации задач, их назначении и методов решений. Исследованиями в этой области занимались Л.М. Фридмащ А.И. Бугаев, С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов,

A.B. Усова, ALA. Шаповалов, HLH. Тулькибаева, А.А; Бобров, В.А. Балаш,

B.К. Кобушкин, В.И. Гутман, В.И. Мощанский и многие другие. Существуют различные подходы к классификации. Например, виды задач разделяют по содержанию, по дидактическим целям, по способу задания условия, по степени трудности, по основному способу решения [105]. Другие способы классификации проводятся, например, по роли в формировании понятий, по компонентам предмета действия, по характеру используемого материала и др.[175].

Обучая студентов, мы обращали их внимание на то, что задача может быть средством развития познавательного интереса, а может таковой и не являться. Интерес может быть, вызван всевозможными вариантами соединения интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Интерес может вызывать умственная деятельность, осознание, понимание учебного материала, работа воображения и др. Интерес может быть связан с чувством радости и получения удовольствия от работы и творчества. Мы обращали внимание студентов на то, что и в этом вопросе целесообразно применять принцип динамического баланса. Интерес может наблюдаться при условии проявления волевых качеств [147]. На семинарских занятиях мы с будущими учителями физики выясняли важные вопросы. Как возможно при решении задач заинтересовать учащихся? Показать личное заинтересованное отношение к преподаваемому предмету? Как стимулировать внутреннюю мотивацию? Какие факторы в значительной степени определяют эффективность решения данных задач? Какова роль учителя и такого средства обучения, как слово учителя?

И.Я. Ланина указывает на то, что на начальном этапе обучения решению задач необходимо использовать задачи с занимательными сюжетами с целью удовлетворения таких потребностей личности, как стремление к романтике, необычности, расширению сферы интересов, не связанных с учебным предметом; Но и в старших классах, продолжает автор, подобные задачи тоже нужны, ввиду того, что подросткам 9-11 классов характерно глубоко личностное отношение к предмету. Но, как верно указывает И.Я. Ланина, вследствие экономии места «хорошие» задачи в различных сборниках представлены «сухим языком», без надлежащего введения, которое бы захватывало, ишржовапо и привлекало внимание учащихся [142]. В.Е. Володарский, рассматривая проблему постановки задачи, указывал на «внешнюю занимательность» и «внутреннюю занимательность» задач [32]. Задача может быть принята, а может быть не принята учащимися. Смысл этих терминов в том, что задача принимается учащимися, когда она интересна или своим содержанием, несущим новое, весьма полезное и красивое с точки зрения ученика знание, или когда имеет внешнюю форму, вызывающую интерес ввиду необычности способа предъявления.

Рассказ — это интересная история, нередко представляемая рассказчиком как собственный эмоционально-чувственный опыт. Большую роль при таком подходе играет то, как учитель физики владеет речевым искусством. Область педагогических целей; достигаемых при помощи задач-рассказов или просто рассказов весьма обширна. Например, студенты предлагали на уроке после выполнения одного из заданий рассказать историю о достойном поведеншг участников тех или иных событий, которые бы перекликались с теми трудностями, которые мог испытаггь .при выполнении задания учащийся. В этом случае учащийся сможет ассоциировать свой тяжелый умственный труд с победами, одержанными персонажами рассказанной истории. Данная ассоциация будет являться моральной поддержкой в учебной деятельности. Очень важно, что при таком способе поддержки не угнетаются внутренние мотивы познавательной деятельности учащихся. В качестве моральной поддержки студенты приводили положительные исторические примеры, рассказывали об ученых и людях других профессий, в которых раскрывались лучшие человеческие качества, показывались привлекательные перспективы развития общества. Мы обращали внимание студентов на то, что применение методов поддержки не угнетающих внутренних мотивов личности — одно из основных положений теории динамического баланса.

Многое в сфере занимательности в области теории и практики сделали такие авторы, как И.Я. Ланина [90], Г.Н. Щукина [190], М.Е. Тульчинский [170], Я.И. Перельман [134]. Я.И. Перельман отмечал, что занимательные задачи помогут углубить и оживить имеющиеся знания по физике, повысить интерес, облегчить понимание и будут способствовать более сознательному и прочному усвоению знаний.

Для формирования у студентов умения придумывать интересные качественные задачи нами разработано учебное пособие: «Качественные задачи по физике как средство реализации принципа динамического баланса». Назначение данного пособия в том, что с его помощью можно осуществлять поход к обучению, при котором в арсенале учителя предполагается наличие рассказов по физике, соответствующих той или иной эмоциональной атмосфере, складывающейся на уроке. Предлагаемые задачи, которые связаны с природой, бытом, производством являются сюжетной основой для составления рассказов, поддерживающих учащихся в минуту усталости и объединяющих в минуту радости. Рассказы не должны быть фантастическими и уводить в нереальный иллюзорный мир. Рассказы должны показывать всю привлекательность именно этого мира, который знаком каждому. Мы на семинарах ставили перед будущими учителями физики сложнейшую задачу организовывать усвоение знаний, и одновременно прослеживать, какое влияние они оказывают на развитие личности.

Студенты, вникая в эти вопросы, узнавали, что современные исследования преодолевают упрощенное представление о чувственном познании как низшей ступени в процессе производства и приобретения знаний. Общепризнанно, что именно чувственное содержание образует основу и условия всякого сознания. С.Л. Рубинштейн пишет, что человек не есть совокупность всех общественных отношений, имеет глубинную подоснову и причастен к миру как «сознание» Вселенной. В связи с этим, как указывают Л.А. Мике-шина, М.Ю. Опенков, на современном этапе интерес исследователей связан с предпосылками знаний, с компонентами, не представленными в явном виде, нерефлексируемые до поры слои в структуре знания, так называемым пред-знанием [108]. Психолог У. Джемс [51] писал о том, что возможно 2/3 душевной жизни состоят именно из предварительных схем мыслей. Возможно, человек интуитивно чувствует, что эти состояния даны ему от природы, и потому им можно доверять. На основании вышесказанного можно предположить, что предлагая задачи-рассказы мы удовлетворяем, с точки зрения философии и психологии, фундаментальные потребности человека, такие, как потребность в познании природы, стремление к упорядоченности во внешней среде, следовательно, и во внутреннем мире, т.е. стремление к душевному равновесию, потребность получения удовольствия от совершенных открытий и понимания сущности наблюдаемых явлений, потребность «чувствования» изучаемых явлений, стремление к здоровому образу жизни.

По нашему мнению, одним из основных критериев, характеризующих I отношение будущего учителя к профессии, является способность и желание задействовать в учебном процессе свой богатый духовный, внутренний мир. К этой способности необходимо относиться очень бережно, и если не способствовать ее развитию, то хотя бы не мешать ей самой развиваться. Психологи, педагоги, дидакты выступают за то, чтобы в учебном процессе было как можно больше методов, способствующих развитию личности. На современном этапе общепринято положение, что сущность человека, его природа состоит из уникальных и неповторимых чувственных ощущений, присущих только данному конкретному индивидууму. Мы учим студентов так строить учебный процесс, чтобы он в максимальной степени способствовал проявлению и развитию «природной» составляющей человека, и гармоничному ее сочетанию с «социальной». В рассказах-задачах по физике в полной мере проявляются лучшие качества человеческой души, что является естественным источником положительного эмоционального фона учебного процесса. При решении задач-рассказов не просто усваиваются те или иные знания, а показывается их ценность для человека.

Какие цели должен преследовать будущий учитель физики, сочиняя задачи-рассказы? В таких задачах обязательно должна присутствовать мечта о счастье, добрых человеческих отношениях, раскрываться красота окружающего мира. Рассказы должны пробуждать интерес к познанию, к активной созидательной деятельности. Воспитывать уважение к старшим, к труду, стремление стать уважаемым человеком и обрести соответствующие качества личности. А может быть еще и что-то такое, что трудно сформулировать, но интуиция подсказывает что-то хорошее, доброе, положительно влияющее на формирующуюся психику, когда учитель не только обучает, но и воспитывает, реализуя принципы воспитывающего обучения. Такое возможно, ведь в процессе сопереживания и возникают чувства и здоровые желания быть участником таких же прекрасных мгновений, формируется положительное отношение к предмету, что является одним из основных факторов, определяющих качество обучения.

У школьников вызывали бурный интерес вопросы, которые кажутся на первый взгляд простыми. Например: «Может ли человек бежать быстрее своей тени»?

И когда студент объяснял, что человек может и даже не бегом, а пешком обогнать свою тень, это надолго запоминалось и сопровождалось положительными эмоциями от учения, а это критерий эффективности учебного процесса и его гармоничности. Для этих целей мы разработали учебно-методическое пособие [154]. В этом пособии специально подобраны логические (качественные) задачи на объяснение или предсказание результатов наблюдения физического явления или процесса, протекающего в природе, быту, на производстве, а также на объяснение или предсказание тех или иных свойств, которыми обладают или могут обладать предметы окружающей действительности. Мы учили студентов, опираясь на такие вопросы, придумывать рассказы, чтобы передаваемое знание шло от учителя как его личный опыт.

Применяя задачи, представленные в сборнике, будущие учителя физики гармонично сочетали такие элементы педагогического процесса, как усвоение знаний и их контроль, обучение и воспитание, чувственное и логическое познание, теория и практика, мотивационная и познавательная сферы познания, наука и искусство, количественные и качественные задачи и многое другое.

Нами был создан специальный сайт в интернете, на котором выставлены самые интересные задачи. У пользователей интернета в любом регионе России и, разумеется, у наших студентов есть возможность ответить на вопросы задач (ответ приходит автору сайта по почте), прочитать на сайте (сразу после своего ответа) правильный ответ, писать комментарии к задаче и присылать свои наблюдения. Студентам предлагалось участвовать в этих процессах.

Примеры задач-рассказов, написанных автором и студентами, а также рассказ о сайте представлены в приложении № 15.

В изучении курса физики решение количественных задач имеет исключительно большое значение.

Одна из важных актуальных проблем применения принципа динамического баланса заключается в том, чтобы в процессе обучения решению задач постоянно осуществлять поиск гармоничного соотношения требований учителя и способностей учащихся. Отсутствие необходимого баланса между требованиями учителя физики и способностями учащихся снижают эффективность обучения.

Наша идея создания задач-комплексов, вытекающая из принципа динамического баланса, основывается на практическом опыте учителей, который заключается в том, что для решения сложной задачи необходимо ее разбить на отдельные простые задачи. Научной основой являются идеи JI.C. Выготского о взаимосвязи зон ближайшего (ЗБР) и актуального развития (ЗАР), их развитие и практическое применение A.A. Остапенко в разрабатываемой им педагогике разумного баланса. Поддерживая указанное направление в науке, мы говорим, что в основе данного метода лежит принцип динамического баланса — один из основных способов гармоничного взаимодействия нетождественных элементов сложных систем.

Мы предлагаем методику решения сложных физических задач с применением более простых, считая, что зоне актуального развития соответствуют простые задачи, а зоне ближайшего развития сложные. Выполнение доступного задания позволяет сформировать и закрепить состояние успеха, после чего возможен переход к трудному заданию, что способствует процессу развития ученика. В свою очередь, как только трудное задание приводит к большим затруднения, необходимо вернуть ученика к заданию доступному. Но при этом новое доступное задание будет уже более трудным, нежели предыдущее.

Деление сложных задач на подзадачи может быть проведено по нескольким признакам: по числу разделов физики, по числу искомых величин, явлений и процессов, по числу приемов решения задачи, и т.д.

Примеры использования принципа динамического баланса в процессе решения задач представлены в приложении № 16.

В заключении отметим, что обучение будущих учителей физики методике решения качественных и количественных задач и сбалансированного их применения в учебном процессе является важной задачей профессиональной подготовки студентов в педвузе.

Сочетание различных видов контроля знаний учащихся.

Проверка знаний, умений и навыков учащихся является одним из важных аспектов процесса обучения и воспитания на сегодняшний день. Ею в значительной мере определяется качество всего учебно-воспитательного процесса в школе, результативность и эффективность обучения, поэтому разные стороны ее привлекают постоянное внимание педагогической науки и практики работы школ. Проблема проверки знаний и умений отражена в работах О.В. Оноприенко, В.Г. Разумовского, Р.Ф. Кривошаповой, А.А Фадеевой, О.Ф. Кабардина, М.Н. Тушева, Н.С. Пурышевой и многих других. В результате их деятельности выявлены формы, виды, средства, методы и функции контроля.

Изучая теорию вопроса на занятиях со студентами, мы выясняли, что в процессе проверки перед учителем физики открываются большие возможности для совершенствования процесса обучения, поскольку проверка как действенное средство борьбы за прочные и осознанные знания учащихся, позволяет лучше изучить учеников, их индивидуальные особенности. Она способствует развитию речи и мышления школьников, интереса к учению.

С точки зрения принципа динамического баланса, правильной организацию проверки можно считать тогда, когда специфические функции контроля в нем сочетаются с другими важными задачами обучения. По словам А.И. Бугаева, проверка знаний умений и навыков всегда одновременно является и средством повторения, углубления, закрепления, и систематизации знаний. В процессе обучения физике студенты учились сочетать проверку знаний с решением различного рода задач, выполнением лабораторных работ и опытов. Это содействовало формированию у учащихся умений и навыков, развитию памяти, мышления и речи, приводило в систему их знания, воспитывало трудолюбие, чувство ответственности.

Мы обращали внимание студентов на то, что основными требованиями проверки успеваемости учащихся являются регулярность и объективность оценки, ее соответствие образовательным стандартам и учет индивидуальпых особенностей учеников, разнообразие форм, направленность на развитие личности и др.

В практике обучения наиболее распространенными является текущий, итоговый и тематический виды проверки.

Текущая проверка знаний проводится на каждом уроке. Она позволяет выявить знания и на их основе строить учебный процесс. Студенты учились осуществлять проверку в форме опроса, при проверке домашнего задания, во время выполнения самостоятельной проверочной работы. Иногда в форме вопросов и заданий в ходе объяснения, повторения или закрепления для воспроизведения имеющихся знаний. Сочетание различных форм текущей проверки позволило активизировать воспроизводящую познавательную деятельность.

Студенты при прохождении педагогической практики убеждались в том, что организация проверки и учета знаний существенно влияет на регулярность занятий учащихся предметом, тщательность выполнения заданий. Учащиеся были заинтересованы в проверке своих знаний, ученики желали видеть свой собственный рост и результаты своего труда, поэтому проверка оказывала воспитывающее действие, которое трудно переоценить. Ярким примером этого могут быть фронтальные опросы, проводимые на первом этапе урока для проверки усвоенных знаний предыдущего урока, а также тесты по каждому логически завершенному блоку изучаемой темы. Например, студенты при формировании знаний о свойствах газов осуществляли текущий контроль при помощи такого теста:

Газы легко сжимаются. Сжать газ до сколь угодно малого объема а) можно, таге как между молекулами газа большие промежутки. б) нельзя, так как число молекул очень велико. в) можно, так как газ состоит из молекул, объем которых очень мал. г) нельзя, так как молекулы имеют собственный объем».

Для решения тестов мы рекомендовали ученикам завести две тетради, в которых они записывают ответы. В то время как ученик сдает одну тетрадь на проверку, вторую, уже проверенную тетрадь, он получает в конце урока со следующим заданием. Такой вид контроля позволял студентам экономить время при проверке домашнего задания учителем, а также стимулировал учащихся к регулярности его выполнения, так как ученики определенно знали, что каждый тест будет проверен и оценен.

Будущие учителя физики на семинарских занятиях учились осуществлять устную проверку знаний и умений, применяя ее при закреплении нового материала, на уроках решения задач, перед началом выполнения лабораторных работ и фронтальных опытов, при заключительном повторении. Индивидуальный опрос требует от учащихся строить четкий, логически обоснованный ответ. Фронтальный опрос отличается от индивидуального тем, что в ходе него опрашивают значительное число учащихся. Широкое распространение получили физические диктанты — сравнительно новый способ письменной проверки знаний учащихся.

Письменный способ проверки знаний и умений осуществляется с помощью контрольных работ разного рода. Кратковременные контрольные работы проводились без предупреждения школьников, чтобы выяснить знания ими формул, законов, графиков и умения применять их. Письменные контрольные работы, рассчитанные на весь урок, проводились после изучения крупных тем, разделов.

Студенты на практике убеждались, что правильно осуществляемая на основе принципа динамического баланса проверка, позволяет уменьшить учебную нагрузку школьников, так как ориентирует их на усвоение главного в учебной информации, приучает избирательно относиться к изучаемому материалу, что позволяет разгрузить их память от второстепенных сведений. Например, для того чтобы ориентировать учеников на главное, студенты в начале урока при изучении нового материала обращали их внимание на основные физические явления, буквенные обозначения, величины, единицы физических величин, усвоение которых будет проверено. Например, будущие учителя физики при изучении темы «Тепловые явления», выдавали ученикам заранее перечень вопросов, которые будут рассматриваться на уроках в процессе изучения материала: «Как зависит внутренняя энергия тепа от температуры? Как изменяется внутренняя энергия тела, если над ним совершается работа?» и т.д.

Таким образом, будущие учителя физики ориентировали школьников на главное в изучаемом материале, облегчая работу с учебником. Это позволило им увидеть, на что в первую очередь следует обратить внимание и, несомненно, способствовало сокращению времени при подготовке домашнего задания.

После изученной темы, в качестве одной из форм контроля, студенты выбирали физический диктант с выбором ответа, который включал в себя вопросы, проверяющие знания, усвоенные учениками:

1. При повышении температуры внутренняя энергия тела (увеличива ется).

2. Внутреннюю энергию тела можно (увеличить, уменьшить), совершая над телом работу.

Будущий учитель физики читал вопросы, ученики в свою очередь, выбирали правильный вариант ответа из двух предложенных или вставляли пропущенное слово. Результаты ответов позволили судить о степени усвоения знаний.

Проверка знаний учащихся должна давать сведения и о самой учебной деятельности. Важно знать, соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках физики.

Например, студенты разрабатывали контрольную работу в рамках одного урока по теме «Тепловые явления», состоящую из трех частей. Первая часть включает вопросы с выбором ответов, вторая — две задачи простого уровня и третья часть — две задачи сложного уровня. Вторая и третья части предполагают решение задач на выбор. Эта контрольная работа проводилась с целью проверки усвоенных знаний, так как при выборе заданий учениками выполнялись те, которые им были посильны. Результаты данной контрольной работы позволили судить о том, какие знания были усвоены в процессе изучения темы. Задания же, вызывающие затруднения, указывали на пробелы в знаниях, которые необходимо восполнить.

Часто учителя говорят, что невозможно осуществить полный контроль по всем темам изучаемого предмета, так как на него затрачивается немало времени. Поэтому для устранения данного недочета одни учителя увеличивают время, отводимое на проверку, и стремятся поставить большее количество оценок. А другие сокращают его при опросе одного учащегося, сводя ее преимущественно к фронтальной устной и письменной формам.

В первом случае сильно сокращается и без того ограниченное время на изучение нового материала. Второй путь обычно толкает учителей на проверку фактического материала, на что затрачивается меньше времени, и на сокращение проверки сознательного усвоения понятий, связей, закономерностей. В зависимости от подхода к проверке, изменяется и ее содержание. Например, при использовании фронтальной устной формы будущий учитель проверяет репродуктивные знаний, а в контрольной работе - умения применять их на практике.

Однако принцип динамического баланса, задача гармонизации учебного процесса заставляли студентов искать такие методы контроля, которые позволяли бы при минимальных затратах времени проверять максимум знаний учащихся. Надо заметить, что этот поиск является одной из наиболее сложных задач контроля и процесса обучения в целом, которая и по сей день не нашла окончательного решения. В настоящее время большинство ученых и учителей осознают, что существует множество путей решения данной задачи, но одним из наиболее перспективных является четкое знание функций всех видов контроля, а также умение применять их в комплексе по принципу дополнительности. При прохождении педагогической практики в школе будущие учителя физики, применяя принцип динамического баланса, использовали различные подходы к проверке знаний и умении.

Применение заданий с выбором ответов позволяло будущим учителям физики более полно охватить проверкой учебный материал. Но ученики по вопросам теста лишь распознавали те знания, которые проверяются, воспроизводили их и применяли по образцу ранее выполняемых заданий. Такой вид контроля позволял экономить время для других видов, проведение которых требовало значительного количества времени. Например, после выполнения тестового задания в оставшееся время будущий учитель физики предложил творческую задачу: «Отважный воздухоплаватель Огюст Пиккар собрался подняться в стратосферу. Если сделать поверхность гондолы черной, думал он, Солнце нагреет ее слишком сильно, если белой — воздухоплаватели замерзнут. Можно покрасить часть ее черной краской, а часть — белой, но трудно угадать соотношение. К тому же лучше сделать так, чтобы нагревание можно было регулировать. Как быть»?

Такие задачи изобретательского вида не только повышали интерес к учению, но и заставляли учеников творчески мыслить, что приводило к развитию мышления школьников, при решении именно таких задач они показывали свои умения применять знания в незнакомой ситуации.

Правильно поставленный; контроль учебной деятельности позволял студентам оценивать полученные учащимися знания, умения, навыки, вовремя оказывать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. ,

Анализ научной: психолого-педагогической литературы и собственные наблюдения за процессом преподавания позволяют считать, что вопрос о проверке знаний не получил еще полного решения, так как отсутствуют полнота, систематичность проверки, слабо используются ее обучающие возможности. Также следует говорить о разнобое в оценках, связанном с тем, что выставляемые ученикам оценки не одинаковы по своей значимости и сущности. Все это при не очень грамотном отношении тормозит процесс обучения и воспитания школьников. Необходимо применять в учебном процессе различные виды оценок, соответствующие целям и задачам обучения. В научном исследовании A.A. Остапенко перечислены следующие основные виды оценок:

- оценки состояния и развития;

- накопительные и вычитательные оценки;

- оценки статические и динамические;

- оценки обязательные и добровольные;

- базовые оценки и повышенного уровня;

- оценки текущие и итоговые.

Будущему учителю физики важно знать, когда и как использовать те или иные оценки. Оценкой состояния следует считать оценку, при которой сравниваются знания, умения и навыки ученика с теми же параметрами других учеников. Оценкой развития называют оценку, выставляемую за заметные положительные достижения ученика в сравнении с уровнем знаний и умений, который имелся у него ранее.

Вычитательная оценка — это оценка знаний, умений и навыков ученика, когда наивысший балл выставляется при выполнении всех предлагаемых заданий. Накопительная оценка - это оценка, предполагающая возможность выбора учеником определенного количества заданий, увеличивающаяся по мере их выполнения. Высший балл при этом возможно получить при условии выполнения не всех предъявляемых заданий. Статическая оценка выставляется один раз и не предполагает возможности пересдачи. При выставлении динамической оценки есть возможность пересдачи и повышения оценки на более высокий балл.

Текущая оценка — это оценка, выставляемая ученику за освоение единичного знания, умения или навыка. Обязательная оценка — это оценка, выставляемая ученику обязательно. Добровольная оценка - это оценка, выставляемая ученику за учебную деятельность, выполненную им по желанию.

Оценка базового уровня выставляется за имеющиеся знания, умения и навыки ученика, определяемые государственным образовательным стандартом. Оценка повышенного уровня — это оценка знаний, умений и навыков ученика, выходящих за пределы государственного образовательного стандарта.

Систематизируя теоретические основы контроля как педагогического явления, описывая, сопоставляя и указывая место различных форм, методов и приемов контроля знаний и умений, можно утверждать, что сбалансированное сочетание разнообразных форм и методов контроля приводит к активизации умственной деятельности школьников, повышению уровня усвоения учащимися изучаемого материала, наиболее полной реализации педагогических возможностей контроля и повышению его полноты и объективности.

§ 2.3. Методика проведения н анализ результатов педагогического эксперимента

В 2003 году в начале опытно-экспериментальной работы по применению принципа динамического баланса в процессе профессионально-методической подготовки будущего учителя физики и учебном процессе школы мы проводили анкетирование студентов. Цель анкетирования — выявить, осознаются ли студентами противоречия элементов дидактического процесса как объективные и требующие разрешения. Наиболее повторяющиеся мнения студентов экспериментальных групп физического факультета БГПУ (Барнаульского государственного педагогического университета) о существующих противоречиях учебного процесса (до 10%) следующие: усвоение и контроль знаний; теория и практика изучаемого вопроса; обучение и воспитание; способности учащихся и требования к ним предъявляемые; коллективная и индивидуальная деятельность. Менее 5% составили следующие ответы: учебный материал, излагаемый учителем и имеющийся в учебнике; необходимость учить и нежелание учиться и др. Пути и способы решения проблем заключаются, по мнению респондентов, во всяческом стимулировании и мотивации учебной деятельности, привлечении познавательных интересов, а также в повышении мастерства учителя (около 10%). Далее мы выясняли, что студентам известно о принципе динамического баланса. Получен следующий результат: интуитивно понимают, что такое принцип динамического баланса, около 5% студентов.

По договоренности с преподавателем, к.п.н. Т.А. Коробковой, параллельно в студенческой группе физического факультета НГПУ (Нижегородский государственный педагогический университет) проводилось анкетирование, целью которого было определить значимость дидактических противоречий в представлении студентов путем произвольного выбора из предъявленных пар, а также определить умение анализировать эти противоречия по параметрам сходства, различия, взаимодополняемости и альтернативности. Здесь же студентам предлагалось высказаться о возможности или необходимости сбалансированного применения или проявления выделенных категорий и их проявления в педагогической практике. Представленные студентам пары категорий были общефилософского направления (индуктивный — дедуктивный способы познания.), психологического (креативность — интеллект.) и дидактического (репродуктивный способ обучения — творческий.). Большинство студентов выбрали для анализа пары конкретно-дидактических понятий, что говорит о трудностях в осознании наличия противоречий философского и психологического плана. Оценивая глубину анализа выбранных пар категорий, отметим, что наиболее подробно, с применением научных терминов и логически правильно студенты обсуждают сходство и различие, менее глубоко — взаимодополняемость, и совсем единичные работы дали анализ альтернативности. Примеры из педагогической практики были приведены менее чем в половине работ. Менее 10% анкетируемых явно высказались о необходимости сбалансированности обсуждаемых категорий как элементов учебного процесса, что совпадает с результатами исследования студенческой группы БГПУ. .■■':

Мы приводим данные ограниченного числа опрошенных, но, тем не менее, полученные данные позволяют предположить, что студенты не в достаточной мере информированы о противоречиях учебного процесса и о необходимости их разрешения, тем более о путях решения этой проблемы. Здесь же следует учесть и те психологические проблемы, которые были названы выше. В связи с этим мы посчитали, что проводимое нами исследование актуально, а разрабатываемые средства и методы обучения, программы, курсы и рекомендации должны быть внедрены в учебный процесс.

В 2003 году на физических факультетах Барнаульского и Нижегородского педагогических университетов были опробованы различные, но тематически связанные авторские методы по внедрению системного подхода и принципа динамического баланса в учебный процесс. В БГПУ студентам: была прочитана двухчасовая лекция о системном подходе к рассмотрению явлений и о принципе динамического баланса. В дальнейшем, студенты выбирали одну из пар противоречий и теоретически описывали ее по предложенной схеме. Двадцать часов на семинарских занятиях было отведено на озвучивание, обсуждение теоретических разработок и практические демонстрации возникающих противоречий и способов их разрешения. По окончании занятий было проведено анкетирование. В экспериментальной группе выделяли пары — элементы педагогической системы и педагогического процесса -90%, в контрольных =10% студентов. В экспериментальной группе давали понятие динамического баланса —90% и предлагали его как метод разрешения противоречий =50% , в контрольных ~3% студентов. В НГПУ элементы рассматриваемых знаний были даны пятикурсникам, и, по данным Т.А. Ко-робковой, было отмечено значимое повышение уровня научности и аналитичности выпускных дипломных работ студентов.

Полученные результаты позволили сделать вывод, что такая работа полезна и ее нужно продолжать.

Например, даже только ознакомительные сведения о принципе динамического баланса на 3-м курсе после проведения семи семинарских занятий дали положительный эффект. По завершении занятий, при опросе были получены следующие данные (см. таблицу № 1).

Заключение

Как показал анализ литературы, в философии, психологии, физиологии, экологии, физике, химии и других сферах научного знания сбалансированность различных факторов, оказывающих влияние на равновесие системы и повышающих эффективность ее функционирования, называют «принцип подвижного равновесия», «золотое правило», «гомеостаз», «закон экологического баланса», «принцип комплементарности», «принцип дополнительности», «теория динамического баланса», «педагогика разумного баланса» и т.д. Поскольку в дидактике такое состояние объекта мало рассматривалось и не получило достаточного категориального оформления, то имело смысл ввести понятие: «принцип динамического баланса».

Ставя перед собой задачу теоретически обосновать необходимость повышения эффективности профессионально-методической подготовки будущего учителя на основе принципа динамического баланса и разработать методику его использования в педагогическом процессе, мы выделили ряд противоречий. В ходе научного исследования мы нашли пути их разрешения.

В процессе исследования на основе глубокой проработки теоретического материала и изучения практики преподавания в школах и вузе, нами было сформулировано рабочее определение принципа динамического баланса в педагогике. Между всеми структурными составляющими педагогической системы, в том числе между альтернативными сторонами всех педагогических действий субъектов педагогического процесса, должен существовать динамический баланс, включающий в себя:

- устойчивое функционирование и развитие педагогической системы и учебного процесса, обусловленного всеми возможными внутрисистемными и межсистемными видами взаимодействия;

- дискретность и сбалансированность в процессе приема и передачи информации;

- гармоничное сочетание логически противоположных характеристик, описывающих функционирование отдельных составляющих педагогической системы и педагогического процесса;

- настройку педагогической системы и учебного процесса на сбалансированное состояние посредством механизма прямой и обратной связи.

Далее мы определили роль и место принципа динамического баланса в иерархии принципов. Выделили десять критериев, которым он полностью удовлетворяет:

1. Универсален, т.е. охватывает своим регулирующим влиянием важнейшие элементы обучения (содержание учебного материала, методы обучения, организационные формы - должны быть сбалансированы). О том, что данное положение является важнейшим критерием принципа, писал И.Я. Лернер в своей работе «Природа принципов обучения и пути их установления», а также М.Н. Скаткин [53, с. 51].

2. Необходим (т.е. без него невозможно организовать полноценное обучение).

3. Регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, рекомендует способы достижения меры и гармонии.

4. Имеет всеобщее значение, действует в любых учебных ситуациях.

5. Есть конкретное выражение дидактической теории, концепции.

Критерии 2-4 основаны на работах В.И. Загвязинского.

6. Имеет прочное эмпирическое и теоретическое обоснование, включая законы философии, психологии и педагогики.

7. С одной стороны, является конечным результатом научного исследования, с другой стороны, сам является отправной точкой, основным положением в практической деятельности педагога, которая впоследствии позволит выявить новые теоретические закономерности (критерий В.В. Краевского).

8. Является и целью научного исследования, и его методологической основой, а в практике — нормой поведения.

9. Широко реализуется в учебном процессе через конкретные правила и рекомендации.

10. Доступен учителям для теоретического осмысления и практического применения в учебном процессе.

Тем самым мы доказали, что такой принцип существует, является базовым, выступает в роли действенного механизма повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя. Следовательно, подлежит изучению будущими учителями физики в вузе с целью его дальнейшего использования в учебном процессе школы.

Выделив множество основных нетождественных пар-элементов учебного процесса, влияющих на характер его протекания, мы разработали модель профессиональной подготовки будущего учителя физики на основе принципа динамического баланса, включающую в себя такие базовые элементы:

- мотивация в педагогическом общении;

- коммуникативные факторы;

- целеполагание;

- формы и методы организации учебной деятельности;

- контроль уровня усвоения.

Опытно-экспериментальные данные позволяют сделать вывод, что в результате поэтапного изучения студентами основных положений теории динамического баланса, элементов знания, описанных в модели, имеется возможность повысить эффективность профессионально-методической подготовки учителя, получать специалистов в сфере образования, способных выявлять проблемы дисбаланса межэлементных и межсистемных отношений и умеющих решать эти проблемы различными средствами и методами на основе системного подхода, в соответствии с принципом динамического баланса.

Экспериментальное обучение показало, что в процессе овладения студентами знаний о принципе динамического баланса эффективно решаются различные проблемы профессиональной подготовки будущего учителя физики:

- формирование умений передавать знания и умения учащимся, осуществляя при этом обратную связь;

- формирование знаний о существующих методах обучения и умений оптимально выбирать необходимые;

- формирование знаний и умений осуществлять развитие и воспитание учащихся;

- формирование умений осуществлять конструктивно-содержательную деятельность в процессе тематического и поурочного планирования и т.п.

Наработанные материалы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, интересны, полезны и могут быть использованы преподавателями высшей школы, будущими учителями физики при прохождении педагогической практики и учителями школ.

Выполненное исследование представляет собой один из вариантов повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса и не претендует на исчерпывающее и единственное решение проблемы. Однако исследование носит открытый характер, имеет тенденцию к развитию, полученные результаты будут способствовать дальнейшей разработке совершенствования учебного процесса с использованием знаний о динамическом балансе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скулов, Павел Владимирович, 2011 год

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации Текст. / Р. Ф. Абдеев. М. : ВЛАДОС, 1994. - 247 с.

2. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / O.A. Абдуллина. М. : Просвещение, 1984. - 208 с.

3. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы Текст. / А. Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Андрющенко, М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл Текст. / М.Н. Андрющенко // Философские и социологические исследования. Выпуск XII : сборник научных трудов. Л. : Изд-во ЛГУ, 1971. — С. 42- 53

5. Анохин, П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П. К. Анохин. М. : Наука, 1978. - 400 с.

6. Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы Текст. / П. К. Анохин. М. : Наука, 1980. - 196 с.

7. Аршавский, И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития Текст. / И. А. Аршавский. М. : Наука, 1982. — 270 с.

8. Асламазов, Л. Г., Удивительная физика Текст. / Л. Г. Асламазов, А. А. Варламов. М. : Наука, 1987. - 160 с.

9. Атватер, И. Я Вас слушаю : советы руководителю, как правильно слушать собеседника Текст. : пер с англ. / И. Атватер. М. : Экономика, 1984.-112 с.

10. Афанасьев, В. Г. О системном подходе в социальном познании Текст. / В. Г. Афанасьев // Вопросы философии. 1973. - № 6. - С. 99-101.

11. Афанасьев, В.Г. Об эффективности социального управления Текст. / В.Г. Афанасьев, А.Д. Урсул // Вопросы философии. 1982. - №7. С. 5769.

12. Бабанский, Ю. К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации Текст. / Ю. К. Бабанский // Советская педа-гогикаГ- 1982. № 11. - С. 33.

13. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Бабанский, Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения Текст. / Ю.К. Бабанский // Народное образование. — 1986. -№11. -С.105-111.

15. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982. -193 с.

16. Беленок, И. JI. Методическая подготовка учителя физики в вузе к профессиональному творчеству Текст. / И. JI. Беленок. — Новосибирск : Изд-во НИКПКиПРО, 1997. 140 с.

17. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж : изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

18. Беспалько, В. П. Элементы теории управления процессом обучения Текст. / В. П. Беспалько. М. : Знание, 1970. - 80 с.

19. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход Текст. / И. В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

20. Блинов, В.М. Эффективность обучения : Методологический анализ определения этой категории в дидактике Текст. / В.М. Блинов. М. : Педагогика, 1976. - 192 с.

21. Богданов, А. А. Тектология (Всеобщая организационная наука) Текст. / А. А. Богданов ; в 2-х кн.: Кн. 1. М.: Экономика, 1989. - 304 с.

22. Богданов, А. А. Тектология (Всеобщая организационная наука) Текст. / A.A. Богданов ; в 2-х кн.: Кн. 2. М. : Экономика, 1989. - 351 с.

23. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. — М. : Издательство АПН РСФСР, 1959.-348 с.

24. Большая советская энциклопедия Текст. : в 30 т. / глав. ред. Прохоров.- М.: Советская энциклопедия, 1969. Т. 1. — 608 с.

25. Большой толковый словарь русского языка Текст. / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Нормит, 2000. - 1536 с.

26. Большой энциклопедический словарь Текст. : 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Большая Российская энциклопедия ; СПб. : Нормит, 1999. 1456 с.

27. Бугаев, А. И. Методика преподавания физики в средней школе: теорет. основы Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.- мат. спец. / А. И. Бугаевю. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

28. Василькова, В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации) Текст. / В. В. Василькова. СПб.: Изд-во Лань, 1999. - 480 с.

29. Веряев, А. А. Педагогика информатики Текст. : учебное пособие /

30. A. А. Веряев. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1998. - 477 с.

31. Верзилин, Н. М. Проблемы методики преподавания биологии Текст. / Н. М. Верзилин. М. : Педагогика, 1974. - 224 с.

32. Винер, Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине Текст. / Н. Винер. М. : Наука, 1983. - 340 с.

33. Володарский, В. Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами Текст. / В. Е. Володарский. — Барнаул. — Новокузнецк : Издательство АГУ, 1996. — 267 с.

34. Воробьев, В. Н. Ознакомление учащихся с методом аналогии Текст. /

35. B. Н. Воробьев, Ю. В. Сенько // Физика в школе : научно-методический журнал. № 3. - 1981. - С. 40-44.

36. Гейзенберг, В. Физика и философия. Часть и целое Текст. / В. Гейзенберг; пер. с нем. М.: Наука, 1990. - 400 с.

37. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С. И. Гессен ; отв.ред. и сост. П. В. Алексеев. М. : Школа-Пресс, 1995.-448 с.

38. Глазунов, А.Т. Об эффективном построении урока физики Текст. / А.Т. Глазунов // Физика в школе. -1986. № 2. — С. 47.

39. Глазунов, А. Т. Техника в курсе физики средней школы Текст. /

40. A. Т. Глазунов. — М. : Просвещение, 1977. 159 с.

41. Гмурман, В. Е. Дисциплина в школе Текст. / В. Е. Гмурман. М. : Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 239 с.

42. Гмурман, В. Е. Поощрение и наказание в школе Текст. /

43. B. Е. Гмурман. М. : Знание, 1962. - 32 с.

44. Гордин, Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей Текст. / Л. Ю. Гордин. М. : Педагогика, 1971. - 200 с.

45. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь) Текст. / Г. Г. Гранатов. Челябинск : ЧГПИ, 1991.-129 с.

46. Гурьев, А. И. Межпредметные связи в системе современного образования Текст. : монография / А. И. Гурьев. Барнаул : Изд-во АГУ, 2002. -212 с.

47. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении Текст. / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1972. 432 с.

48. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 240 с.

49. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России Текст. (серия стандарты второго поколения) / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М. : Просвещение, 2009. - 24 с.

50. Дарвин, Ч. Полное собрание сочинений. Происхождение человека и половой подбор Текст. / Ч. Дарвин ; под ред. М. А. Мензбира ; пер. И. Сеченова. М.; Л. : Госиздат, 1927. - Т. 2. - Кн. 1. - 623 с.

51. Дегтярев, Е. А. О дидактических принципах Текст. / Е. А. Дегтярев // Советская педагогика. 1979. - № 5. - С. 128-143.

52. Денисов, А. А. Теория больших систем управления Текст. / А. А. Денисов, Д. Н. Колесников. Л. : Энергоиздат, 1982. - 288 с.

53. Демина, Л. Д. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности Текст.: учебное пособие / Л. Д. Демина, И. А. Ральникова. -Барнаул : Изд-во АГУ, 2001.- 144 с.

54. Джемс, У. Психология Текст. / У. Джемс ; под ред. Л. А. Петровской. М. : Педагогика, 1991. - 368 с.

55. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики Текст. : учебное пособие для студ. пед. ин-тов. / под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1975. - 303 с.

56. Дидактика средней школы : некоторые проблемы современной дидактики Текст. : учеб. пособие / под ред. М.Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1982.-319 с.

57. Дружинин, В. В. Проблемы системологии Текст. / В. В. Дружинин, Д. С. Конторов. М.: Сов. Радио, 1976. - 295 с.

58. Елькин, В. И. Оригинальные уроки физики и приемы обучения Текст. / В. И. Елькин. М. : Школа - пресс, 2000. - 75 с.

59. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке Текст. / Б. П. Есипов. М. : Учпедгиз, 1961. - 239 с.

60. Железнов, Ю. Д. Человек в природе и обществе. Введение в эколого-философскую антропологию Текст. / Ю. Д. Железнов. М. : ОРТС МНЭПУ, 2001.-296 с.

61. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация Текст. : учебное пособие / В. И. Загвязинский. — М. : Академия, 2006. — 192 с.

62. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь Текст. / Л. В. Занков. М. : Просвещение, 1968. - 230 с.

63. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании Текст. : учебное пособие / И. Г. Захарова. М. : Издательский центр Академия, 2003.-192 с.

64. Земцова, В. И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики Текст. : дис . д-ра пед. наук / В. И. Земцова. СПб, 1995. -310 с.

65. Зиновьев, A.A. К вопросу о формировании у школьников учебных умений Текст. / A.A. Зиновьев // Проблемы учебного физического эксперимента, вып. 3. Глазов : ГПИ, 1997. - С. 8-9.

66. Зорина, JI. Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования Текст. : монография / JI. Я. Зорина. М.: Изд-во. РАО, 1993. - 163 с.

67. Зорина, JI. Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы Текст. / JI. Я. Зорина// Советская педагогика.— 1983. — № 10. С. 31.

68. Зорина, Л. Я. Слово учителя в учебном процессе Текст. / Л. Я. Зорина. -М. : Знание, 1984.-80 с.

69. Ильин, В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников Текст. / В. С. Ильин. Ростов н/Д, 1971. - 224 с.

70. Исаенко, А. Н. Организм: одноклеточный, многоклеточный, социальный Текст. / А.Н. Исаенко, С. А. Денискин, И. А. Крупнов. Челябинск : Цицеро, 2004. - 84 с.

71. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений Текст. / М. С. Каган. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

72. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание Текст. / М. С. Каган. Л. : Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

73. Каменецкий, С. Е. Методика решения задач по физике в средней школе Текст. / С. Е. Каменецкий, В. П. Орехов. М. : Просвещение, 1987. -335 с.

74. Каменецкий, С. Е. Модели и аналогии в курсе физики средней школы Текст. : пособие для учителей / С. Е. Каменецкий, Н. А. Солодухин. М. : Просвещение, 1982. - 96 с.

75. Кан-Калик, В. А. Индивидуально-творческая подготовка учителя Текст. / В.А. Кан-Калик // Советская педагогика. 1989. -№1. - С.97—70.

76. Кант, И. Сочинения : в 6 т. Текст. / И. Кант ; пер. с нем. Б. А. Фохта ; под ред. А. В. Гулыга. М. : Мысль, 1963. - Т. 1 - 543 с.

77. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П. Ф. Каптерев ; под. ред. А. Н. Арсеньева. М. : Педагогика, 1982. — 704 с.

78. Кисельгорф, С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования Текст. / С.И. Кисельгорф. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - 152 с.

79. Клейн, Г. Дидактика Текст. / Г. Клейн. М.: 1959. - 143 с.

80. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока Текст. / Ю. А. Конаржевский. -М. : Центр Педагогический поиск, 2000. 336 с.

81. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации: Проблемы информатизации высшей школы. М. : ГНИИСИ, 1998. -322 с.

82. Коробкова, Т. А. Принцип динамического баланса и его реализация в учебном процессе Текст. / Т. А. Коробкова, П. В. Скулов // Образовательные технологии. Журнал для преподавателей вузов и ссузов. 2004. -№ 1.-С. 21-30.

83. Коротов, В. М. Педагогическое требование Текст. / В. М. Коротов. -М. : Просвещение, 1966.-211 с.

84. Котова, И. Б. Общая психология Текст.: учебное пособие / И. Б. Кото-ва, О. С. Канаркевич. М. : Изд-во торг. Корп. Дашков и К; Ростов н/Д : Академцентр, 2008. - 480 с.

85. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст. : учебное пособие / В. В. Краевский. М. : Академия, 2003. - 256 с.

86. Краткий словарь по философии Текст. / под ред. И. В. Блауберга, П. В. Копнина, И. К. Пантина. М. : Политизат, 1970. - 398 с.

87. Крутецкий, В. А. Воспитание дисциплинированности у подростков Текст. : научное издание / В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин. М. : Учпедгиз, 1960.-270 с.

88. Крутский, А. Н. Психодидактика, ее структура и функции Текст. / А. Н. Крутский // Психодидактика высшего и среднего образования : материалы первой всероссийской научно-практической конференции. — Барнаул : Издательство БГПУ, 1997. С. 3.

89. Кузьмина, Н. В. Системный подход в педагогических исследованиях Текст. / Н. В. Кузьмина // Методология педагогических исследований / ред. А. И. Пискунов, Г. В. Воробьев. М. : НИИ ОП АПН СССР, 1980. -165 с.

90. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Ку-люткин. — М.: Просвещение, 1985. 127 с.

91. Ланина, И. Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики Текст. / И. Я. Ланина. М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

92. Леднев, В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству Текст. / В. С. Леднев. М. : МГАУ, 2001. - 120 с.

93. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / В. С. Леднев. 2-е изд., перераб. - М. : Высш. шк., 1991. — 224 с.

94. Лежебоков, П. А. Диалектическое противоречие как закон познания Текст. : монография / П. А. Лежебоков. — М. : Высш.школа, 1981. 175 с.

95. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. : учебное пособие / А. А. Леонтьев. 3-е изд. - М. : Смысл ; Издательский центр Академия, 2005.-368 с.

96. Леонтьев, А. Н. Проблема развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. — М. : Издательство АПН РСФСР, 1959. 496 с.

97. Леонтьев, В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования Текст. / В. Г. Леонтьев. Новосибирск : ГП Новосиб. полиграф-комбинат, 2002. - 264 с.

98. Лийметс, X. И. Групповая форма на уроке Текст. / X. И. Лийметс. -М. : Просвещение, 1975. 64 с.

99. Лихачев, Б. Т. Воспитательные аспекты обучения Текст. : учебное пособие / Б. Т. Лихачев. М. : Просвещение, 1982. — 192 с.

100. Макаренко, А. С. Сочинения : в 7 т. Текст. / А. С. Макаренко. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957-1958. - Т. 4. - 552 с.

101. Малафеев, Р. И. Проблемное обучение физике в средней школе Текст. / Р. И. Малафеев. М.: Просвещение, 1980. - 127 с.

102. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст. : книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990.-191 с.

103. Материалистическая диалектика как общая теория развития: Проблема развития в современных науках Текст. / под рук. и общ. ред. Л. Ф. Ильичева. М. : Наука, 1983. - 477 с.

104. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М. : Просвещение, 1985. - 208 с.

105. Методическая подготовка учителя физики в вузе к профессиональному творчеству. Новосибирск : Изд-во НИКГЖиПРО, 1997. - 140 с.

106. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы Текст. : пособие для учителя / А. В. Усова, В. П. Орехов, С. Е. Каменецкий и др. ; под ред. А. В. Усовой. 4-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 1990. -319 с.

107. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. Текст. / В. П. Орехов, А. В.Усова, И. К. Турышев и др. ; под ред. В. П. Орехова, А. В. Усовой. М. : Просвещение, 1980. - 4.1 - 320 с.

108. Методика факультативных занятий по физике Текст. : пособие для учителей / О. Ф. Кабардин, С. И. Кабардина, В. А. Орлов и др. ; под ред. О. Ф. Кабардина. М. : Просвещение, 1980. - 191 с.

109. Микешина, JL А. Новые образы познания и реальности Текст. / Л. А. Микешина, М. Ю. Опенков. М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1997. - 240 с.

110. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. : учеб. пособие / Л. М. Митина. М. : Издательский центр Академия, 2004. - 320 с.

111. Могилев, А. В. Информатика Текст. : учебное пособие / А. В. Могилев, Н. И. Пак, Е .К. Хённер ; под редакцией Е. КХённера. М. : Издательский центр Академия, 1999. — 684 с.

112. Моргун В. Ф. 1нтедиф1я ocbíth. Курс лекцш Текст. / В. Ф. Моргун. — Полтава : Наукова змша, 1996. — С. 5.

113. Морозова, О. П. Педагогический словарь справочник Текст. / О. П. Морозова. - БГПУ, 2000. - 269 с.

114. Мостепаненко, А. М. Методические и философские проблемы современной физики Текст. / А. М. Мостепаненко. Л. : Изд-во Ленинградского университета, 1977. — 168 с.

115. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. 2-е изд. - СПб. : Питер, М.: Смысл, 2003. - 860 с.

116. Мощанский, В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики Текст. / В. Н. Мощанский. М. : Просвещение, 1989. - 190 с.

117. Муравьев, А. В. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике Текст. : пособие для учителей / А. В. Муравьев. М. : Просвещение, 1970. - 160 с.

118. Никандров, Н.Д. Школьное дело в США : Перспектива 200 г. Текст. / Н.Д. Никандров//Совесткая педагогика. -1991, №11.-С. 111-114.

119. Николаев, В. И. Системотехника: методы и приложения Текст. / В.И.Николаев, В. М. Брук. JI. : Машиностроение, Ленингр. отделение, 1985.- 199 с.

120. Новицкий, В. В. Пути совершенствования профессионально-методической подготовки будущего учителя физики в условиях педвуза Текст. / В. В. Новицкий. Мурманск : МГПИ, 1995.-178 с.

121. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь Текст. / ред. кол. : В. И. Бородулина, А. П. Торкин, А. А. Гусев, Н. М. Ланда и др. М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. - 912 с.

122. Обухова, Л. Ф. Зона ближайшего развития Текст. / Л. Ф. Обухова; // Российская пед. энциклопедия / гл. ред. В. В. Давыдов. М. : БРЭ, 1993. Т. 1.-608 с.

123. Овсиевич, Б. Л. Модели формирования организационных структур Текст. / Б. Л. Овсиевич. Л.: Наука, 1979. - 159 с.

124. Огородников, И. Т. Педагогика Текст. : учебное пособие / И. Т. Огородников, П. Н. Шимбирев. — М. : Учпедгиз, 1950. 431 с.

125. Ожегов, С.И, Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М. : «ИТИ Технологии», 2003. -944 с.

126. Основы дидактики Текст. / под ред. Б. П. Есипова. — М. : Просвещение, 1967.-472 с.

127. Остапенко, А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности Текст. : автореф. дис . д-ра пед. наук / А. А. Остапенко. — Краснодар, 2005. 48 с.

128. Палтышев, H.H. Педагогическая гармония Текст. / H.H. Палтышев // Школа. №6. - 1996. - С. 2-13.

129. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения Текст. : учебное пособие / Б. Д. Парыгин. СПб : Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 301 с.

130. Педагогика Текст. : учебное пособие / Ю. К. Бабанский, В. А. Сласте-нин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и пе-рераб. - М. : Просвещение, 1988. - 479 с.

131. Педагогика Текст. / под ред. И. А. Каирова. — М. : гос. уч.пед. изд-во наркомпроса РСФСР, 1939. 514 с.

132. Педагогика Текст. : учебное пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Педагогическое общ-во России, 2001. 640 с.

133. Педагогика Текст. : учебное пособие / В. А. Сластенин, И. В. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Школа - пресс, 1997. - 512 с.

134. Перельман, Я. И. Занимательная физика : в двух книгах Текст. / Я. И. Перельман. М. : Наука, 1976. - Кн. 1. - 224 с.

135. Петрова, Е. А. Жесты в педагогическом процессе Текст. / Е. А. Петрова. М. : Московское городское педагогическое общество, 1998. -222 с.

136. Пиз, Алан Язык телодвижений: Как читать мысли других людей по их жестам Текст. / А. Пиз ; пер. с англ. Н. Е. Котляр. Нижний Новгород : Изд-во Ай Кью, 1992. - 262 с.

137. Подласый, И. П. Педагогика : В 2 кн. Текст.: учебное пособие / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1. - 576 с.

138. Поспелов, Г. С. Программно-целевое планирование и управление Текст. / Г. С. Поспелов, В. А. Ириков. М. : Сов. Радио, 1976. - 440 с.

139. Пригожин, И. Биологический порядок, структура и неустойчивость Текст./ И. Пригожин, Ж. Николин // Успехи физических наук. 1973. -Т. 109.-№3.-С. 517-544.

140. Принципы единства и развития в научном познании Текст. / Е. А. Алексеева, А. И. Антипенко, А. В. Булыгин и др. ; ред. Д. И. Широ-канов. Мн.: Наука и техника, 1988. - 247 с.

141. Принцип противоречия в современной науке. — Алма-Ата : Наука КазССР, 1975.-344 с.

142. Проведение уроков решения задач Текст. / И. Я. Ланина. — Ленинград : ЛГПИ им А. И. Герцена, 1990. 83 с.

143. Простые упражнения для снятия эмоционального стресса Текст. // Наука и жизнь. 1992. - № 5-6. - С. 135.

144. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики Текст. / под ред. А. Д. Боборыкина, Г. А. Иванова, В. А. Извозчикова, И. И. Лего-стаева, А. П. Шаблыкина, В. В. Шапкина, А. И. Щербакова. Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. - 151 с.

145. Резников, 3. М. Прикладная физика Текст.: учебное пособие. 10 кл. / 3. М. Резников. М. : Просвещение, 1989. - 239 с.

146. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. текст. / гл. ред. В. В. Давыдов. М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

147. Ротенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье Текст. : книга для учителя / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

148. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

149. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе Текст. : книга для учителя / М. М. Рыбакова. М. : Просвещение, 1991.-128 с.

150. Рябов, Г.И. Закон эффективного обучения Текст. / Г.И. Рябов // Педагогика. 1993. -№1. - С. 13-18.

151. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем Текст. / В. Н. Садовский. М. : Наука, 1974. - 280 с.

152. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы текст. / Н. В. Самоукина. М. : Новая школа, 1995,- 144 с.

153. Связи и взаимодействия в системе образования Текст. : монография / под редакцией А. В. Петрова. Париж, Горно-Алтайск : ПАНИ, 2003. -274 с.

154. Скулов, П. В. Качественные задачи по физике как средство реализации принципа динамического баланса Текст.: учебное пособие / П. В. Скулов. -Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. 120 с.

155. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации Текст. / под ред. Т.Г. Браже, А.Е. Марона. М.: АПН СССР, 1982. - 72 с.

156. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки Текст. / В.А. Сластенин. М. : Просвещение, 1976. - 158 с.

157. Современный словарь иностранных слов Текст. М. : Изд-во «Русский язык», 1993. - 740 с.

158. Современный словарь по педагогике Текст. / сост. Е.С. Рапацевич -Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

159. Современный урок физики в средней школе Текст. / В. Г. Разумовский, JI. С. Хижнякова, А. И. Архипова и др. ; под ред. В. Г. Разумовского, JI. С. Хижняковой. М. : Просвещение, 1983. - 224 с.

160. Советский энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. - М. : Сов. Энциклопедия, 1989. — 632 с.

161. Сокольников, Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания Текст. / Ю.П. Сокольников. М.: Прометей, 1993. - 200 с.

162. Сорокин, Н. А. Дидактика Текст. : учебное пособие Н. А. Сорокин. -М. : Просвещение, 1974. 222 с.

163. Сухомлинский, В. А. И лес, и каждое дерево Текст. / В. А. Сухомлин-ский // Правда. 1968. - 4 янв. - С. 5.

164. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая Текст. / Л.Ф. Спирин. — М. : Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. -174 с.

165. Спицнадель, В.Н. Основы системного анализа Текст. : учебное пособие / В. Н. Спицнадель. — СПб. : Изд. дом Бизнес-пресса, 2000. 326 с.

166. Тамарин, В.Э. Изучение ценностных ориентаций студентов в сфере знаний Текст. / В.Э. Тамарин // Советская педагогика. 1976. - №10. - С. 85-94.

167. Творческая направленность деятельности педагога Текст. : сб. науч. трудов / под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л. : НИИ ООВ. -1978.-102 с.

168. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М. : Педагогика, 1989. - 320 с.

169. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы Текст. / С. Е. Каменецкий, Н. С. Пурышева. М. : Издательский центр «Академия», 2000.-368 с.

170. Тульчинский, М. Е. Качественные задачи по физике в 6-7 кл. Текст. : пособие для учителей / М. Е. Тульчинский. М. : Просвещение, 1976. -127 с.

171. Турышев, И.К. Программированные коллоквиумы по методике преподавания физики Текст. / И.К. Турышев, Ю.И. Лукьянов. Владимир : Изд-во ВГПИ, 1978. - 40 с.

172. Тюхтин, В. С. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернетики и системного подхода Текст. / В. С. Тюхтин. М.: Наука, 1972.-256 с.

173. Урок в восьмилетней школе Текст. / под ред. М. А. Данилова. — М. : Просвещение, 1966. 247 с.

174. Урсул, А. Д. Природа информации. Философ. Очерк. Текст. /

175. A. Д. Урсул. М. : Политиздат, 1968. - 278 с.

176. Усова, А. В., Практикум по решению физических задач Текст.: учебное пособие / А. В. Усова, H. Н. Тулькибаева. М. : Просвещение, 1992. -208 с.

177. Усова, А. В. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе Текст. / А. В. Усова, 3. А. Вологодская. М. : Просвещение, 1981. -158 с.

178. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения Текст. / А. В. Усова. М. : Педагогика, 1986. - 176 с.

179. Усова, А. В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики Текст. / А. В. Усова, А. А. Бобров. М. : Просвещение, 1988.- 112 с.

180. Фестингер, JI. Теория когнитивного диссонанса Текст. : пер. с англ. / JI. Фестингер. СПб. : Речь, 2000. - 320 с.

181. Физика и научно-технический прогресс Текст. : книга для учителя /

182. B.Г.Разумовский, Э. М. Браверманн, H. Е. Важеевская и др. ; под ред. А. Т. Глазунова. М. : Просвещение, 1988. - 176 с.

183. Философский словарь Текст. / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1987. - 590 с.

184. Философский энциклопедический словарь Текст. / Л.Ф.Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М. : Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

185. Философский энциклопедический словарь Текст. / С. С. Аврищев, Э. JI. Араб-Оглы, JI. Ф. Ильичев. 2-е. изд.; М. : Сов. Энциклопедия, 1989. -815 с.

186. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб : Питер Ком, 1999. -608 с.

187. Чапаев, Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции Текст. : дис . д-ра пед. наук / Н. К. Чапаев. Екатеринбург, 1998. - 208 с.

188. Шаповалов, А. А. Конструктивно проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики Текст. : монография / А. А. Шаповалов. — Барнаул : БГПУ, 1999. — 359 с.

189. Шаповалов, А. А. Молекулярная физика и электромагнетизм: теория, задачи, тесты Текст. / А. А. Шаповалов. Барнаул : БГПУ, 1999. - 160 с.

190. Шаронова, Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики Текст. : дис . д-ра пед. наук / Н. В. Шаронова. М. : 1997. - 460 с.

191. Шастова, Г. А. Выбор и оптимизация структуры информационных систем Текст. / Г. А. Шастова, А. И. Коекин. М. : Энергия, 1972. -256 с.

192. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г. И. Щукина. М. : Педагогика, 1971. - 352 с.

193. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1989. - 554 с.

194. Юркина, Г. Из школы во вселенную Текст. / Г. Юркина. М. : Молодая гвардия, 1970. - 176 с.

195. Ямбург, Е. А. Гармонизация педагогических парадигм стратегия развития образования Текст. / Е. А. Ямбург // Учительская газета. - 2004. — №20.

196. Winkel, R. Antinomische Pädagogik und Kommunikative Didaktik: Studien zu d. Widersprüchen u. Spannungen in Erziehung u. Schule Текст. / R. Winkel. -1. Aufl. Düsseldorf: Schwann, 1986. -155 c.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Автореферат
200 руб.
Диссертация
500 руб.
Артикул: 432518