Предупреждение и преодоление дезадаптации воспитанников санаторной школы-интерната посредством личностно ориентированной педагогической технологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Жилина, Людмила Яковлевна

• Жилина, Людмила Яковлевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жилина, Людмила Яковлевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ ИНТЕРНАТА.

1.1. Становление и развитие системы образовательных учреждений интернатного типа в России (краткий историко-педагогический очерк).

1.2. Психолого-педагогические основы исследования проблемы дезадаптации подростков.

1.3. Теоретические аспекты проблемы воспитания и обучения подростков в образовательных учреждениях интернатного типа.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННА ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА САНАТОРНОГО ТИПА.

2.1. Модель технологии предупреждения и преодоления дезадаптации подростков в условиях санаторной школы-интерната.

2.2. Диагностика дезадаптации подростков, воспитывающихся в условиях школы-интерната санаторного типа.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков в условиях санаторной школы-интерната.

2.4. Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Предупреждение и преодоление дезадаптации воспитанников санаторной школы-интерната посредством личностно ориентированной педагогической технологии»

Актуальность исследования. Аномия (ценностно-нормативный вакуум), которую переживал российский социум на рубеже ХХ-ХХ1 вв., имела тотальный характер. Ее разрушительных «ударов» не удалось избежать ни одному из традиционных для российского общества социальных институтов. Наиболее болезненными эти удары оказались для институтов семьи, культуры, образования и воспитания.

Кризисные периоды развития общества, как известно, не имеют четкой и однозначной временной локализации. Резким качественным трансформациям общества предшествует длительное накопление количественных изменений, приводящих в итоге к дестабилизации, утрате ценностных ориентиров, к интенсивному поиску новых векторов развития. Но даже тогда, когда общество, наконец, отыскивает новые стимулы консолидации и саморазрушение сменяется самосозиданием, отголоски кризиса еще долго дисгармони-зируют общественную жизнь; они не изживаются одномоментно и автоматически, а требуют кропотливых, настойчивых усилий, активизации духовных и экономических ресурсов социума.

По данным Минздрава РФ 1,4 миллиона семей, имеющих на иждивении двух и более детей, имели в 2004 г. доход на уровне или ниже прожиточного минимума. Поиск способов компенсации социальной неустроенности привел к значительному росту алкоголизма, наркомании, резко усилились миграционные процессы. На учете в органах социальной защиты состояли более 422 тыс. неблагополучных семей, в которых воспитывалось около 770 тыс. детей. Резко возросла смертность людей репродуктивного возраста (особенно, мужчин) от сердечнососудистых и др. заболеваний, имеющих социальные корни.

Социальные и социально-экономические проблемы преодолеваются медленно, с трудом, а пороки общественного и индивидуального сознаний имеют еще большую силу инерции. Наиболее травматичным для социально3 го института семьи оказалось оттеснение семейных ценностей на периферию смысложизненной концепции значительной части россиян. Ценностные ориентации преобладающей части молодежи сконцентрировались на экономическом успехе, на достижении престижных статусных позиций, на профессиональной социализации, и резко сузился круг тех, кто мечтают о гармоничных семейно-брачных отношениях, кто рождение и воспитание детей считает важнейшим направлением личностной самореализации. Это привело к, так называемой, «демографической яме» (общая численность детской части населения России уменьшилась на 14 млн.) и увеличению масштабов социального сиротства. Только в 2000 г. количество родителей, лишенных родительских прав по решению судов, достигло 42917 чел., что в 3,5 раза больше, чем в 1993 г. Соответственно 53073 ребенка остались без попечения родителей.

На этом социальном фоне регистрируется значительное ухудшение показателей здоровья детей и подростков. За последние десять лет-в четыре раза увеличилось количество детей-инвалидов и достигло 600 тыс. чел. По прогнозам экспертов, в ближайшие пять лет их количество удвоится [24]. До 85% новорожденных имеют различные соматические и психические отклонения. До 60% школьников испытывают трудности школьной адаптации, связанные с неудовлетворительным состоянием физического и нервно-психического здоровья [18]. Специалисты различных профилей отмечают принципиальное изменение общей картины детской и подростковой заболеваемости. Совокупность соматических и психических болезней, которые все чаще и во все более крупных масштабах регистрируются у детей и подростков, ранее являлись традиционными болезнями взрослых [162].

Контингент воспитанников школ-интернатов - это в значительной степени (67,4%) выходцы из, так называемых, семей социального риска: дети и подростки, имеющие непростые показатели в анамнезе, отклонения в физическом и психическом развитии (ЗПР, задержка психоречевого развития выявлены в 43,9% случаев).

Воспитанники образовательных учреждений интернатного типа испытывают как общие, то есть связанные с особенностями возраста, так и специфические трудности, инициируемые: а) особенностями и ограничениями, которые неизбежно накладывает режим школы на жизнедеятельность; б) де-привацией, вызванной отрывом от семьи и социальной изоляцией в среде; в) -вынужденным общением с ограниченным кругом лиц и др. Комплекс переживаемых ими психологических, социально-психологических проблем отрицательно влияет на процесс адаптации как к социокультурной среде школы-интерната, так и к жизни в социуме.

Трудности контингента воспитанников дополняются трудностями взрослых, реализующих учебно-воспитательный процесс в учреждении. Коллектив школы-интерната состоит из специалистов административно-управленческого, психологического, педагогического, медицинского и социально-педагогического профилей. Практика показывает, что, несмотря на формальное единство общей цели, эти службы чаще всего действуют автономно, разрозненно, их взаимосвязи и взаимодействия поверхностны и не организуют целостный комплекс, технологию, преследующую цель социализации воспитанников, помощи им в самореализации и самоактуализации. Поиску путей интеграции и объединения усилий различных служб в единую технологию препятствует, прежде всего, отсутствие общей методологической базы, идейных оснований, обеспечивающих единство целеполагания.

Вместе с тем отметим, что в педагогической науке уже созданы предпосылки для решения этой проблемы. Они основываются на цементирующих современное гуманистическое общество положениях феноменолого-экзистенциальной методологии.

Основываясь на положениях феноменолого-экзистенциальной философской школы, теории интенциональности, диалога культур, идеях гуманистической психологии (в частности, Я-концепции), личностно ориентированная образовательная парадигма «задает тон» педагогическим исследованиям вот уже на протяжении почти двадцати лет. Однако философско5 педагогический дискурс, столь длительное время ведущийся педагогической* общественностью, во многих отношениях так и остается дискурсом, пока не нашедшим полноценного «переплава» в педагогические технологии. Точнее, в сфере этого «переплава» остается еще немало-«белых пятен», одним из которых и является интересующая нас практика социализации воспитанников учреждений интернатного типа. Гуманистический пафос феноменолого-экзистенциальной методологии и установок личностно-ориентированной образовательной парадигмы, с нашей точки зрения; способен обеспечить технологиям воспитания и обучения в школах-интернатах новый импульс развития.

Предпринятый нами анализ вскрывает ряд настоятельно требующих своего разрешения противоречий между:

• наличием у общества потребности в эффективной социализации, самоактуализации и самореализации подрастающего поколения, включая ту его часть, которая испытывает трудности соматического, психологического и социального* планов, и недостаточной разработанностью теоретических оснований организации эффективной учебно-воспитательной практики,, направленной на преодоление и профилактику дезадаптации подростков в условиях образовательных учреждений интернатного типа;

• наличием научно-теоретических и методических предпосылок для разработки и внедрения комплексных личностно ориентированных технологий воспитания и обучения подростков* в условиях школ-интернатов, обеспечивающих консолидацию профессиональной деятельности административных, психологических, педагогических, медицинских и социально-педагогических служб на основе единства целеполагания, и фактическим отсутствием таких технологий в реальной педагогической практике;

• наличием научно-теоретических и методических предпосылок для разработки и внедрения в учебно-воспитательный процесс школы-интерната комплексных диагностических методик, направленных на выявление уровней дезадаптации, с целью их педагогической интерпретации и организации индивидуального и дифференцированного подходов, налаживания диалогических отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса, и разрозненностью психологических, педагогических и медицинских диагностик в реальности, что резко ограничивает возможности индивидуализации учебно-воспитательного процессов.

Сформулированные выше противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в разработке личностно ориентированной педагогической технологии предупреждения и преодоления дезадаптации воспитанников, воспитывающихся в образовательном учреждении интернатного типа.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема адаптивных процессов достаточно давно находится в поле внимания исследователей. По-прежнему актуальными остаются взгляды Л.И. Божович и JI.C. Выготского на базовые механизмы адаптации. Адаптация рассматривалась как важный фактор социализации и развития личности Б.Г. Ананьевым, A.A. Барановым, A.A. Бодалевым, С.Г. Вершловским, И.А. Зимней, Т.Е. Конниковой, И.С. Коном, А.Р. Кудашевым, В.Г. Лисовским, A.A. Реаном, Н.И. Сарджвеладзе, В.А. Сластениным, И.С. Якиманской и др.; Дж. Брунером, Дж. Дьюи, Р. Мэем, К. Роджерсом и др. Дезинтегрирующее влияние дезадаптации на личность исследовали Т.В. Атаниязова, С.А. Беличева, Н.М. Иовчук, Т.Д. Молодцова, A.A. Северный; Н. Миллер, М. Мид, М. Раттер и др. Психофизиологические и психологические предпосылки трудновоспитуемости и дезадаптации рассматривались в трудах Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, А.Е. Личко, К.С. Лебединской; К. Леонгарда, Э.Г. Эйдемиллера и др.

Психолого-педагогические проблемы воспитания подростков рассматриваются в трудах А.П. Краковского, И.С. Кона, A.B. Мудрика, A.M. Прихожан, Л.И. Рувинского, Е.А. Шумилина, Г.А. Щукиной и др.

Исследования И.В. Дубровиной, И.А. Залысиной, B.C. Мухиной,

А.М. Прихожан, Е.О. Смирновой, H.H. Толстых и др.; Дж. Боулби, 7

И. Лангмейера, 3. Матейчека, M. Раттера и др. раскрывают влияние эмоциональных и сенсорных деприваций на психическое развитие детей и подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Большой интерес для нашего исследования представляет разработка теории симптомокомплексов дезадаптации, в частности, труды Т.В. Атаниязовой, Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, Н.Ф. Велихановой, Г.В. Грибанова, H.H. Заваденко, Н.Ю. Исаевой, В.В. Ковалева, И.С. Кона, Т.Д. Марцинковской, B.C. Мерлина, Т.Д. Молодцовой, B.C. Мухиной, A.C. Немчиной, М.М. Райской, A.B. Солтовец, Л.Д. Столяренко, Л.К. Чаусовой и др.

В научной литературе регистрируется повышенное внимание ученых и методистов к проблеме, так называемых, детских и подростковых трудностей. Значительный научный и практический интерес представляют работы H.H. Верцинской, И.С. Кона, А.И. Кочетова, Т.Д. Молодцовой,.

A.B. Мудрика, Б.С. Павлова, A.A. Северного, М. Раттера, Э. Эриксона и др.

Влияние соматических проблем на психику и поведение, на развитие дезадаптации и трудностей процесса социализации изучали Л.А. Арефьева, М.Л. Баранова, Н.Ю. Исаева, Б.Д. Карвасарский, А.Р. Лурия, Н.М. Манухина,

B.В. Николаева, В .Я. Осенников, Г.К. Ушаков и др.

Особенности организации учебно-воспитательного процесса в специфической социокультурной среде школы-интерната освещены в трудах Н.И. Алпатова, Е.И. Афанасенко, Я.А. Визгерда, И.А. Каирова, H.A. Мясковской, Н.С. Пановой, А.Л. Петрова, М.Н. Рякина, Л.Ф. Спирина, И.Б. Цилюгиной, В.И. Шиповой и др.

Исследованию ценностных оснований личностно ориентированной образовательной парадигмы посвящены труды Е.В. Бондаревской, И.Б. Котовой, C.B. Кульневича, В.В. Серикова, E.H. Шиянова, И.С. Якиманской и др.

Вместе с тем отметим, что проблема преодоления и профилактики дезадаптации подростков в образовательных учреждениях закрытого типа еще 8 ждет своего разрешения. Слабо изученными является уровни дезадаптации подростков, имеющих ослабленное здоровье. Остаются неисследованными подходы к комплексной диагностике дезадаптации и педагогической интерпретации ее результатов, к разработке личностно ориентированных моделей и технологий работы с воспитанниками школ-интернатов, имеющих социальные, психологические и соматические трудности.

Объект исследования: совместная деятельность служб образовательного оздоровительного учреждения интернатного типа по предупреждению и преодолению дезадаптации воспитанников подросткового возраста.

Предмет исследования: содержание и организация консолидированной деятельности служб санаторной школы-интерната, направленной на преодоление и профилактику дезадаптации воспитанников подросткового возраста на основе использования личностно ориентированной педагогической технологии.

Цель исследования: обоснование и разработка личностно ориентированной педагогической технологии предупреждения и преодоления дезадаптации подростков, воспитывающихся в условиях санаторной школы-интерната.

Гипотеза исследования: предупреждение и преодоление дезадаптации воспитанников станут возможными, если будет разработана и внедрена в практику санаторной школы-интерната личностно ориентированная педагогическая технология, опирающаяся на:

- анализ исторически сложившегося опыта образовательных учреждений интернатного типа, вскрывающий актуальное, с точки зрения современного этапа развития общества, целеполагание их деятельности в формате личностно ориентированной педагогической технологии; структурно-содержательный анализ комплексной дезадаптации, ее биологических, психологических, социально-психологических, социальных детерминант и уровней; фундамент педагогической методологии, декларирующей приоритет личности и индивидуальности, необходимость учета и стимуляции развития мо-тивационно-смысловых детерминант активности, свободу выбора способов самоактуализации и самореализации, а также принятия личностью полноты ответственности за осуществленный выбор, что одновременно выступает как ценностно-смысловое ядро жизнедеятельности воспитанников и как консолидирующий ориентир в практике административной, психологической, педагогической, социально-педагогической и медицинской служб школы-интерната;

- актуализацию в учебно-воспитательной и оздоровительной практиках данных комплексных диагностических исследований через организацию диалогического характера взаимодействий субъектов педагогического и оздоровительного процессов, дифференцированного и индивидуального подходов.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования конкретизируются в следующих задачах:

1. Проанализировать историю развития образовательных учреждений интернатного типа в России и динамику целеполагания их деятельности.

2. Уточнить понятие «дезадаптация», рассмотреть структурно-содержательные аспекты комплексной дезадаптации воспитанников^ образовательных учреждений интернатного типа, ее основные детерминанты и уровни.

3. Выявить психолого-педагогические проблемы воспитания и обучения подростков в учреждениях интернатного типа.

4. Обосновать актуальную с педагогической точки зрения диагностику комплексной дезадаптации и педагогическую интерпретацию получаемых посредством нее данных.

5. Разработать и апробировать модель, реализующую личностно ориентированную педагогическую технологию, заключающуюся в организации индивидуального и дифференцированного подходов, диалогических взаимодействий субъектов учебно-воспитательного и оздоровительного процессов с

10 целью предупреждения и преодоления комплексной дезадаптации воспитанников санаторной школы-интерната.

Теоретико-методологической основу исследования составили фено-менолого-экзистенциальные концепции личности (М. Бубер, Э. Гуссерль, X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, К. Ясперс; М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев и др.); положения отечественной философии о сущности диалога и диалогических отношений во всех сферах человеческой жизни М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман и др.); положения личностно ориентированной образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); труды, посвященные анализу психологии подростков и свойственных этому возрастному периоду трудностей (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.П. Краковский, A.B. Мудрик, A.M. Прихожан и др.); работы, в которых реализуется структурно-содержательный анализ дезадаптации подростков, ее уровни и диагностика (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, H.H. Верцинская, И.С. Кон, А.И. Кочетов,

Т.Д. Марцинковская, B.C. Мерлин, Т.Д. Молодцова и др.).

Для выполнения намеченной исследовательской программы использовались методы: теоретические - анализ, синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; эмпирические - наблюдение, тестирование, анкетирование, метод шкалирования, метод взаимных оценок, обобщение результатов, опытно-экспериментальная работа, обобщение педагогического опыта, изучение творческих работ воспитанников.

Эмпирическую базу исследования составляют данные опытно-экспериментальной работы, проводившейся в образовательном оздоровительном учреждении — школе-интернате № 18 г. Таганрога. Общее количество воспитанников, принявших участие в эксперименте, составило 714 чел.

Исследовательская работа проводилась в период с 2001 по 2008 гг. и условно может быть разделена на этапы:

Первый этап (2001 — 2002 гг.) был связан с поиском методологотеоретических оснований для разработки модели и личностно ориентирован

11 ной технологии преодоления и профилактики дезадаптации подростков, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях интернатного типа. Изучалась философская, социологическая, культурологическая, психологическая, медицинская и педагогическая литература с целью выработки методологически обоснованного и комплексного подхода к заявленной проблеме.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) проводился а) отбор и адаптация для нужд нашего исследования методик диагностики дезадаптации подростков; б) разрабатывалась стратегия реабилитации воспитанников школы-интерната на основе полученных диагностических данных; в) разрабатывалась комплексная теоретическая модель и личностно ориентированная технология преодоления и профилактики дезадаптации воспитанников.

Третий этап (2003 - 2008 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной проверке выдвинутых в нашем исследовании положений. Теоретическая модель и разработанная на ее основе личностно ориентированная технология апробировались в учебно-воспитательной практике санаторной школы-интерната.

И, наконец, на четвертом этапе (2007 - 2008 гг.) были проанализированы и обобщены теоретические и экспериментальные данные, полученные в исследовании, а также завершено оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• разработана комплексная модель, реализующая личностно ориентированную педагогическую технологию преодоления и профилактики дезадаптации воспитанников школы-интерната, системообразующим элементом которой выступает консолидация администрации учреждения, коллектива педагогических работников и специалистов на основе экзистенциальных ценностей, лежащих в фундаменте личностно ориентированной образовательной парадигмы;

• проанализированы структурно-содержательные особенности комплексной дезадаптации;

• охарактеризованы внутренние взаимосвязи между психологической, социальной и патогенной дезадаптацией в процессе социализации воспитанников, их влияние на их поведение и учебную успешность;

• определены психолого-педагогические уровни комплексной дезадаптации воспитанников школы-интерната;

• обоснованы диагностические критерии уровней дезадаптации;

• определены пути реализации индивидуального и дифференцированного подходов в ходе учебно-воспитательных и оздоровительных взаимодействий субъектов в среде школы-интерната.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретический и эмпирический материал расширяет научные представления о феномене дезадаптации (в частности дезадаптации, присущей подросткам, воспитывающимся в образовательных учреждениях интернатного типа); позволяет понять специфику уровней дезадаптации в психологическом, социальном и патогенном компонентах; рассмотрены исторические корни развития школ-интернатов в России и динамику целеполагания их деятельности в формате личностно ориентированной педагогической технологии; разработана авторская модель предупреждения и преодоления дезадаптации подростков, реализующая личностно-ориентированную педагогическую технологию в условиях школы-интерната; показана принципиальная значимость комплексной диагностики дезадаптации соматически ослабленных подростков в школе-интернате, показана значимость консолидации коллектива педагогов и специалистов в организации процесса предупреждения и преодоления дезадаптации подростков, что представляет собой определенный вклад в разработку научных основ индивидуального и дифференцированного подходов, в теорию и методику организации личностно ориентированных образовательных и воспитательных сред. Результаты исследования могут служить теоретической базой для поиска путей преодоления дезадаптации подростков в других секторах учебно-воспитательной, социально-педагогической и оздоровительной практики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы могут использоваться в деятельности административных, психологических, педагогических, медицинских служб и учреждений, работающих с дезадаптированными детьми и подростками, в образовательных учреждениях интернатного типа, а также найти отражение в педагогических лекционно-практических курсах, входящих в учебные планы педагогических учебных заведений. Разработанная модель и личностно ориентированная педагогическая технология преодоления и профилактики дезадаптации подростков из школы-интерната может быть непосредственно реализована в учебно-воспитательном и оздоровительном процессах других учреждений аналогичного типа. Результаты исследования также могут быть использованы в практике работы учреждений повышения психолого-педагогической квалификации, для профессионального и творческого саморазвития студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дезадаптация - это процесс и результат внутренней и/или внешней дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности и поведения, дегармонизации системы личных и общественных отношений. Предупреждение и преодоление подростковой дезадаптации требует разработки и использования педагогических технологий, обеспечивающих ценностно-смысловое отношение подростков к ситуации собственной жизни и актуализацию собственных усилий личности в ее изменении. Такими возможностями обладает личностно ориентированная технология воспитания.

2. Использование личностно ориентированной технологии для предупреждения и преодоления дезадаптации подростков основывается на диагностическом, личностно-деятельном и комплексном подходах к воспитанию. Диагностический подход направлен на выявление характера и уровня дезадаптации конкретных подростков. Личностно-деятельный подход направлен на изменения содержания жизнедеятельности подростка и его отношения к

14 ней. Комплексный характер переживаемых воспитанниками трудностей требует комплексность направлений и средств реабилитации. Комплексный подход, реализуется путем интеграции усилий всех субъектов деятельности, направленной на предупреждение и преодоление дезадаптации, созданием целостного комплекса мер и направлений воспитания, объединенных общей целью и заботой о развитии подростков.

3. Исходным моментом диагностики состояния дезадаптации подростков является ее понимание как явления, характеризующегося комплексом состояний и признаков (комплексная дезадаптация). Комплексная дезадаптация, в структуре которой выявлены психологический, патогенный, социально-психологический и социальный виды дезадаптаций, свойственная воспитанникам школы-интерната, препятствует их эффективной самоактуализации и самореализации. Качественный анализ комплексной дезадаптации позволяет описать ее четырехуровневый характер: в основном адаптированных, ситуативно дезадаптированных, устойчиво дезадаптированных и глубоко дезадаптированных подростков.

4. Диагностические данные об уровнях комплексной дезадаптации воспитанников школы-интерната использованы как основания отбора адекватных ситуации психолого-педагогических средств реабилитации в рамках личностно ориентированной педагогической технологии, реализации индивидуального и дифференцированного подходов, налаживания диалогического характера взаимодействий в учебно-воспитательном и оздоровительном процессах, а также для оценки педагогической эффективности этих взаимодействий. Виды и уровни дезадаптации могут образовывать сложные связи, изучение которых задает «координатные точки» в организации дифференцированного и индивидуального подходов, в налаживании диалогических взаимодействий субъектов в ходе учебно-воспитательной и оздоровительной практик, в разработке модели и технологии предупреждения и преодоления дезадаптации в условиях образовательных учреждений интернатного типа.

5. Теоретическая модель и педагогическая технология предупреждения и преодоления дезадаптации воспитанников школы-интерната опосредуются находящимися в основании личностно ориентированной образовательной парадигмы установками феноменолого-экзистенциальной методологии, декларирующими: приоритет личности и индивидуальности, необходимость учета и стимуляции развития мотивационно-смысловых детерминант активности, свободу выбора способов самоактуализации и самореализации в социокультурной среде, ответственности личности за произведенный выбор и др., и включает в себя компоненты: целевой, мотивационно-смысловой, диагностический, личностно-рефлексивный, операционально-корректировочный, результативный.

6. Положения личностно ориентированной педагогической парадигмы выступают консолидирующими ориентирами для административной, психологической, педагогической, медицинской и социально-педагогической служб школы-интерната в их деятельности, направленной на профилактику и преодоление дезадаптации воспитанников.

Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на четкий методологический и теоретический фундамент, адекватный объекту, предмету, гипотезе, а также поставленным цели и задачам; использованием комплекса теоретических, эмпирических и диагностических методов; организацией опытно-экспериментальной работы в строгом соответствии современными требованиями; лонгитюдным характером психолого-педагогических наблюдений и опытно-экспериментальной работы; использованием математического аппарата для обработки полученного массива количественных данных. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, обосновываются теоретическим анализом, диагностическими процедурами, ходом и итогами опытно-экспериментальной работы, в совокупности установившими корректность выдвинутой гипотезы.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации автора, выступления на региональных и международных научно

16 практических конференциях (Евпатория: 06.2002 г., 06.2004 г.; Ростов-на-Дону: 05.2005 г.; Москва: 04.2005 г., 11. 2006 г.; Кисловодск: 04. 2005 г., 04.2006 г.; Уфа 05.2006 г.; Таганрог, 04. 2003-2008 гг. (ежегодно) на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, в Ростовском областном ИПК и ПРО.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает 240 наименований, в том числе 7 — на английском языке.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жилина, Людмила Яковлевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Методологическим фундаментом для модели и технологии преодоления и профилактики дезадаптации воспитанников школы-интерната выступают феноменолого-экзистенциальные установки личностно ориентированной образовательной парадигмы. Эта парадигма в качестве базовых ценностей определяет становление многомерного человеческого сознания и мо-тивационно-смысловых детерминант активности человека, развитие креативного потенциала, самоактуализацию и самореализацию личности, свободу выбора ею жизненного пути и ответственности за сделанный выбор.

2. Модель и технология преодоления и профилактики дезадаптации воспитанников школы интерната только тогда могут достигнуть поставленных целей, когда установки личностно ориентированной образовательной парадигмы выступают в качестве консолидирующих ориентиров для административной, психологической, педагогической и социально-педагогической и медицинской служб школы-интерната. Это ценностно-смысловое основание не только обеспечивает глубокое осознание педагогическими работниками и специалистами своей жизненной и профессиональной миссии, но и внутреннюю непротиворечивость педагогической среды учреждения, согласованность и слаженность действий и взаимодействий, разворачивающихся внутри нее.

3. Основными формами, обеспечивающими консолидацию административной, психологической, педагогической, социально-педагогической и медицинской служб школы-интерната на основе положений личностно ориентированной образовательной парадигмы, могут быть педагогические дискуссии, психолого-медико-педагогические консилиумы и внутриучрежденче-ские мероприятия, направленные на повышение квалификационных уровней специалистов, на которых философские, психологические, этические, культурологические, социологические идеи «переплавляются» в педагогические ценности, определяющие смысл и векторы деятельности педагогической системы и реализуемой технологии.

4. Дезадаптация воспитанников школы-интерната носит комплексный характер и разворачивается в их внутреннем мире, прежде всего, как дезорганизация мотивационно-смысловых опор, устоев личности, когда транслируемые извне ценности не разделяются; ею; или воспринимаются как антагонисты, побуждающие к альтернативным реакциям. Опора на экзистенциальные ценности личности и общества — картину (образ) мира и образ Я в мире, - их последовательное согласование позволяет не только преодолевать и предупреждать дезадаптацию воспитанников к социокультурной среде образовательного учреждения: интернатного типа, но и обеспечить «развертку» их мотивационно-смысловой сферы; в будущее, то есть становление тех мотивационно-смысловых компонентов личности и механизмов их смыслопорож-дения; которые стимулируют адаптацию, актуализацию и самореализацию за пределами «настоящего».

5. Педагогическая целесообразность диагностических методик, исследующих особенности и уровни дезадаптации воспитанников. школы-интерната, обусловливается их способностью устанавливать наиболее существенные детерминанты трудностей, испытываемых подростками, которые, в свою очередь, задают ориентиры для проектирования индивидуализированной траектории психолого-педагогической коррекции и психолого-педагогической поддержки. Поскольку большинство воспитанников имеют комплекс трудностей психофизиологического, психологического, социально-психологического и социального планов, то их коррекция предполагает столь же многоплановую, комплексную диагностику. В' диагностическом анализе дезадаптации должна учитываться интенсивность трудностей^ одни из которых мо1уг иметь высокую степень влияния на характер поведения и нуждаться в экстренном вмешательстве специалистов, другие предполагать долговременную и последовательную работу, третьи при решении главных проблем могут постепенно устраниться или смягчиться сами собой. Поэтому ■ 153 реализация личностно ориентированной технологии предусматривает мониторинг, призванный оперативно регистрировать характер изменений в самом педагогическом процессе и в его субъектах.

6. Диагностические данные об уровнях дезадаптации воспитанников школы-интерната подросткового возраста используются как критерии отбора адекватных ситуации психолого-педагогических средств их реабилитации, реализации индивидуального и дифференцированного подходов, налаживания диалогического характера взаимодействий в учебно-воспитательном и оздоровительном процессах.

7. Внедрение личностно ориентированной технологии профилактики и преодоления дезадаптации воспитанников школы-интерната способствовало существенному улучшению общей картины: полученные диагностические данные «на выходе» опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о существенном снижении в массиве количества подростков, относящихся к группам с третьим и четвертым уровнями дезадаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Завершая изучение заявленной темы, отметим, что решение поставленных цели и задач потребовало организации полного исследовательского цикла: а) историко-педагогического экскурса, вскрывающего внутренние взаимосвязи между парадигмами общественного сознания и специфику их реализации в деятельности различных социальных институтов и организаций, направленной на нуждающиеся в социальной помощи и опеке слои населения; б) осмысления ценностно-смысловых координат образовательной, реабилитационной и социально-педагогической практик, актуальных с точки зрения современного периода развития российского общества; в) анализа наиболее существенных трудностей, испытываемых дезадаптированными воспитанниками школ-интернатов и их диагностики; г) разработки уровней дезадаптации воспитанников и способов ее диагностики; д) разработки теоретической модели и личностно ориентированной технологии предупреждения и преодоления дезадаптации в условиях школы-интерната; е) апробации технологии в реальной педагогической практике.

При этом нам хотелось бы еще раз подчеркнуть контекст смысловых установок, которые выполняли в нашем исследовании роль несущих, хребтовых конструкций. Первая декларирует приоритет личности, ее экзистенциальных ценностей и смыслов, ее ответственности и выборов моделей своего будущего и путей его достижения. Никакое навязывание извне, диктат и насилие не способны привести к устойчивым результатам. Мы полагаем, что главная задача взрослых в преодолении трудностей подростков - это активизация их собственных внутренних ресурсов и резервов. Вот почему предлагаемая нами личностно ориентированная педагогическая технология во всех ее компонентах адресуется именно к личности, к проблемам ее самореализации и самоактуализации.

Вторая установка связана с комплексным характером переживаемых воспитанниками дезадаптаций. Очевидно, что этой комплексности должна

155 быть противопоставлена другая - комплексность направлений и средств реабилитации дезадаптированности подростков. Эта комплексность формально уже существует в виде наличия в образовательных учреждениях интернатного типа различных служб - административной, психологической, педагогической, социально-педагогической и медицинской. Но только формально, так как наш опыт показывает, что эти службы работают разрозненно и функционально слабо соприкасаются друг с другом. Для обеспечения полноценной реабилитации остро необходима консолидация коллектива педагогов и специалистов на актуальных для подростков экзистенциальных ценностях. Вот почему в технологию включены специальные действия, прямо направленные на обеспечение такой консолидации.

Третья установка декларирует необходимость внутреннего соответствия диагностических средств и процедур сущности переживаемых подростком трудностей. Если трудности носят комплексный характер, то и диагностика должна быть комплексной. Получаемые с ее помощью данные позволяют не только констатировать состояние подростка на текущий момент, прогнозировать изменения в будущем, но и планировать учебно-воспитательный и оздоровительный процессы, отыскивать адекватные способы компенсации трудностей через организацию индивидуального и дифференцированного подхода. Зная и понимая подростка, можно наладить эффективный диалоговый режим взаимодействия с ним.

И, наконец, четвертая установка исходит из того, что социокультурная среда школы-интерната является специфической средой. Успешная адаптация к ней воспитанников еще не является залогом того, что тогда, когда воспитанники, покинут ее, они столь же эффективно адаптируются и к другим социокультурным средам. Поэтому технология, стремясь гармонизировать связи и отношения воспитанников в среде школы-интерната, вместе с тем адресуется к их будущему, пытаясь выстроить пространственно-временной континуум личности: Я в прошлом, настоящем и будущем. Наш педагогический опыт подсказывает нам, что преодоление замкнутости личности на том,

156 что она представляет собой «здесь и сейчас», создает мощные предпосылки для развития ее волевого потенциала и способности преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути к значимой цели. Именно в этой «развертке в будущее» заложены предпосылки к тому, чтобы успехи реабилитации имели долговременное значение и позволили подростку адаптироваться в социокультурных средах, с которыми он будет иметь дело впоследствии.

Проведенный нами теоретический анализ, диагностические данные, результаты, полученные в ходе внедрения личностно ориентированной технологии преодоления и профилактики дезадаптации воспитанников в учебно-воспитательный и оздоровительный процессы школы-интерната, дают основания для утверждения, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

Вместе с тем, учитывая масштабность заявленной темы, мы понимаем, что не все вопросы нашли в работе свое разрешение. Тема имеет научные перспективы. В частности, нам представляется необходимым развитие исследования в направлении усовершенствования диагностического инструментария и педагогической интерпретации его результатов, адаптация предлагаемой модели и технологии предупреждения и преодоления дезадаптации подростков применительно к другим областям педагогической практики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жилина, Людмила Яковлевна, 2009 год

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова H.A. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 2006.-256 с.

2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. М.: Изд-во «Кредо». 2006. - 176 с.

3. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. -М.: Академия, 1996. 119 с.

4. Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М.: Аспект-пресс. 1997. 212 с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М.: Изд-во МГУ, 1990. -240 с.

6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М.: Просвещение, 1979. -74 с.

7. Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися. М.: Всес. науч. лит. центр, 1991. - 78 с.

8. Алмазов Б.Н. Педагогическая реабилитация и реабилитационная педагогика. // Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 1-3 октября 1997 года. Москва. М.: Изд-во «РИПКРО», 1997. - 240 е., с.146-149

9. Алферов А.Д. Психология развития школьников, Ростов н/Д, «Феникс», 2000

10. Ананьев В.А., Малыхина Я.В., Васильев М.А. Концептуальные основы системной профилактики девиантного поведения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2003. 171 с.

11. Антропова М.В., Манко Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования. //Педагогика, 1995, №2, с.26-31

12. Арефьева Л.А., Баранова М.Л., Репина Н.В и др. Психолого-педагогическая реабилитация детей и подростов с ограниченными возможностями здоровья и проблемами в обучении. Краткий словарь-справочник, Ростов н/Д, 1997. 84 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

14. Базарный В.Ф., Гуров В.А., Оладо Э.Я. Методология оздоровления детей и подростков. М., 1994.

15. Баранов A.A. Состояние здоровья детей на рубеже веков: проблемы и решения. -М., 2000, 97 с. С.3-5

16. Басюк B.C. Психолого-педагогическое сопровождение как условие компенсирования состояния психической депривации у детей-сирот: Автореф. дисс. . канд. пс. н. Иркутск, 2004. 19 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Художественная литература, 1979.-412 с.

18. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Ред. изд. центр консорциума «Социальное здоровье России», 1993. -198 с.

19. Беличева С.А., Фокин В.А. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. М.: Ред. - изд. центр Консоциума «Социальное здоровье России», 1993.31 .Белов. В.П. Детская психиатрия. -М., 1973.

20. Ъ2.Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога.http// flogiston.ru/library/berezin.

21. ЪЪ.Берковитц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. М.: ПРАЙМ -ЕВРОЗНАК, 2001.-334 с.

22. Боэ/сович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение. 1968. 464 с.

23. Болыпой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

24. Ъв.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

25. Бондаревская Е.В., Кулъневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10.-С. 23-31.

26. Бондаревская Е.В., Кулъневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: «Учитель», 1999. - 580 с.

27. Борба М. Нет плохому поведению: 38 моделей проблем поведения ребенка и как с ними бороться. Пер. с англ./ М.: ФАИР-Пресс. 2004. -319 с.

28. Бубер М. Я и Ты. http://www.philosophy.ru/library/bub/lhtml.

29. Быкова В.П. Организация учебно-воспитательного и оздоровительного процессов в общеобразовательной санаторной школе-интернате. Автореф. дисс. к.п.н. Новосибирск, 1998, 20 с

30. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. Перевод с нем. -М., Педагогика, 1991.-144 с.

31. Вавилова JI.H. Коррекция девиантного поведения у воспитанников детского дома: Автореф. дисс. . канд. пед. н. Калининград. 2000. 20 с.

32. Вайзман.Н.П. Реабилитационная педагогика. -М., Аграф, 1996. -160 с.

33. Василенко М.П., Василенко КС. Рекомендации педагогам по диагностике трудновоспитуемости и организации коррекционной работы педагога с трудными подростками. — Цимлянск, 1996.- 47с.

34. Велиханова Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально-дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната. Автореф. дисс. . канд. пед. наук, Коломна, 2000,-21 с.

35. Визгерд Я. А. Подготовка учащихся к урокам в школе-интернате. -М.: Учпедгиз, 1962,- 104 с.

36. Вишневский М. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности // Aima mater, 2001. № 2. — С. 19-23.

37. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973, 175 с.

38. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации //Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М., 1995. С.8-11

39. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации, детского развития. //Вопросы психологии. -1972 г. -№ 2. С. 114-123

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. /Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. -М.: Академия педагогических наук СССР, 1982. -368 с

41. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий: их статика, динамика, систематика. Некоторые общие соображения и данные // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 262-269.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и составитель П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

43. Гиляровский В.А. Психопатология и психопрофилактика детского возраста. -М., 1974.

44. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Белгород; Курск: Изд-во КГПУ. 1998. 135 с.в\.Григорьев С.И. Смена научных картин мира в социологии // СОЦИС, 2000, № 9. с. 13-22.

45. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Логос, 2001.-224 с.63 .Гуссерль Э. Феноменологическая психология. Амстердамские доклады. -http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000068.

46. Дикая Л., Мохнач А. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования.// Психологический журнал, т. 14, №3,1996, с. 137-148.

47. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М.: Изд-во МГУ. 1982. 214 с.

48. Думов С.Б. Введение в педагогику отклоняющегося поведения: Учеб. пособие. Волгоград: Изд-во ВГИПК ПРО, 2004. 71 с.

49. Дыхан Л.В. Педагогические условия валеологизации образовательной среды младших школьников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук, РГПУ, 2001, 23 с.

50. Исаева Н.Ю. Эмоционально-личностные особенности детей старшего и подросткового возраста с различными проявлениями туберкулезной инфекции. Дисс. . канд. мед. наук: 14.00.26., 19.00.04 -СПб., НИИфтизиопульмо-нологии МЗ РФ, 2001

51. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие для пед. уч. завед. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

52. История социальной педагогики: Хрестоматия /Под ' ред. М.А. Галагузовой. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2000. - 544 с.

53. К вопросу о лесной школе. Доклад комиссии Московского общества детских врачей. Отдельный оттиск из №8 журнала «Туберкулез» за 1913 г., -М., 1913.-10 с.

54. Ъб.Каляева Ю.А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната. Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01: Магнитогорск, 2002, 144 с.

55. Карвасарский Б.Д. Неврозы, -2-е изд., перераб. и доп. М.: Медицина, 1990. -576 с

56. Ш.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. - 312 с. %9.Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). - М.: Педагогика, 1991. с. 28-41

57. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. -М.: Медицина, 1995. 600 с 9Ъ.КонИ.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1980. -192 с

58. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

59. Конвенция о правах ребенка 1990. — ttp://www.hri.ru/docs/?content=doc&id= 2189(¡.Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Москва-Воронеж, 1997, -37 с

60. Корнеева JI.B. Особенности самоопределения подростков-учащихся специализированных школ закрытого типа. Дисс. . канд. психолог, наук, МПГУ, 1999,-188 с

61. Король В.М., Психофизиология человека: Уч. пос. для студ. непсихол. вузов. СПб.: Питер, 2003, - 304 с.

62. Корчак Я. Избранные педагогические произведения./Сост. и авт. примеч. Е.С. Рубенчик. Пер. с пол. К.Э. Сенкевича. -М.: Педагогика, 1979, -474 с.

63. Кочетов А.И., Верцинская H.H. Работа с трудными детьми. М: Просвещение, 1986. 160 с

64. Краковский А.К О подростках. — М.: Педагогика, 1970. -272 с.

65. КрупскаяН.К Педагогические сочинения, т. I., — М., 1958, 348 с

66. Кулъневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Рос-тов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001. - 160 с.

67. Кураге Г,А., Поэюарская E.H. Возрастная психология. Ростов-на-Дону, 2002. -146 с

68. Курс общей, возрастной и педагогической психологии, /Под ред. М.В. Гамезо, -М., 1982.

69. Курцвайлъ Ц. Мартин Бубер и современная педагогическая мысль. Обзор педагогического учения. -http://www.ort.spb.ru/nesli/njs6/k\irts6.htm.

70. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984., -344 с

71. Лебединская Н.С., Райская М.М., Грибанов Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. /Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. -М., 1988.

72. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ, 1993. 151 с.

73. МО.Леонгард. К. Акцентуированные личности. Киев: Виша школа, 1989. -374 с

74. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 е.; http://flogiston.df.ru.

75. Леонтьев А.Н. Образ мира. /Избр. психолог, произведения, — М.: Педагогика, 1983, с. 251-261

76. ХЪ.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Ленинград: «Медицина», 1983. -76 с

77. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пос. М.: Прометей. 1992. -528 с.

78. WS.Лихачев Б.Т. Экология личности. //Педагогика, 1993, №2, с. 19-23

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-443 с.

80. Лосев А.Ф., Тахо-Годи A.A. Платон. Аристотель. Изд. 2-е, исправл. и доп. М.: Молодая гвардия, 2000. - 400 с.

81. Луначарский A.B. О народном образовании. — М.: Изд. Академии пед наук, 1951,-547 с.

82. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. СПб.; Питер, 2004, - 320 с.

83. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М.: Фолиум, 1993. - 64 с.121 .Лушагина И.Н. Дети риска. М., 1998

84. Майсак Н.В. Личностные особенности младшего подростка с девиант-ным поведением. Дисс. . канд. пед наук, -М., 2001, 193 с

85. Макаренко A.C. Педагогические сочинения в 8 томах. М., Педагогика 1986.

86. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика: Справочник практического психолога. М.: Изд-во «Эксмо», 2005. 992 с. С.936-938

87. Манухина Н.М. Социальная дезадаптация пациентов с соматическими заболеваниями как объект психологической коррекции// Журнал практической психологии и психоанализа — электронный ресурс, 2003, №3.

88. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997

89. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

90. Методологическая сфера образования: современные научные подходы/ Под ред. проф. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во «Булат», 2007. 440 с.

91. Mud М. Культура и мир детства. -М.: Наука, 1988. 429 с

92. Мищерякова С.Я., Царегородцева Л.М. Психологичекие аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах //Вопросы психологии, №6, 1990

93. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Изд-во РГПУ, 1995. 295 с

94. Молодцова Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей. Издательство Ростовского университета, Ростов-н/Д: Изд-во Рост, унта, 2005.-256 с.

95. Мотившин О.Г. Развитие представлений о собственном теле у детей в условиях семьи и интерната: Дисс. . канд. психол. наук., -М. 2001, 188 с.

96. Мудрик A.B. В самые трудные годы. -М.: Знание, 1992. С. 19-31

97. Мухина B.C. Возрастная психология, 4 изд., -М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 456 с

98. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. //Вопросы психологии, 1989, №1, с.32-39

99. ЪЪ. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. /Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. -М.: Просвещение, 1991, 222 с.1Ъ9.Мясищев В.Н. Личность и неврозы., Л.: Изд-во ЛГУ, 1960, - 426 с.

100. Мясоедов А. Недостатки средних преимущественно закрытых школ и способы их устранения. СПб., 1908, - 12с.

101. Неупокоева Н.М. Психологические особенности общения младших школьников со взрослыми: Автореф. . дис. канд. психол. наук, М., 1983, -19 с.

102. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М.: Наука, 1987,-406 с.

103. Николаева Ю.М. Психологические факторы адаптации одаренных подростков в условиях школы-интерната. Дисс. . канд. психол. наук,1. СПб, 2002, 188 с.

104. Об утверждении Типового положения об общеобразовательной школе-интернате. //Вестник образования, 1995, № 10, с. 32-41

105. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бон-даревской. -Ростов н/Д: РГПУД995. -215с.

106. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Ин-форм-реклам. изд фирма «Тривола», 1995, - 357 с.

107. Овсянкина Е.С. Современное состояние борьбы с туберкулезом среди детей и подростков. //Проблемы Туберкулеза, 1996, №5, с 9-11

108. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов.- М.: Академия, 2003, 448 с.

109. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. — http://COURIER.com.ru/homo/hoO 102ogurtsov.htm.

110. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: Изд-во РХГИ, 2004. - 520 с.

111. Орлов B.C. Подросток и преступление. М., 1969.

112. Осенников В.Я. Социально-педагогическая адаптация подростков в условиях оздоровительного образовательного учреждения. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1999

113. Осиповский М., Степанов Н. Способность к принятию себя и другого. //Директор школы. 1998. №1.

114. Особенности развития личности ребёнка, лишённого родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. /Лед. гос. ун-т им. В.И.Ленина, каф. пед психологии. Под общ. ред. Мухиной B.C. М.: Прометей, 1989, - 228 с.

115. Основы социальной работы. Учебник /Отв. ред. П.Д. Павленок. — М.: ИНФРА, 2002. 395 с.

116. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. /Под ред. Э.Ф. Днепрова, - М.: Педагогика, 1991, - 448 с

117. Павлов Б.С. Матери, отцы, дети. Социологические очерки. М., 1984.

118. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности.-М., 1951. -.472 с.

119. Особенности психологии личности педагогически запущенных учащихся / Под ред. И.Ф.Мягкова. Воронеж: ВГПИ, 1982. - 163 с.

120. Палеев Г.И. От урока традиционного к уроку здоровьесохраняющему: Физиологический аспект. Ростов н/Д.: Изд-во. РО ИПК и ПРО, 2001, 76 с.

121. Педагогический энциклопедический словарь, -М.: Пресс-центр, 1988

122. Петров А.Л. За школами-интернатами будущее. М., 1961

123. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. -496 с.

124. Пиаже Ж. Избранные психологические труды, М.: МПА, 1994. - 680 с.

125. Писарева JI.B. Нервные дети и их воспитание. М., 1959.

126. Положение о школе-интернате. Постановление Совета Министров РСФСР от 13 апреля 1957г., № 209

127. Практическая диагностика результатов воспитания: опыт отбора пакета педагогических методик. /Сост. Горожанкина З.Н. и др. Ростов н/Д.: Изд-во ИПК и ПРО, 1998.-60 с.

128. Практическая психология для педагогов и родителей./ Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб, 2000.

129. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под. ред. З.И. Калмыковой.- М.: Просвещение, 1975. -128 с.

130. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. -М.: Педагогика, 1990, -158 с.

131. Прихожан A.M., Толстых H.H. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении. /Возрастные особенности психического развития детей. /Под ред. И.В. Дубровиной, М., 1982

132. ПА. Прихожан A.M., Толстых H.H. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи. // Вопросы психологии. 1982 №2, с.80-86

133. Психология отношений: Избранные психологические труды /Под ред. A.A. Бодалева. -М., 1995

134. Психология современного подростка /Под ред. Фельдштейна Д.И., -М.г Педагогика, 1987, 240 с.

135. Психология: Учебник/ В.М.Алахвердов, С.И.Богданова и др.; Отв. ред. А.А.Крылов. -2-е изд., перераб. и доп. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2004. -752 с.

136. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

137. Профилактика девиантного поведения учащихся /Под общ. ред. Ю.И. Юрички. Бирск: Изд-во БГПИ, 1997. -196 с.

138. Пять лет школам-интернатам. /Под ред. Афанасенко Е.И, Каирова И.А., -М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961., 388 с. \Ъ\.Раттер М. Помощь трудным детям. -М.: Изд-во «Эксмо», 1999, - 432 с.

139. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теории. Практика. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.

140. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2 кн. -3 е изд. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. -384 с.

141. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию. -http://forum.myword.ru/index.php?download=774.

142. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ддова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

143. Санаторно-лесные школы. Сборник руководящих и инструктивно-методических материалов. М., 1955

144. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1989. 204 с.

145. Северный A.A. Проблема междисциплинарного взаимодействия в коррекции школьной дезадаптации //Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. М., 1998, вып. 1, с. 87-103

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.191 .Селинцев A.B. Треугольники образования и геометрия сотрудничества. //Директор школы. 1998. №2.

147. Сергодеева Е.А. Идеи феноменологической философии в теории и практике современного образования // Вестник Ставропольского государственного университета. 2003, № 35. - С. 25-32.

148. Середина Н.В., Шкуренко Д.А. Основы медицинской психологии: общая, клиническая, патопсихология /Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2003, -512 с, с.303-304

149. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: ИК «Логос», 1999. 272 с.

150. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов /Под. ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002, - 576 с

151. Слуцкий В.М. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников: анализ когнитивного, эмоционального, и личностного развития //Психологический журнал, т. 17, №1

152. Смирнова Е.О. Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме. //Вопросы психологии, №6, 1991

153. Сморгунова Н.Ф. Предупреждение беспризорности среди детей и подростков в России (20 90-е гт. XX в.): Автореф. дисс. . канд. пед. н. Владимир, 1998.-21 с.

154. Сон И.М. и др. Методология оценки состояния здоровья детей различных возрастных периодов по критериям качества их жизни. М., РИО ЦНИИОИЗ, 2005,-28 с.

155. Теория и практика проведения социально педагогических исследований. /Сборник научных трудов. Под редакцией проф. Т.Д. Молодцовой, проф. K.M. Хоруженко, Таганрог, Изд-во Таганрог, гос. гед ин-та, 2004. 236 с.

156. Типовое положение об общеобразовательной школе-интернате. Утверждено Постановлением Правительства РФ от 26 июня 1995 г// Вестник образования, 1995, №10. с.32-41

157. Тихомирова Н.К., Селевко Г.К., Закатова И.Н. Работа с трудными детьми. М.: Департамент образования, 1996. - 37с.

158. Тольскш Н. О влиянии школы на здоровье воспитанников. -М., 1891, — 47с

159. Технология социальной работы: Учебник /Под общ. ред. проф. Е.И. Хо-лостовой. М.: ИНФРА-М, 2002. 400 с.

160. Уффенгеймер А., Штэмин О. В чем причина малоуспешности наших детей в школе. М., 1909, 63 с

161. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. Серия Учебная литература. М.: Медицина, 1973, - 392 с.

162. Ушаков Г.К. Особенности инфекционных психозов у детей и подростков. М., 1974.

163. Фелъдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 26-37.211 .Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. М.: Владос, 2001.-432 с.

164. Фомина Н.Н. Социально-педагогическая деятельность общеобразовательной школы по профилактике девиантного поведения подростков: Ав-тореф. дисс. канд. пед. н. М., 2001. 19 с.

165. Франка В. Человек в поисках смысла. Сборник. Пер. с англ. и нем. /Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990., 366 с.

166. Фрейд 3. Психоаналитические этюды / Сост. Д.И. Донской, В.Ф. Круг-лянский. -Мн.: ООО «Попурри», 1997. 606 с.

167. Фрухт Э.Л. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979, - 124 с21 б.Хпотт Г.В. Школьные болезни среди учащихся средних учебных заведений Министерства народного образования. СПб., 1909. - 45 с.

168. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие /Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981-528 с.

169. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев: Здоровье, 1993, 144 с.

170. Цилюгина. И.Б. Образовательные учреждения интернатного типа как институт социализации ребенка. Уфа, 2003

171. Чаусова Л.К., Солтовец A.B., Немчина A.C. Профилактика отклоняющегося поведения у детей и подростков. Методические рекомендации для социальных педагогов. Ростов н/Д, 2002. -65 с.

172. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике: Учебное пособие. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. 143 с.

173. Шилова В.И. Организационно-педагогические основы преодоления последствий социального сиротства в учреждениях государственной поддержки детства. Дисс. . канд. пед. наук, Ростов- на -Дону, РГПУ, 2000, с.72-76

174. Шинное E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: ИЦ «Академия», 2000. - 288 с.

175. Эйдемшлер Э.Г., Юстнцкий В.В. Анализ семейных отношений у подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и психопатопо-добных состояниях. Обнинск, 1992 ;

176. Эккерт А.И. Семенчиков В.В. Лесная школа для физически слабых детей. СПб., 1908,-18 с22в.Элъконгм Б.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

177. Элъконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков., -М.: Просвещение, 1967, 360 с.

178. Энциклопедический словарь медицинских терминов: в 3-х томах /Гл. ред. Б.В. Петровский. М.: Советская энциклопедия, 1982, - 464 с.

179. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 2000, - 415 с.

180. Эрисман Ф.Ф. Избранные произведения. М.: Медгиз, 1959, с. 216-223

181. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. -96 с.

182. Янчук В.А. Экзистенциально-феноменологическое направление в социальной психологии. http://academy.edu.by/ details/personnels/yanchuk/lectures/Phenomen.htm.

183. Hall S. Adolescens: Its Psichology and Its Relations to Physiology, Antropol-ogy, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. N. Y., 1992

184. Herbert G. Lingren. Adolescence and Peer Pressure. Washington, 2001

185. Kissen D., Le Shan L.L. Psychosomatic aspects of neoplastic disease. Pitman. London. 1964

186. Rudd D. Seven Steps to Recovery, ABPP, New York, 2000

187. Smith B. The Depressed Child, American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP), Washington, 2001

188. Spitz R.A. Hospitalism: a follow-up report on investigation //Psyhoanalitic study of the child., N.-Y., 1946, p.l 13-117

189. Steven W. Evans, William E. Pelham Jr., Bradley H. Smith. Teenagers with ADHD. Respond to a Combination of Drug and Behavior., Washington, 2000240. htm/fridinskirgl2042005.doc Фридинский C.H. Уголовный возраст //Российская газета, от 12 апреля 2005